教學方法

華語寫作教學和聽說讀教學一樣，必須注意到第二語言學習與母語的不 同。王立非、文秋芳（2004）曾以180名中國大學生，做了一次母語水平對 第二語言寫作遷移的影響的實驗，實驗證明母語水平的確會對第二語言寫作 產生正、負兩種遷移，但本研究僅針對研究命題，討論第一語言（以下簡稱

「一語」）與第二語言（以下簡稱「二語」）寫作的差異，來探索適當的教 學應對法，而不研討學習者本身母語水平高低的相關問題。

（一）第一語言和第二語言寫作差異

要進行寫作教學前，研究者認為應先注意一語和二語之間，在學習差異 上的問題。針對此點，研究者發現有以下四點的差異：

1. 思維與寫作模式的差異

華語為母語的學習者寫作，都離不開「起、承、轉、合」這項最古老的 章法結構和傳統邏輯，也是事物的抽象結構與思維模式（黃強，2010）。在 賈雪睿、李曉石（2001）的研究中指出，漢語這套螺旋式邏輯（configurable logic mode），是以反覆又發展的寫法，擴展主題思想。語段以語義為中心，篇章 靠內容層次以「意合法」銜接黏著，因此前後文的意思顯得格外重要。但此 一現象在其他語言未必盡然，以英語為例，英語的邏輯是以線式邏輯（linear

logic mode）為主，大部分的篇章是由「開頭」、「主體」和「結尾」三部分

所組成。這種寫作方式習慣「開門見山」，只圍繞要點論述，不易離題或被 打斷，而語段多按因果關係所組成。由此可知，以華語為一語寫作和二語或 外語寫作，在根本的邏輯上的差異，將影響文本內容的呈現，課堂教學與教 材編輯必須注意。

2. 書寫系統的差異

葉斐聲、徐通鏘（1993）說：「文字是語言的『意與聲之跡』，是在語言

的基礎上產生的，是語言的書寫符號。」此語闡明了文字對於寫作而言，是最

基本的關鍵。漢字是記錄華語華語的書寫符號系統，是表意體系的文字，和 表音文字（如英語）在本質上即有所區別（黃伯榮、廖序東，1991）。以華 語和英語為例，漢字除了在字形上與拼音文字有所別外，還有正字法（即見 形知音的程度）極深、同音字過多的特色（高定國、章睿健、吳門吉、潘偉，

2006）。Cook, Bassetti（2005）的研究顯示，書寫系統會隨著音位（phoneme）、

語素（morpheme）、詞組（group）……的改變，影響學習者對語言單位和 結構的理解意識和產出。漢語以漢字為核心，英語以語素為核心，這種差異 就會使學習者混淆，進而影響寫作的成果。

3. 語言表現的差異

許多研究都已證實母語會對二語或外語學習有正負遷移的干擾。俞理明

（2004）指出從干擾的方向來看，可以分為：形態、詞彙、句法、篇章等不 同的角度。以華語和英語的對比為例，例如形態方面，華語沒有冠詞，時態 體系也沒有動詞的屈折變化等等。詞彙方面最大的問題在於詞彙的選擇與搭 配，經由翻譯，仍有兩種語言之間是否完全同義的問題，如華語的「住」，

在英語中則有live和stay兩種，各自表示長期居住和短暫停留，均容易導致 偏誤或錯誤。句法方面，如華語對數、性、人稱不像英語那樣嚴格要求一致 性，如：「學生來了」可能是“The student is coming.”和“Students are coming.”。

英語的詞序是 SVO，華語則有 SVO 及 SOV兩種。篇章上英語是形合語言，常

用並列連詞、關係帶詞和關係副詞做為連貫和銜接策略；漢語靠意合，利用 語義來串連篇章，使上下文的地位格外重要。

4. 寫作策略的差異

Silva（1993）比較一語和二語寫作，發現二語寫作較少複製閱讀文本的 背景，而一語可以套用他們所熟知的文本來寫作。另外在型態句法、文體特 徵（Morphosyntactic/stylistic features）上，也不像一語那樣重視修辭，較多選 用不複雜的形容、修飾與銜接。二語寫作相較於母語寫作費力得多，且生產 力低，教學者的重要性也相對提昇，學習者更依賴課堂教學指導寫作策略。

其次，在王俊菊（2006）的實驗研究指出二語寫作中語碼轉換是最頻繁 使用的策略，也是不可避免的現象，換句話說，「翻譯」是主要的方法。二 語寫作受限於二語水平，寫作者往往很努力地將思維譯成目的語，而沒有過 多力氣著重於情感層面與更高級的修辭手法，這點能回應到Silva（1993）的 看法。由此可見，二語寫作策略與教學者關係甚深。透過教學者的引導，幫 助學習者正確轉碼，並補強因轉碼而造成情感和修辭方面的不足，和母語寫 作教學十分迥異。

從上述來看，在進行二語寫作教學時，必須正視並克服差異造成的學習 難點，且不要多增加負擔，讓學習者不畏懼寫作，降低發生偏誤的機率。

（二）教學法分析

寫作教學應把感知、思維和表現，合理地安排在教學活動中，實現寫作 的技能、技巧，用語言來表現思想感情（徐振宗等，1995）。羅青松（2002） 的研究述及二語寫作教學的發展，始於 20世紀80年代，主要著重在英語的 二語教學上。

他認為二語寫作教學應注意：

1. 培養學生目的語篇章表達能力，使語言運用能達到篇章的層次，使 二語水平與表達能力相符。

2. 提高學生與寫作相關的各項能力，如表達能力、思維水平，幫助學 習者將一語相關轉化至二語，並加以反覆訓練，培養寫作習慣和興 趣；設計寫作練習，用以控制與訓練學習者的表達方式。

3. 充實學生的目的語文化背景知識，增加可選擇成為寫作素材的文化 內容。

對該如何引導來自不同國家、語言、文化背景的外語習得者，整合個人背景 與文化思維的差異，正確輸出，應是寫作教學的重點，這時適切的教學法是 必要的。研究者即以羅青松（2002）的研究整理，對照Raimes（1983）、于 飛、張慧芬（1996）、紀曉慧（2006）、姜菲（2007）、周紅（2007）、閻敏 敏（2007）郭利霞（2010）、Hubert & Bonso（2010）等學者的看法，將九種 主流寫作教學法的特色、優缺點等重點，製成表 二-1 加以比較，從中找出

最適宜的方式，做為配合教材編寫的指標。

交際法（The Communicative Approach）

重交際和讀者。 結合理論實務，提高交 際力，積極實用。

不重語言準確性，對真 正拉高水平幫助有限。

任務法（Task Approach） 實化交際法，強調實

用性和靈活性。

內容教學法（Content- based Approach）

（The Genre Approach）

重 文 本 語 境 和 語 言

色與各學說整合起來，以最終提昇寫作能力與品質為目標，才是最理想的「教 學法」。