課程編排

回到中級寫作課程編排，既要避免學習者對寫作和寫作課沒有興趣，或 在拿到題目後，不知該如何發揮，因此回應「教什麼？怎麼教？」（趙金銘，

2004a）這個教學的重要課題時，就必須考慮怎樣的課程，能讓學習者感知

寫作是豐富有趣且未必困難的？本段落將就「編排重點」和「教學模式」兩 項，探究寫作課程的編排與設計問題。

（一）編排重點

林羽（2008）認為用二語寫作，由於是以新的語言系統達成交際的現實 感，課程本身只要有吸引力，就能牽動學習者提高寫作的內在動機。因此，

研究者認為在課程編排時，首先需注意以學習者視角出發，擺脫傳統以教育 者視角為主的舊觀念（周子衡，2009b），以免達不到預定的課程目標，造 成雙方的挫敗感。

對於中級寫作，根據羅青松（2002）的說法，學習者的學習重點，已經 脫離漢字書寫、詞彙運用和造句的基礎層次，應該提昇到以「語段表達為起

點，篇章表達為目標」的寫作能力階段，加強訓練。寫作教學應利用各種單

項的練習，做到和綜合表達的結合，以及階段重點與總體目標的結合，幫助 學習者突破困難，培養寫作技能。從教學的角度觀之，綜合劉珣（2000）、

羅青松（2002）、趙金銘（2004a）、徐子亮、吳仁甫（2005）的觀點，要達 到以上的目標，寫作教學課堂必須注意以下四點原則：

1. 以學習者為中心 1.1 師生地位轉換

傳統課室中教學者常扮演主角，從自身角度出發看教學問題，學習者僅 坐在台下，聽教學者講授想講的內容，易使學習者失去興趣，所以教學者應 改由學習者的特點和需要來組織課堂，建立學以致用的成就感。

1.2 個體群體融合

寫作本身是個體色彩顯著的活動，將寫作課堂的重點由教學者轉換至學

習者後，也要注意個體和課堂教學群體性的融合。要顧及大多數的水平，組 織閱讀和討論，交流寫作的材料和內容。

2. 以難點講練互動

寫作課程主要訓練運用語言的能力，教學需調動學習者的在語言形式上 先備知識，正確用於實際寫作之中。應選擇重點、難點，以講解和練習加強 篇章表達，注意語用層面的問題，用講練互動讓說明和實踐結合，引發學習 者的關注，活躍課堂，循序漸進地引導學習者準確得體地進行書面表達。

3. 功能文化相結合

中級程度以上學習者的語言結構已有一定基礎，寫作教學要特別留意功 能與文化的相結合。課程是文化意識再造的過程，培養跨文化意識，擴充目 的語的文化知識，使書面表達形式也能平衡兩語的文化差異，盡可能符合目 的語的文化表現。

4. 回應寫作的要求

寫作教學最終目標是產出達到寫作任務要求的文本，因此每個教學的環 節都在回應寫作的要求，使學習者不再擔心該如何下筆，不知該寫些什麼。

教學者應大量給予語言運用和結構提示，善用學習者自己提供的材料和信息 給予提示，或者自行針對寫作主題、話題，提供可供學習者應用的材料。

總而言之，良好地編排寫作課的教學內容，最根本要從學習者視角來看 待教學本體，將語言結構講練、溝通交際功能和目的語文化觀組織起來，以 螺旋式的教學以舊引新、逐步深化與提高寫作能力，幫助學習者實現輕鬆寫 作文本的理想，是寫作教學課程的目標和任務。

（二）課堂模式

根據 CEFR 對 B1要求能寫的類型是：「各部分連貫的、可被理解的連續 文本」（Councilof Europe，2001），即是由單純的詞彙、語法，過渡到篇章 的階段，因此語段形式的養成很重要。如表 二-1所呈現，「語段形式法（The Paragraph - Pattern Approach）」，可用以關注從語段到與篇章的過渡層次（馮 晟，2009），此法雖然不完美，但教師邏輯性地引導學習者，逐段串成為一 篇文章，也符合了二語寫作教學中，重語言形式的部分，很適合中級程度的

需求。要怎麼將這種訓練法，適當安排到寫作教學課堂中呢？此時就必須考 慮「教師角色」及藉助「課堂模式」的功能，來達成此一目的。

1. 教師角色

要吸引學習者的興趣，經營有趣的課堂，承前所述，需以學習者角度為 主。祁玲、張春梅（2008）、任金妮（2009）認為教師有責任組織學生的自 主性學習及思維能力，應適時轉為能駕馭課堂的輔助者，以互動為本，就具 體狀況編排教學內容，建立讓學習者能充分展現自我的空間。

周子衡（2009 a, b）將教學者角色分為兩階段，第一階段是雙向平等的

模式，以建立溝通協商的交流平台，幫助學習者建立自己的深層結構，並逐 步轉化為表層結構，為最後的輸出做準備。第二階段的教學者是幫助者，培 養學習者的思考習慣，輔導正確合理的輸出。在縱向上是高效的課程組織者 和引導者，橫向上也是多元化訓練策略的提供者和課堂生態的監控者。

寫作教學中，教學者的角色和聽、說、讀三技一樣，都是觸發學習者的 內在，進而幫助其外在表現。過去傳統的一語課堂中，自由發揮、沒有教學 的寫作，絕不可出現在華語寫作教學課堂。如祁玲等（2008）所言，教學者 必須積極熱情地參與教學，認真投入地以緊湊的節拍，在有限的課堂時間內，

盡量幫助學習者的思維，獲得最大限度的輸出結果。

2. 課堂模式

近年的寫作教學，為提高學習者興趣，由學習者視角出發，把獨立的個 體彙整到課堂上，特重教學中的互動合作，並對課堂起著一定程度的影響。

「互動」分為學習者與教師在課堂上的互動，以及學習者之間共同激發的創 意學習，相互影響而充實寫作。綜合本文第二章第二節中對各教學法優缺點 的審視發現，課堂操作模式方面，任務情景式教學、互動參與式教學，都適 合做語段練習。合作學習（Cooperative Learning）本身就具交際性，由成員 共同承擔進程與享受成果，並以互助來解決學習中的難題，又能提高自我效 能感（林羽，2008），研究者亦贊同此一觀點。

從廖曉青（2002）對課堂教學法的分析來看，研究者認為最符合互動參 與式教學的課堂教學法有：「合作語言教學法（Cooperative Language Teaching

Approach）」和「任務型語言教學法（Task-based Language Teaching）」，利 用這兩種模式，較容易達到透過小組活動來維持互動，產生互動式語言，以 支持學習氣氛、提昇學習者的責任感與自主性（Brown，1987），整理如後。

2.1 合作語言教學法

合作語言教學法（簡稱合作法）的思想，源自Dewey（1916）認為教育 具社會溝通功能，學習者應相互扶持成長的概念，將交際法延伸至課堂加以 實踐。要求學生依性別或能力混編成幾個學習小組，通過分組活動、指派角 色等任務，學會合作原則（廖曉青，2002），配合輸入和輸出達成學習目標，

並培養合作和社交能力。

吳育紅、顧衛星（2011）的實證研究中，利用 SLWAI 探討出合作學習

（cooperative learning）法能有效降低寫作焦慮。在寫作課上，經過小組合作 共同審題、討論、交流與修改，藉以開拓思路（王海虹，2011），能培養自 主學習能力，提高學習興趣，特別是幫助學習者啟發讀者意識（王芳，2012）。

研究者認為此法可融入自由寫作法、語段形式法、交際法、成果法、過程法、

內容法和體裁法的優點，使課室更靈活。

2.2 任務型語言教學法

任務型語言教學法（簡稱任務法），由Prabhu（1987）提出依教師的調 控，通過思維過程，使活動得到結果，明確了「任務」的定義。以任務為中 心原則，由教學者挑選或設計任務，根據學習者的需求與水平，安排教學步 驟，利用各任務幫助學習者完成最終的寫作任務（廖曉青，2002）。基本原 則就是「用中學⁵」，讓學習者在基於內容的語言運用過程中學習語言（吳 中偉、郭鵬，2009）。

吳偉凡（2009）指出運用任務情景式教學，以具體的工作任務解決自己 的問題，能提高學習興趣。而朱萍（2010）認為可行的方法有：小組討論、

案例教學、情境模擬和實踐教學等四種方式，給予學習者自由構思和集體討 論的時間，為學習者建立詞庫、句式，藉由一連串的互動合作，提高寫作水 平（祁玲、張春梅，2008）。化被動為主動，喚醒且充分運用學生的主動性

5 本處所指與文中其他所謂「做中學」意義相同。

和積極性，使教學效果最優化（任金妮，2009）。

合作法能擴大交際、集思廣益，結合多種教學法的好處，使課堂活潑生 動。任務法善用完成任務的優點，使階段目的明確，結合各任務在做中學的 原則，藉以完成最終的寫作目的。這兩種課堂模式都以「溝通交際」為互動 重心，可經過教材和教學者的精心編排，呈現在精彩的教學課程中。