中級華語寫作教材探究：以應用文求職自傳為例

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(1)國立台灣師範大學華語文教學系暨研究所碩士論文. 中級華語寫作教材探究：以應用文求職自傳為例 Practical Writing in Intermediate TCSL: Using resume autobiographies as an example. 指導教授：蕭惠貞博士研究生：李菊鳳. 撰. 中華民國一０三年一月.

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(3) 謝辭寫到這兒，意味著這場馬拉松已跑到了終點線前。一路漫遊，不知曾幻想過多少回在這一頁裡要說的話；然而真要下筆了，才發現在百感交集、五味雜陳中要感謝的太多，只怕一「頁」難盡。首先，感謝蕭惠貞教授的指導，引領我實現碩士學位的夢想。感謝校內口試委員葉德明教授，在口試當時賜予諸多極為寶貴的意見與指正。感謝校外口試委員蔡宜妮教授遠道而來，殷切熱誠地指教；有幸得到師長們的傾囊相授，方能使本文更臻完善，使我獲益良多。其次，感謝華語文教學系（所）的老師和助教，為學習環境所付出的一切，培育我們成長茁壯。感謝國立中央大學語言中心、國立臺灣師範大學國語中心和國家華語測驗推動工作委員會的師長前輩與良朋益友，由於您們的幫助與支持，讓我在撰寫本文的過程，可以突破許多困難，順利完成各階段的任務。感謝在系（所）上和社會各界的同窗共硯、知交故舊，如果沒有你們長相左右，總是不吝送來溫暖的援手與鼓勵，也許這條路我走不完。感謝有緣千里來相遇的各國學生，是你們帶給我的教學相長，讓我仍在華語教學路上繼續前進。最後，感謝父親、母親，多少年來為了我糟糕的學習成績而掛心，然而始終未曾阻撓我的永不放棄，任由我在挫折中四處闖蕩、慢慢爬行，然後默默接納所有的成敗得失。這個學位不僅是一份久來的自我期待，也是母親此生對她唯一的孩子的期待，當我終於抱得證書歸來，無奈母親沒能等到這一次的畢業典禮。倘若今日有任何一點點小小的成就，謹願將這份榮光獻給最摯愛的先母和父親，這是您們用一生心血所淬鍊出來的成果。往後我會更加努力，做好人、立善根，永遠將「榮耀親恩」銘記在心，並身體力行。. 菊鳳謹識. 於 2014 年新春.

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(5) 中級華語寫作教材探究：以應用文求職自傳為例中文摘要關鍵字：求職自傳、中級寫作教材、應用文、任務式教學、合作學習本研究旨在針對在台灣或台資企業求職的華語學習者的需求，探究出中級應用文寫作教材的理念目標和編寫原則，藉由文獻探討、市場和現有教材、寫作難點等的分析，考察應用文體的特點，輔以多方面的問卷調查，以學習者為主，編寫一套適合中級學習者在台工作、生活的寫作教材。盼望藉此改善目前華語教學市場對寫作教學不夠重視，以及寫作教材短少的困境。本文從寫作本質出發，以 Rohman（1965）的寫作過程發現階段為本，循 Flower 和 Hayes（1981，1996）、Nystrand（1989）、Grabe 和 Kaplan（1996）等學者的寫作認知模型，結合東西方學者如 Silva（1993）、羅青松（2002）對寫作教學方法的看法與分析，和 Cunningsworth（1995）、趙金銘（1998）、劉珣（2000）、周小兵、張念（2001）對教材編寫的評估與原則屬性，融入 Dewey（1916）提出的合作學習、Prabhu（1987）的以任務為中心、廖曉青（2002）對課堂教學的看法，編寫出教材範例，然後對 14 位中級學習者進行教學實驗的實證研究。實驗結果發現：（1）在教學實驗後，後測表現比前測顯著進步，且達群體穩定趨近的成績。（2）在寫作項目上，寫作任務是學習者最弱的一環。（3）自傳寫作的篇幅與字數，會影響讀者評定自傳好壞的觀感。（4）在學習者本身具有相近的詞彙、語法程度下，西方學習者的自傳文本寫作能力較東方學習者強。（5）任務型教學配合合作學習的教學設計，能提高對寫作及寫作教學的興趣。證明本研究所編寫之教材範例，可幫助學習者提昇寫作能力，並供後續研究參考。. i.

(6) Practical Writing in Intermediate TCSL: Using resume autobiographies as an example Abstract Keywords: Resume autobiography, Teaching materials for intermediate writing. courses, Practical writing, Task-based teaching, Cooperative learning. This dissertation aims to examine the goals and guiding principles for designing teaching materials for TCSL intermediate writing courses to meet the needs of learners writing resume autobiographies for employment in Taiwan. This research explores the characteristics of practical writings through literature review, analysis of job market requirements, existing teaching materials, difficulties faced by the students, as well as observations from various kinds of surveys. It is hoped that a more systematic and learner-centered set of teaching materials could be developed to satisfy intermediate level students living and working in Taiwan. A sample lesson to teach practical writing at the intermediate level is developed using the discovery stage in Rohman’s (1965) writing model process as the central concept, along with cognitive writing models (Flower & Hayes, 1981, 1996; Nystrand, 1989; Grabe & Kaplan, 1996), analysis and views about pedagogies in the teaching of writing skills (Silva, 1993; Luo, 2002), and evaluation. and. guiding. principles. for. designing. teaching. materials. (Cunningsworth, 1995; Zhao, 1998; Liu, 2000); Zhou & Zhang, 2001). Learning theories for cooperative learning (Dewey, 1916) and learner-centered teaching (Prahbu, 1987), together with views on classroom teaching by Liao (2002), are also taken into consideration. Feedbacks and analysis are obtained from the. ii.

(7) teaching of the sample lesson to fourteen students. Results from the teaching experiment show that: (1) The test group performed significantly better in the post-test than the pre-test after the sample lesson. Results from the group also tend to show less difference between individual scores, with scores that reflect well-written autobiographies as perceived by native speakers. (2) Task-based writing is the most difficult skill for learners out of all writing skills. (3) The length of the autobiography will affect the readers’ perception on its quality. (4) Western students perform better in writing autobiography than Asian students if they have similar standards in grammar and vocabulary. (5) Task-based learning used with cooperative learning increases interests in the teaching and learning of writing skills. The findings prove that the sample lesson designed in this dissertation can improve the learners’ writing skills and may be used as a reference in future researches.. iii.

(8) 目錄目錄 ............................................................................................................................ iv 表目錄 ....................................................................................................................... vii 圖目錄 ...................................................................................................................... viii 第一章緒論 ............................................................................................................... 1 第一節背景動機 ................................................................................................ 1 一、研究背景 ............................................................................................ 1 二、研究動機 ............................................................................................ 2 第二節研究目的與問題 .................................................................................... 3 第三節名詞釋義 ................................................................................................ 4 一、中級 .................................................................................................... 4 二、中級寫作能力 .................................................................................... 5 三、求職自傳 ............................................................................................ 5 四、「語篇」和「篇章」 ......................................................................... 6 第四節本文架構 ................................................................................................ 6 第二章文獻探討........................................................................................................ 7 第一節寫作教學 ................................................................................................ 7 一、寫作心理 ............................................................................................ 7 二、教學方法 .......................................................................................... 13 三、課程編排 .......................................................................................... 17 第二節應用文類 .............................................................................................. 21 一、「應用」意涵 .................................................................................. 21 二、自傳文體 .......................................................................................... 21 三、應用文寫作之教學 ........................................................................... 26 第三節教材編寫 .............................................................................................. 27 一、教材評估 .......................................................................................... 27 二、原則內容 .......................................................................................... 28 三、教材功能 .......................................................................................... 31 四、學習問題 .......................................................................................... 33 第四節本章小結 .............................................................................................. 34 第三章研究方法...................................................................................................... 37 第一節設計概念 .............................................................................................. 37 第二節採取之研究方法 .................................................................................. 37 一、內容分析法 ...................................................................................... 37 二、問卷調查法 ...................................................................................... 37. iv.

(9) 三、實驗法 .............................................................................................. 38 第三節研究步驟及工具 .................................................................................. 38 第四節小結...................................................................................................... 42 第四章需求分析與教材評估 .................................................................................. 43 第一節市場需求分析 ...................................................................................... 43 一、人力資源網站 .................................................................................. 43 二、相關媒體建議 .................................................................................. 47 三、分析小結 .......................................................................................... 50 第二節現有教材分析 ...................................................................................... 50 一、分析問題 .......................................................................................... 50 二、分析樣本 .......................................................................................... 51 三、詞彙語法問題 .................................................................................. 60 四、結果與啟示 ...................................................................................... 62 第三節寫作難點分析 ...................................................................................... 64 一、受試者背景資料 .............................................................................. 65 二、受試結果 .......................................................................................... 65 三、自傳寫作難點 .................................................................................. 67 第四節本章小結 .............................................................................................. 68 第五章求職自傳寫作教材設計與範例 ................................................................... 69 第一節教材設計大綱 ...................................................................................... 69 一、教學設計理念 .................................................................................. 69 二、編寫原則 .......................................................................................... 70 第二節教材內容設計 ...................................................................................... 71 一、全書單元設計 .................................................................................. 71 二、教材體例說明 .................................................................................. 73 三、內容設計小結 .................................................................................. 78 第三節範文撰寫方法 ...................................................................................... 80 一、撰寫步驟 .......................................................................................... 80 二、選拔統計 .......................................................................................... 80 三、理由歸納 .......................................................................................... 81 四、小結 .................................................................................................. 82 第四節教材設計範例 ...................................................................................... 82 第六章教材實驗...................................................................................................... 99 第一節教材範例試教實驗過程 ....................................................................... 99 一、實驗對象 .......................................................................................... 99 二、實驗材料 ........................................................................................ 100. v.

(10) 三、實驗流程 ........................................................................................ 100 第二節試教實驗後的文本評閱 ..................................................................... 102 一、評閱教師 ........................................................................................ 102 二、評閱標準 ........................................................................................ 103 第三節實驗結果與討論 ................................................................................ 108 一、評分項目對比 ................................................................................ 108 二、總分表現 ........................................................................................ 111 三、寫作任務 ........................................................................................ 113 四、詞彙用字 ........................................................................................ 114 五、語法組織 ........................................................................................ 116 六、受試者個別結果............................................................................. 119 七、教材範例試教回饋問卷 ................................................................. 120 八、評閱教師意見 ................................................................................ 125 第四節本章小結 ............................................................................................ 125 第七章結論與建議 ................................................................................................ 127 第一節研究結論 ............................................................................................ 127 一、回應研究問題 ................................................................................ 127 二、實驗研究發現 ................................................................................ 129 三、研究問題與實驗發現比較 ............................................................. 129 第二節本文啟示 ............................................................................................ 130 一、課堂教學模式 ................................................................................ 130 二、四技均衡發展 ................................................................................ 130 三、注重篇章能力 ................................................................................ 130 四、反覆強化學習 ................................................................................ 130 第三節實驗省思 ............................................................................................ 130 一、詞彙用字方面的問題 ..................................................................... 131 二、語法組織項目的問題 ..................................................................... 131 三、範例選文數量的問題 ..................................................................... 131 四、寫作涵蓋區域的問題 ..................................................................... 131 第四節研究限制 ............................................................................................ 131 一、教師手冊及練習冊的編寫 ............................................................. 131 二、分析樣本不足 ................................................................................ 132 三、量化樣本不足 ................................................................................ 132 四、研究時間不足 ................................................................................ 132 第五節本文建議 ............................................................................................ 132 參考文獻 ................................................................................................................. 135 附件 ......................................................................................................................... 144. vi.

(11) 表目錄表表表表表表表表表表表表表表表表表表表表表表表表表表表表表表表表. 二-1 九種寫作教學法的比較 ............................................................................. 16 二-2 Yahoo 奇摩字典對 autobiography 的解釋 .................................................. 22 二-3 「autobiography」的英英解釋................................................................... 22 二-4 「resume」和「curriculum vitae」的英英解釋 ......................................... 23 二-5 中文自傳與英文求職信在形式與格式上的差異 ....................................... 25 二-6 「教材快速評估參考表單」與「對外漢語教材評估一覽表」共通點 .... 28 二-7 第二語言教材編寫原則各家所持的看法 .................................................. 29 二-8 教材編寫的通用原則 ................................................................................. 30 二-9 教材的功能 ................................................................................................ 31 二-10 寫作教材的作用 ....................................................................................... 32 四-1 人力資源網站對自傳寫作內文要求的共同點與中英異同 ....................... 46 四-2 五本求職自傳相關教材較高頻共現的詞彙 .............................................. 61 四-3 較高頻共現詞彙可能適用的段落 .............................................................. 62 四-4 五本教材的綜合比較 ................................................................................. 63 四-5 10 位學習者的寫作結果 ............................................................................. 65 四-6 10 位參與小型文本收集學習者中文自傳寫作的正確度 ........................... 66 五-1 全書單元設計............................................................................................. 72 五-2 範文選出的語法點和五本現有教材對照 .................................................. 77 五-3 新 HSK 考試等級對應表 ........................................................................... 77 五-4 語法點用詞與新舊大綱的等級對照 .......................................................... 78 五-5 本教材設計實踐的學理 ............................................................................. 79 五-6 自傳範本決選統計 ..................................................................................... 81 六-1 後測評分教師背景一覽表 ....................................................................... 103 六-2 三項測驗綜合比較 ................................................................................... 105 六-3 前後測評分項目的 t 檢定、標準差和 p 值 ............................................. 109 六-4 東西方組各項評分 t 檢定和 p 值對照表 ................................................. 111 六-5 14 位受試者個人前後測進步分數與結果 ................................................ 119 六-6 學習動機和學過教材 ............................................................................... 120 六-7 回饋問卷對自傳概念同意度的統計結果 ................................................ 121 六-8 回饋問卷對教材內容滿意度的統計結果 ................................................ 122 六-9 回饋問卷對排版插圖滿意度的統計結果 ................................................ 123 六-10 回饋問卷對學習效果滿意度的統計結果 .............................................. 123. vii.

(12) 圖目錄圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖. 二-1 認知過程模型（A Cognitive Process Model） ............................................ 9 二-2 新認知過程模型（A Cognitive Process Model） ...................................... 10 二-3 文本產出的認知模型（Cognitive Model of Text Production） ................. 11 二-4 寫作溝通的社會互動模型 ......................................................................... 11 二-5 語言使用交流寫作模型 ............................................................................. 12 三-1 本文之研究架構與流程 ............................................................................. 41 四-1 10 位參與小型文本收集學習者中文自傳的正確率 ................................ 66 六-1 評分點量化間隔區間計算方式 ................................................................ 108 六-2 「總成績」之前測分數與後測分數和進步比率對照圖 ......................... 112 六-3 「寫作任務」之前測分數與後測分數對照圖 ......................................... 113 六-4 「寫作任務」進步比率對照圖 ................................................................ 113 六-5 「詞彙用字」之前測分數與後測分數和進步比率對照圖 ..................... 115 六-6 「語法組織」之前測分數與後測分數和進步比率對照圖 ..................... 116 六-7 14 位受試者個人前後測進步分數對照圖 ................................................ 120. viii.

(13) 第一章緒論. 第一章緒論編寫本教材的目的，在提高中級學習者，使用華語描寫背景經歷、表述自我的能力，為未來在台灣或華語圈生活謀職，奠定寫作自傳的基礎，實現其實用目的。近年來，由於科技進步，人與人之間的交流來往更加頻繁，不只是親身到世界各地去旅遊，能結交新朋友，只要透過網路，便是天涯若比鄰。中國及海內外華人的人口總和佔全球第一位，「學華語（漢語）1」成了增廣見聞、結交好友的一種途徑。語言原本只是單純的溝通工具，可是因為現代人價值觀念改變，現在也可能是覓得良緣的鵲橋。加上經濟全球化，促成中國市場大開，「學華語」更從學習興趣，發展成為與華語圈經商合作的利器，使各國對學習華語趨之若鶩，形成一股強大的華語熱。學會華語不僅能交朋友，融入華人社會，就地生活，甚至能獲取極大的經濟利益，為自己爭取更多晉身的機會。許多深愛台灣風土人情的外國人，選擇來台求學、立業或成家。不過外籍人士，要如何才能成功自我推銷，打入華人的企業環境中呢？寫出一篇好自傳來吸引企業主的目光，絕對能加分。因此研究者希望以編寫自傳寫作教材，做為研究主題，並經前測、教學操作及後測等一連串實驗過程，來驗證教材之實際效果，做為本次研究的主旨。. 第一節背景動機一、研究背景華語教學的目的，在於培養學生聽說讀寫四技兼具的能力，目前台灣現行的華語教材中，大多以《實用視聽華語（含新版）》及《遠東生活華語》為主。課程中對培養學生聽、說、讀三技，安排了大量的練習形式，唯獨對寫作能力的專題訓練項目，和聽、說、讀相比明顯不足。此外，目前也還沒. 1. 本研究中對於需要稱呼”Chinese language”之處，往後均採台灣對外教學所使用的「華. 語」或「中文」一詞，而不再稱中國大陸所慣用的「漢語」。. 1.

(14) 中級華語寫作教材探究：以應用文求職自傳為例. 有較廣泛使用的寫作教材專書，若要提昇寫作能力，教材的選項相對少得多，導致聽說讀寫四技，在學習歷程上，無法真正均衡發展。. 二、研究動機語言是人類賴以溝通的工具，儘管語言的存在是那麼理所當然，可是語言到底是什麼？呂必松（1996）解釋：「語言是一種極其複雜的社會現象，又是一種極其複雜的心理和生理現象。」我們一直利用這些複雜的現象，來詮釋. 整個世界。語言直接實現思想，而文字則是另一種表達語言的方式。寫作者藉寫作自然地表達思想、觀念、理論、情感，寫作技能必須將輸入（input）的資訊，以良好的整合能力，合理進行邏輯性的編排，這點和聽、說、讀不同。Ann Raimes（1983）就曾指出，寫作要求詞彙、語法、語體的標準性，運用較為複雜的句式來傳達訊息、吸引讀者，需要很強的邏輯性。因此寫作者應具有相當程度的語言能力，才能把寫作者個人所要表達的思想或傳遞的訊息，嚴密且清楚地輸出（output），達成書面溝通交際的目的。而且對第二語言學習者來說，若欠缺良好的寫作能力，除了會使語言技能發展不完備，也會因此限制了其他語言技能的充分發展（羅青松，2002），可以看出寫作角色與華語寫作教學的重要性。遠在 1975 年，首次由 Daly 和 Miller（1975）兩位學者提出寫作焦慮（writing apprehension）的概念，經由實驗觀察，發現一般人在擔憂寫作歷程中所經歷. 的認知壓力下，會影響寫作時對於語言的使用情況，經常表現出緊張和焦慮，使寫作能力的發展受到干擾；Daly（1978）甚至認為寫作焦慮不只是平常時候那樣的緊張感，而是強度更高、如同恐懼的一種焦慮感。Cheng（2004）以 Daly 和 Miller 為本，開發出 Second Language Writing Anxiety Inventory （SLWAI）量表，用以檢測二語學習者的焦慮情況；朱瑩瑩、張紅霞（2012）利用此量表進行研究，指出語言上的困難、寫作訓練不足、知識面侷限以及缺乏自信，是造成學習者在二語寫作焦慮的主因。要解決由寫作焦慮所引發的種種問題，最根本的辦法是建立以學習者為中心（Learner-centered）、以過程為導向（Process-oriented）的寫作課，設法讓學習者的寫作內容與能力螺旋式提昇（朱瑩瑩等，2012）。因此學習者應先克服來自於自身的焦慮障礙，才能逐步提昇第二語言寫作的水準。. 2.

(15) 第一章緒論. 長期以來，相較於聽、說等的會話交際練習而言，寫作技能課程的起步較晚（周子衡，2009），張曜薇（2003）早就直言在華語教學的學理方面，對於「寫作教學」方面的研究和適切的教材都很少見；到了陳作宏（2010）的研究，寫作教材仍是各類已出版之教材中最少的，受到冷落的情況並未改變。受迫於現實，使得有心提昇學習者寫作能力的華語教學者，往往還必須花費許多時間與精力自編教材。但礙於人力有限，以克難形式產出的教材往往缺乏系統性，不利於寫作教學。為幫助學習者提昇寫作能力，因而促使研究者希望針對中級程度學習者，編寫出一套有系統、有組織的寫作教材，使學習者解除自身焦慮、教學者利用學習者的焦慮感下降，發揮教學功能，激發學習者學習興趣與激情（周小兵、張念，2001）。但教材可編寫的方向豐富多元，考量到商業全球化、生活國際化和華語熱，來台求職、生活的外籍人士越來越多。據中華民國內政部入出國及移民署（National Immigration Agency）2的統計資料顯示，截至民國 102 年（西元 2013 年）7 月 31 日，在台合法居留的外籍工作者為 440,889 人，佔外籍居留. 人口總比例的 90.6％。由數據顯示，這些龐大的外來人口，需要投入就業市場，當他們準備融入本地的生產勞動等生活時，履歷、自傳就彷彿是一塊敲門磚，能幫助他們在新生活圈跨出求職的第一步。有鑑於此，本次研究的重點，在於編寫「以應用文求職自傳為例」的教材，但因本題涵蓋的研究範圍廣大，涉及求學、求職以及其他與自我介紹有關的領域，因此本研究僅將背景鎖定於在台（或台資企業）求職，希望能滿足學習者在這方面的需求。. 第二節研究目的與問題基於前述動機，而為教學雙方提供專門的教材，以落實華語寫作教學課程，因此本次研究盼透過中級寫作教材的設計，達到以下目的： 1. 編寫出能幫助學習者產出適切表達自我的求職自傳。 2. 能輔助華語教師，進行有計畫、有步驟的寫作教學課程。. 2. 參見內政部入出國及移民署網頁： http://www.immigration.gov.tw/ct.asp?xItem=1185022&ctNode=29699&mp=1。. 3.

(16) 中級華語寫作教材探究：以應用文求職自傳為例. 3. 降低學習者對寫作華語自傳的焦慮，減輕產出文本的壓力。. 通過本研究，希望解決教學者「教什麼？」、「怎麼教？」學習者「寫什麼？」、「怎麼寫？」的困難，並回應研究目的，而試圖回答以下四個問題： 1.. 通用的自傳體例有哪些形式與特點？. 2.. 哪些內文重點符合資方或雇主對華語應用文求職自傳的期待？. 3.. 哪些教學內容的設計，能幫助學習者了解與掌握各段落應表現的要項？. 4.. 哪些教學活動的設計，能整合學習者已具備的詞彙、語法與文化知識，使學習者能將它們應用於自傳寫作中？. 詳細研究方法請參閱第三章。. 第三節名詞釋義一、中級本研究中「中級」受試者所限定之範圍，指在已參加原「華語文能力聽力、閱讀測驗（TOCFL-Listening and Reading）3」，達到「進階級（B1）」及格標準，取得成績證明，但能力未達「流利級（C1）」者。關於教材編寫過程中，擇取所需詞彙、語法的方式，敘述如後。詞彙方面，因所編寫完成的教材範例，需符合中級程度的要求，所以詞彙項目依國家華語測驗推動工作委員會所頒佈的「華語八千詞」中級（Intermediate）詞表選詞。而語法方面，由於台灣目前並無公開的分級標準，因此本文教材範例的編寫，參考中國大陸「高等學校外國留學生漢語教學大綱（2002）」和「高等學校外國留學生和語言專業教學大綱（附件二）（2002）」所列之相當於中級的語法項目，並與「新漢語水平考試大綱（2009-2011）」之各級標準交互參照，做為選材準則。另還參酌《新版實用視聽華語一～四冊》及《遠東生活華語第一、二 A 和二 B 冊》的語法句型，或融入詞彙的語法，編輯各語法點的內容，力求符合「i＋1」原則（Krashen，1981），讓學習者因教 3. 本論文撰寫期間，正值國家華語測驗推動工作委員會測驗改版之過渡期，原進階級（B1）改為新版之三等六級中之「進階高階級」。為因應撰寫論文內容及篩選受試者進行實驗所需，本論文採用前一版之分級方式。詳情請參閱該會網站：http://www.sc-top.org.tw。. 4.

(17) 第一章緒論. 材難度高於其能力，使之接受挑戰而有所進步（Brown，1987）。. 二、中級寫作能力中級「寫作」不含漢字教學，而指以書面進行溝通交際，著重於提昇語言運用的結構問題和文體及語言風格的問題，處理篇章中的表達訓練掌握運用語段、篇章的結構形式（羅青松，2002）。為配合學習者能經由測驗結果，劃分出程度等級，本研究採用國家華語測驗推動工作委員會對華語文能力指標所發表的研究結果（張莉萍，2011），及依據《歐洲語言共同參考框架》（The Common European Framework Reference for Language，簡稱 CEFR）為評分制訂標準與改版的歷史沿革（林玲英、藍. 珮君，2011），考量學習者的寫作能力範圍。觀察 CEFR 在 B1 等級寫作上的重點為： 1. 「我能就自己熟悉的或個人感興趣的主題，寫出有邏輯的簡短文章。」 2. 「會寫私人信件，敘述自己的經歷和感受。」4（劉駿、傅榮主譯，2008）. 按中國大陸所公布之《國際漢語能力標準》所列四級書面表達能力：「能對個人經歷或熟悉的話題、材料進行描述、說明或敘述，語句基本通順，表達基本清楚。」（國家漢語國際推廣領導小組辦公室，2007）. 以及《國際漢語教學通用課程大綱》中，四級所列「寫」的要求：「能就個人經歷或熟悉的有關學習、工作或社交話題做簡單的成段描述，語句基本通順，表達基本清楚。」（國家漢語國際推廣領導小組辦公室，2008）. 參照彼此之間對應的關係，研究者認為可以 CEFR 所制訂之 B1 等級和《國際漢語能力標準》的四級，做為能力指標。. 三、求職自傳「求職自傳」是在華語圈（特別是台資企業環境）應徵時，配合履歷更進一步介紹自己的背景、學經歷與專長、職涯規劃等細節，所需撰寫的華語個人自傳；其文體屬應用文，內容則為記敘形式（簡恩定、許應華，2002）。. 4. 由於此處需要引用中文原文，對應大陸國家漢辦所頒佈的標準，因此採用 Council of. Europe.（c2001, 2009 printing）的中譯本做為參考書目，特此說明。. 5.

(18) 中級華語寫作教材探究：以應用文求職自傳為例. 四、「語篇」和「篇章」本文引用文獻中有「語篇(discourse)」及「篇章(text)」兩種說法，用來敘述整個篇幅。經查詢朗文線上大辭典（Longman Dictionary of Contemporary English），「discourse」含會話意義，「text」則著重在文本。且根據 Halliday. （2011）的說法，「語篇」和「篇章」是同一種事物，但語篇是社會文化語境中的篇章，較大範圍涵蓋了話語分析；篇章較多應用在文學作品的研究中，探討語言產品。為免兩者產生混淆，並配合本文以研究中級寫作為主旨，最終目的在提昇學習者的書面寫作能力的特質，因此本文在引用或敘述時，全面統一採用「篇章」取代「語篇」一詞。. 第四節本文架構本文共計七章，第一章緒論，解釋本研究之背景、動機、目的、研究問題和名詞定義。第二章文獻探討，回顧和討論前人在關於寫作教學、應用文類與教材編寫等三方面的研究成果。第三章為本次研究方法的陳述，介紹本文使用內容分析法、問卷調查法和實驗法的目的，並說明研究步驟和工具。第四章闡釋教材編寫前所進行之需求分析、現有教材分析與寫作難點分析，如何確立編寫方向，選擇適切的材料，為更精準掌握可編排的教材內容預作準備。第五章為求職自傳寫作教材的總體設計與範例，藉由教材設計大綱、教材內容設計，逐步解說設計本範例的緣由和做法。第六章詳述教材編寫完成後，實際進行教學實驗的情形與結果討論。包含實驗操作程序、實驗內容、成就檢測方法和實驗結果，並分析學習者受到教材範例引導前後的差異與表現。第七章為本文之結論與建議，評釋本論文的研究結果以及其在教學應用上的貢獻、仍須修正之處和對後續研究的建議，最後述明研究限制。. 6.

(19) 第二章文獻探討. 第二章文獻探討本章共分為「寫作教學」、「應用文類」及「教材編寫」等三節，進行文獻探討。探討「寫作教學」的目的是為了先確立寫作本質，然後從寫作者的認知心理，明確寫作對個人及外界的意義。再探查寫作教學方法和課程編排，找出合宜的課堂教學設計內容。「應用文類」則釐清應用文的內涵和自傳文體的定義，以及應用文寫作教學的特點為何。「教材編寫」從教材評估和編寫原則、教材功能及學習問題，掌握編寫的方向與重點。最後，第四節是本章小結。. 第一節寫作教學本節從寫作心理出發，探討寫作本質與寫作認知模型、第一語言和第二語言寫作的差異、教學法分析，來探究寫作教學方法、課程編排重點和課程進行模式，為教材編寫在學理方面打下基礎。. 一、寫作心理本段先從影響寫作的本質及心理因素出發，追蹤寫作教學歷程中，前人已發展出的寫作模型，探求產出文本的心理發展過程，使寫作從個人的心理活動，發展成與外在社會互動交集的密不可分的形式。藉由寫作最終的社會性，再延伸至建構寫作教學這個小型社會的教學方法和課程編排的析論。. （一）寫作本質寫作本身著重將心理活動藉由文字向外傳遞訊息，劉雨（1995）指出，寫作能力關係到智力結構的綜合，包含了觀察能力、閱讀能力、記憶能力、想像力、邏輯推理能力、產生思想的能力、結構能力、言語表達能力，總的來說分成感知力、思維力和表現力三方面。由此可見寫作本身複雜程度高，是以上三種能力良好結合與組織的呈現。至於為什麼要寫作？ Vipond（1993）把寫作視為社會行為的一種形式，認為寫作不只能傳遞信息，還能建立和改變與他人的關係，使作品被視為是一種在社群內的交談，所以能在某些時候取代語言聽說的功能。但書面表達因需綜合運用語言知識，而顯得更具理性色彩（羅青松，2002）。. 7.

(20) 中級華語寫作教材探究：以應用文求職自傳為例. 然而寫作的本質為何？徐振宗、李保初、桂青山（1995）的研究將寫作活動歸納出功利性、主體性、綜合性和實踐性四個特點，寫作綜合思辯、結構和文字表達能力等多種智能，來反映客觀事物，可對社會產生作用與影響。這彰顯了寫作是理性與感性的結合，是邏輯與美學的共現。. （二）寫作認知模型寫作既是一連串複雜的心理活動的表現，且能影響他人和彼此的溝通，因此引發了相關學者和心理學家對寫作與寫作教學的關注，發展出各具特色的寫作認知模型（Cognitive Models of Writing）。本段將依歷史發展後的轉變為主軸，以提出說法的學者貫穿，針對較具代表性的理論，簡要整理與評析。 1.. Rohman（1965）：寫作過程的發現階段（The Stage of Discovery in the Writing. Process） Rohman（1965）認為寫作是由「預寫→寫作→改寫」三階段來完成的一. 種線性進程，因此率先把寫作分為三階段：「預寫（Pre-Writing）」：為思想和寫作內容預作構思、「寫作（ Writing ）」：轉化成書面形式和「改寫（Re-Writing）」：處理語句等細部的缺失，並重寫不適當的內容。但此模型忽略了寫作過程經常需要一再反覆，絕不單是此一線性過程，而遭受不少批評（邢洪軍、李海燕，2006），引發其他學者相繼提出新理論，來補強他們認為的缺失。 2.. Flower 和 Hayes（1981，1996）：寫作模型（Stage Models of Writing）. 早期 Flower 和 Hayes（1977）對於寫作的研究中，把寫作當成是解決問題的策略（Problem-Solving Strategies），後來他們又進化了自身的看法，在 1981 年提出了「認知過程模型（A Cognitive Process Model）」的新理論。及. 至 1996 年，又針對該模型做出修改，詳情如後。 2.1. Flower 和 Hayes（1981）的認知過程模型（A Cognitive Process Model） Flower 和 Hayes（1981）同意 Rohman（1965）寫作階段模型中，預寫對. 於規劃和發現哪些部分可寫入文章確實有幫助，但認為線性的模型卻不是一個人產出文本時，所經歷的真實內在過程。為解決這部分的不足，他們提出了新的寫作模型，把寫作行為分成三個層面：「任務環境（ the task. 8.

(21) 第二章文獻探討. environment）」、「寫作者的長期記憶（the writer's long-term memory）」及「寫. 作過程（the writing processes）」，分述如下： (1) 「任務環境」：包含除寫作者外的一切，以及修辭（rhetorical）、文本的生成。外在條件會為寫作者提供一個寫作框架，寫作者可利用已寫出或已出版的文字或文獻等等，來豐富寫作內容。 (2) 「寫作者的長期記憶」：寫作者已儲存的知識，包含主題（topic）、讀者（audience）和不同的寫作規劃（various writing plans），是寫作者的知識來源，應用來規劃寫作。這個層面所關注的就是 Rohman （1965）階段模型中「預寫→寫作→改寫」的內容（王曉平，2008）。 (3) 「寫作過程」：指寫作歷程本身的寫作規劃（ planning ）、轉化（translating）和複審（reviewing）等進程。包括在寫作過程下的一連串心理活動，始終都受到大腦監視器（monitor）的監控，將寫作過程各環節彼此間的協調統合起來，使寫作過程得以反覆循環且立體，而有別於 Rohman（1965）線性說。此模型展示了寫作中複雜且獨特的認知思維過程，以圖二-1 來表示：. 圖二-1 認知過程模型（A Cognitive Process Model）. （Flower, Linda S. and Hayes, John R, 1981: p370.) 2.2. Hayes（1996）的新認知過程模型（A Cognitive Process Model）. 後來 Hayes 注意到認知過程模型少了與社會環境的交互作用而做出修改，重新界定大腦加工過程，結合心理與社會對寫作活動的影響，擴大增強. 9.

(22) 中級華語寫作教材探究：以應用文求職自傳為例. 寫作者自身與外界的關連性。新模型由「任務環境（the task environment）」和「個體（the individual）」兩部分所組成，其行為過程如圖二-2 所示：. 圖二-2 新認知過程模型（A Cognitive Process Model）（Hayes, John R., 1996: p4.). 有別於舊模型，Hayes（1996）開始注意到短期記憶（short-term memory）的作用，因此新模型增加了工作記憶項目對於短期記憶的加工，以工作記憶（working memory）的內容轉換成文本，並且置於個體的核心位置。比較新舊認知模型的差異，按朱曉斌（2007：35）的研究，能就新模型列出七點不同： (1) 新增工作記憶，注意到短時記憶的功能。 (2) 工作記憶在新模型中，位居個體心理活動的核心位置。 (3) 重視寫作者的動機和情感。 (4) 以文本解釋代替修改加工。 (5) 長期記憶與寫作和認知過程、工作記憶、動機情感的加工都有關。 (6) 舊模型特別強調大腦的監控作用，新模型任何環節都同等重要。 (7) 大腦監控消失，由任務環境取代。. 從(7)可發現，Hayes（1996）讓寫作由內在心理活動轉成外在社會活動，控制整個寫作，也讓寫作由個人行為，擴大為社交活動，更立體化了寫作意義。. 10.

(23) 第二章文獻探討. 3.. Nystrand（1989）：社會互動寫作模型（A Social-Interactive Model of Writing）. 由於 20 世紀 80 年代的美國大學校園，開始對認知寫作模型產生爭議，有別於 Flower 等由認知的角度出發來看寫作，Nystrand（1989）改從社會互動的角度，探討寫作的問題。他認為認知模型產出文本的方式，簡化來看是經過寫作者的目的，而直接產生出來的，如圖二-3 所示：. 圖二-3 文本產出的認知模型（Cognitive Model of Text Production）. （Nystrand, Martin, 1989: p76.）文本不是由寫作者獨立產出的，是讀者和作者的情境互動而產生的。據此，他修改了認知模型，因而產生了圖二 -4 的寫作溝通的社會互動模型（Social-interactive Model of Written Communication）。. 圖二-4 寫作溝通的社會互動模型. （Social-interactive Model of Written Communication）（Nystrand, Martin, 1989: p77.）在這個模型中，寫作者必須把握三個技巧：「啟動書面交談（initiate written discourse）」、「維持書面交談（sustain written discourse）」和「寫作者的選. 擇權：闡述（writer’s options: elaborations）」。有技巧的寫作者會利用讀者的判斷，修正與讀者的溝通難點，不斷地「校準（calibrate）」，改寫自己的文本，以寫出最理想的作品。不同於 Flower 等以寫作為中心、依賴大腦循環監控的看法，Nystrand 把讀者的地位提昇到與寫作者一樣重要，更積極落. 11.

(24) 中級華語寫作教材探究：以應用文求職自傳為例. 實了寫作在寫與讀間扮演的溝通角色。此點在 Hayes（1996）的新認知過程模型中也得到重視，寫作心理已從寫作者個人的內心活動，擴大至與社會交際相關的層面。 4.. Grabe 和 Kaplan（1996）：語言使用交流寫作模型（Model of writing as communicative language use） Nystrand（1989）的社會互動寫作模型，逐漸催生了寫作者內在認知向. 外界溝通擴大，促成了 Grabe 和 Kaplan（1996）的語言使用交流寫作模型（Model of writing as communicative language use）的發展。此模型將影響文本產出的因. 素，先概分成內部（internal）的與外部（external）的；內部因素統稱為「言語工作記憶（verbal working memory）」，外部因素也就是「寫作背景（context）」，當一連串循環的內外部工程取得良好協作後，文本就能順利產出。具體運作如圖二-5 所示：. 圖二-5 語言使用交流寫作模型. （Model of writing as communicative language use）（Grabe, William & Kaplan, Robert B.,1996: p226.）研究者認為 Grabe 關注寫作與客觀世界的相互牽引，突出語言使用交流的功能，結合了心理、語言交際和外在，拓展寫作的社會性，和 Hayes（1996）的新認知模型相互輝映，使寫作更「社會化」。以上四種模型，僅 Rohman：寫作過程的發現階段（The Stage of Discovery. 12.

(25) 第二章文獻探討. in the Writing Process）是線性的過程，其餘都具有非線性循環反覆的特性。. 簡單地說，就是由寫作個體內在的認知心理，發展至與外在社會互動連結，進化成為社交工具的進程。每種模型都有可取之處，而後期的寫作模型，都是前期寫作模型的上升和發展的結果（朱曉斌，2007）。後續的研究要注意區別寫作者寫作水平的差異，會使寫作過程產生什麼不同的結果；另外探索研究寫作是否還有其他不同的手段，才能使寫作過程研究得以創新（高芳， 2009）。. 二、教學方法華語寫作教學和聽說讀教學一樣，必須注意到第二語言學習與母語的不同。王立非、文秋芳（2004）曾以 180 名中國大學生，做了一次母語水平對第二語言寫作遷移的影響的實驗，實驗證明母語水平的確會對第二語言寫作產生正、負兩種遷移，但本研究僅針對研究命題，討論第一語言（以下簡稱「一語」）與第二語言（以下簡稱「二語」）寫作的差異，來探索適當的教學應對法，而不研討學習者本身母語水平高低的相關問題。. （一）第一語言和第二語言寫作差異要進行寫作教學前，研究者認為應先注意一語和二語之間，在學習差異上的問題。針對此點，研究者發現有以下四點的差異： 1.. 思維與寫作模式的差異華語為母語的學習者寫作，都離不開「起、承、轉、合」這項最古老的. 章法結構和傳統邏輯，也是事物的抽象結構與思維模式（黃強，2010）。在賈雪睿、李曉石（2001）的研究中指出，漢語這套螺旋式邏輯（configurable logic mode），是以反覆又發展的寫法，擴展主題思想。語段以語義為中心，篇章. 靠內容層次以「意合法」銜接黏著，因此前後文的意思顯得格外重要。但此一現象在其他語言未必盡然，以英語為例，英語的邏輯是以線式邏輯（linear logic mode）為主，大部分的篇章是由「開頭」、「主體」和「結尾」三部分. 所組成。這種寫作方式習慣「開門見山」，只圍繞要點論述，不易離題或被打斷，而語段多按因果關係所組成。由此可知，以華語為一語寫作和二語或外語寫作，在根本的邏輯上的差異，將影響文本內容的呈現，課堂教學與教材編輯必須注意。. 13.

(26) 中級華語寫作教材探究：以應用文求職自傳為例. 2.. 書寫系統的差異葉斐聲、徐通鏘（1993）說：「文字是語言的『意與聲之跡』，是在語言. 的基礎上產生的，是語言的書寫符號。」此語闡明了文字對於寫作而言，是最. 基本的關鍵。漢字是記錄華語華語的書寫符號系統，是表意體系的文字，和表音文字（如英語）在本質上即有所區別（黃伯榮、廖序東，1991）。以華語和英語為例，漢字除了在字形上與拼音文字有所別外，還有正字法（即見形知音的程度）極深、同音字過多的特色（高定國、章睿健、吳門吉、潘偉， 2006）。Cook, Bassetti（2005）的研究顯示，書寫系統會隨著音位（phoneme）、. 語素（ morpheme）、詞組（group）……的改變，影響學習者對語言單位和結構的理解意識和產出。漢語以漢字為核心，英語以語素為核心，這種差異就會使學習者混淆，進而影響寫作的成果。 3.. 語言表現的差異許多研究都已證實母語會對二語或外語學習有正負遷移的干擾。俞理明. （2004）指出從干擾的方向來看，可以分為：形態、詞彙、句法、篇章等不同的角度。以華語和英語的對比為例，例如形態方面，華語沒有冠詞，時態體系也沒有動詞的屈折變化等等。詞彙方面最大的問題在於詞彙的選擇與搭配，經由翻譯，仍有兩種語言之間是否完全同義的問題，如華語的「住」，在英語中則有 live 和 stay 兩種，各自表示長期居住和短暫停留，均容易導致偏誤或錯誤。句法方面，如華語對數、性、人稱不像英語那樣嚴格要求一致性，如：「學生來了」可能是“The student is coming.”和“Students are coming.”。英語的詞序是 SVO，華語則有 SVO 及 SOV 兩種。篇章上英語是形合語言，常. 用並列連詞、關係帶詞和關係副詞做為連貫和銜接策略；漢語靠意合，利用語義來串連篇章，使上下文的地位格外重要。 4.. 寫作策略的差異 Silva（1993）比較一語和二語寫作，發現二語寫作較少複製閱讀文本的. 背景，而一語可以套用他們所熟知的文本來寫作。另外在型態句法、文體特徵（Morphosyntactic/stylistic features）上，也不像一語那樣重視修辭，較多選用不複雜的形容、修飾與銜接。二語寫作相較於母語寫作費力得多，且生產力低，教學者的重要性也相對提昇，學習者更依賴課堂教學指導寫作策略。. 14.

(27) 第二章文獻探討. 其次，在王俊菊（2006）的實驗研究指出二語寫作中語碼轉換是最頻繁使用的策略，也是不可避免的現象，換句話說，「翻譯」是主要的方法。二語寫作受限於二語水平，寫作者往往很努力地將思維譯成目的語，而沒有過多力氣著重於情感層面與更高級的修辭手法，這點能回應到 Silva（1993）的看法。由此可見，二語寫作策略與教學者關係甚深。透過教學者的引導，幫助學習者正確轉碼，並補強因轉碼而造成情感和修辭方面的不足，和母語寫作教學十分迥異。從上述來看，在進行二語寫作教學時，必須正視並克服差異造成的學習難點，且不要多增加負擔，讓學習者不畏懼寫作，降低發生偏誤的機率。. （二）教學法分析寫作教學應把感知、思維和表現，合理地安排在教學活動中，實現寫作的技能、技巧，用語言來表現思想感情（徐振宗等，1995）。羅青松（2002）的研究述及二語寫作教學的發展，始於 20 世紀 80 年代，主要著重在英語的二語教學上。他認為二語寫作教學應注意： 1.. 培養學生目的語篇章表達能力，使語言運用能達到篇章的層次，使二語水平與表達能力相符。. 2.. 提高學生與寫作相關的各項能力，如表達能力、思維水平，幫助學習者將一語相關轉化至二語，並加以反覆訓練，培養寫作習慣和興趣；設計寫作練習，用以控制與訓練學習者的表達方式。. 3.. 充實學生的目的語文化背景知識，增加可選擇成為寫作素材的文化內容。. 對該如何引導來自不同國家、語言、文化背景的外語習得者，整合個人背景與文化思維的差異，正確輸出，應是寫作教學的重點，這時適切的教學法是必要的。研究者即以羅青松（2002）的研究整理，對照 Raimes（1983）、于飛、張慧芬（1996）、紀曉慧（2006）、姜菲（2007）、周紅（2007）、閻敏敏（2007）郭利霞（2010）、Hubert & Bonso（2010）等學者的看法，將九種主流寫作教學法的特色、優缺點等重點，製成表二-1 加以比較，從中找出. 15.

(28) 中級華語寫作教材探究：以應用文求職自傳為例. 最適宜的方式，做為配合教材編寫的指標。表二-1 九種寫作教學法的比較教學法名稱. 特點. 優點. 缺點. 控制法. 以練習提供寫作素. 學習者資源多，批改省. 重語言形式，忽視品質. 材和框架控制寫作。. 時，任何程度都適用。和讀者，限制思維。. 源於一語寫作，不在. 思路順、表達快，自由. 缺乏系統性，不利循序. Free-writing Approach）. 寫作前期求準確。. 聯想、減少畏難。. 漸進的訓練。. 語段形式法. 訓練語段形式，使銜. 加強篇章發展邏輯，建. 刻意製造寫作內容，未. Paragraph-Pattern Approach）. 接和組織流暢。. 立目的語表達習慣。. 必能具體表彰思維。. 交際法（The Communicative. 重交際和讀者。. 結合理論實務，提高交. 不重語言準確性，對真. 際力，積極實用。. 正拉高水平幫助有限。. 實化交際法，強調實. 依目的興趣自由選擇. 太過直指任務，難保系. 用性和靈活性。. 安排任務，提高說寫。統性和全面性。. 成果教學法（The product. 以行為主義刺激—. 教師協助分析練習多. 教師無法即刻監控組. approach）. 反應（stimulus-response）. 種文體，建立寫作概. 織內容，立即糾錯，常. 為過程，重成果。. 念。. 不達預期。. 過程法（The Process. 反傳統，草稿按教師. 從寫前準備、寫作階. 無範文，學習者不清楚. Approach）. 和讀者的意見反覆. 段、修改到編輯，引導. 寫作模式，組織結構易. 修改，融入新思源。. 學生完成任務。. 出現問題。. 內容教學法（Content- based. 反形式主義，使用真. 多元獲得新素材，利用. 教師工作難度高，學習. Approach）. 實文本，以交際法討. 任務環境和長期記. 者閱讀原文，以目的語. 論分析話題。. 憶，豐富寫作內容，. 討論，不適初學者。. 體裁教學法. 重文本語境和語言. 關注具體情境的作. 文本體裁不突出不適. （The Genre Approach）. 形式，致力在目標語. 用，使文章流暢得體，用。. 文化中產出文本。. 體裁合宜。. (The Controlled. Approach）. 自由寫作法. (The. (The. Approach）. 任務法（Task Approach）. 根據以上，不難發現各派學說都有好有壞，沒有完美的理論。在寫作教學課程或教材編寫時，若只參考一種教學法，反而是劃地自限。周紅（2007）就觀察到二語寫作理論在現代已有綜合化的傾向，應充分利用各研究成果，互補共存，關注內容與社會文化的關連性，將語言形式、寫作目的、讀者角. 16.

(29) 第二章文獻探討. 色與各學說整合起來，以最終提昇寫作能力與品質為目標，才是最理想的「教學法」。. 三、課程編排回到中級寫作課程編排，既要避免學習者對寫作和寫作課沒有興趣，或在拿到題目後，不知該如何發揮，因此回應「教什麼？怎麼教？」（趙金銘， 2004a）這個教學的重要課題時，就必須考慮怎樣的課程，能讓學習者感知. 寫作是豐富有趣且未必困難的？本段落將就「編排重點」和「教學模式」兩項，探究寫作課程的編排與設計問題。. （一）編排重點林羽（2008）認為用二語寫作，由於是以新的語言系統達成交際的現實感，課程本身只要有吸引力，就能牽動學習者提高寫作的內在動機。因此，研究者認為在課程編排時，首先需注意以學習者視角出發，擺脫傳統以教育者視角為主的舊觀念（周子衡，2009b），以免達不到預定的課程目標，造成雙方的挫敗感。對於中級寫作，根據羅青松（2002）的說法，學習者的學習重點，已經脫離漢字書寫、詞彙運用和造句的基礎層次，應該提昇到以「語段表達為起點，篇章表達為目標」的寫作能力階段，加強訓練。寫作教學應利用各種單. 項的練習，做到和綜合表達的結合，以及階段重點與總體目標的結合，幫助學習者突破困難，培養寫作技能。從教學的角度觀之，綜合劉珣（2000）、羅青松（2002）、趙金銘（2004a）、徐子亮、吳仁甫（2005）的觀點，要達到以上的目標，寫作教學課堂必須注意以下四點原則： 1. 1.1. 以學習者為中心師生地位轉換傳統課室中教學者常扮演主角，從自身角度出發看教學問題，學習者僅. 坐在台下，聽教學者講授想講的內容，易使學習者失去興趣，所以教學者應改由學習者的特點和需要來組織課堂，建立學以致用的成就感。 1.2. 個體群體融合寫作本身是個體色彩顯著的活動，將寫作課堂的重點由教學者轉換至學. 17.

(30) 中級華語寫作教材探究：以應用文求職自傳為例. 習者後，也要注意個體和課堂教學群體性的融合。要顧及大多數的水平，組織閱讀和討論，交流寫作的材料和內容。 2.. 以難點講練互動寫作課程主要訓練運用語言的能力，教學需調動學習者的在語言形式上. 先備知識，正確用於實際寫作之中。應選擇重點、難點，以講解和練習加強篇章表達，注意語用層面的問題，用講練互動讓說明和實踐結合，引發學習者的關注，活躍課堂，循序漸進地引導學習者準確得體地進行書面表達。 3.. 功能文化相結合中級程度以上學習者的語言結構已有一定基礎，寫作教學要特別留意功. 能與文化的相結合。課程是文化意識再造的過程，培養跨文化意識，擴充目的語的文化知識，使書面表達形式也能平衡兩語的文化差異，盡可能符合目的語的文化表現。 4.. 回應寫作的要求寫作教學最終目標是產出達到寫作任務要求的文本，因此每個教學的環. 節都在回應寫作的要求，使學習者不再擔心該如何下筆，不知該寫些什麼。教學者應大量給予語言運用和結構提示，善用學習者自己提供的材料和信息給予提示，或者自行針對寫作主題、話題，提供可供學習者應用的材料。總而言之，良好地編排寫作課的教學內容，最根本要從學習者視角來看待教學本體，將語言結構講練、溝通交際功能和目的語文化觀組織起來，以螺旋式的教學以舊引新、逐步深化與提高寫作能力，幫助學習者實現輕鬆寫作文本的理想，是寫作教學課程的目標和任務。. （二）課堂模式根據 CEFR 對 B1 要求能寫的類型是：「各部分連貫的、可被理解的連續文本」（Council of Europe，2001），即是由單純的詞彙、語法，過渡到篇章. 的階段，因此語段形式的養成很重要。如表二-1 所呈現，「語段形式法（The Paragraph - Pattern Approach）」，可用以關注從語段到與篇章的過渡層次（馮. 晟，2009），此法雖然不完美，但教師邏輯性地引導學習者，逐段串成為一篇文章，也符合了二語寫作教學中，重語言形式的部分，很適合中級程度的. 18.

(31) 第二章文獻探討. 需求。要怎麼將這種訓練法，適當安排到寫作教學課堂中呢？此時就必須考慮「教師角色」及藉助「課堂模式」的功能，來達成此一目的。 1.. 教師角色要吸引學習者的興趣，經營有趣的課堂，承前所述，需以學習者角度為. 主。祁玲、張春梅（2008）、任金妮（2009）認為教師有責任組織學生的自主性學習及思維能力，應適時轉為能駕馭課堂的輔助者，以互動為本，就具體狀況編排教學內容，建立讓學習者能充分展現自我的空間。周子衡（2009 a, b）將教學者角色分為兩階段，第一階段是雙向平等的模式，以建立溝通協商的交流平台，幫助學習者建立自己的深層結構，並逐步轉化為表層結構，為最後的輸出做準備。第二階段的教學者是幫助者，培養學習者的思考習慣，輔導正確合理的輸出。在縱向上是高效的課程組織者和引導者，橫向上也是多元化訓練策略的提供者和課堂生態的監控者。寫作教學中，教學者的角色和聽、說、讀三技一樣，都是觸發學習者的內在，進而幫助其外在表現。過去傳統的一語課堂中，自由發揮、沒有教學的寫作，絕不可出現在華語寫作教學課堂。如祁玲等（2008）所言，教學者必須積極熱情地參與教學，認真投入地以緊湊的節拍，在有限的課堂時間內，盡量幫助學習者的思維，獲得最大限度的輸出結果。 2.. 課堂模式近年的寫作教學，為提高學習者興趣，由學習者視角出發，把獨立的個. 體彙整到課堂上，特重教學中的互動合作，並對課堂起著一定程度的影響。「互動」分為學習者與教師在課堂上的互動，以及學習者之間共同激發的創意學習，相互影響而充實寫作。綜合本文第二章第二節中對各教學法優缺點的審視發現，課堂操作模式方面，任務情景式教學、互動參與式教學，都適合做語段練習。合作學習（Cooperative Learning）本身就具交際性，由成員共同承擔進程與享受成果，並以互助來解決學習中的難題，又能提高自我效能感（林羽，2008），研究者亦贊同此一觀點。從廖曉青（2002）對課堂教學法的分析來看，研究者認為最符合互動參與式教學的課堂教學法有：「合作語言教學法（Cooperative Language Teaching. 19.

(32) 中級華語寫作教材探究：以應用文求職自傳為例. Approach）」和「任務型語言教學法（Task-based Language Teaching）」，利. 用這兩種模式，較容易達到透過小組活動來維持互動，產生互動式語言，以支持學習氣氛、提昇學習者的責任感與自主性（Brown，1987），整理如後。 2.1. 合作語言教學法合作語言教學法（簡稱合作法）的思想，源自 Dewey（1916）認為教育. 具社會溝通功能，學習者應相互扶持成長的概念，將交際法延伸至課堂加以實踐。要求學生依性別或能力混編成幾個學習小組，通過分組活動、指派角色等任務，學會合作原則（廖曉青，2002），配合輸入和輸出達成學習目標，並培養合作和社交能力。吳育紅、顧衛星（2011）的實證研究中，利用 SLWAI 探討出合作學習（cooperative learning）法能有效降低寫作焦慮。在寫作課上，經過小組合作共同審題、討論、交流與修改，藉以開拓思路（王海虹，2011），能培養自主學習能力，提高學習興趣，特別是幫助學習者啟發讀者意識（王芳，2012）。研究者認為此法可融入自由寫作法、語段形式法、交際法、成果法、過程法、內容法和體裁法的優點，使課室更靈活。 2.2. 任務型語言教學法任務型語言教學法（簡稱任務法），由 Prabhu（1987）提出依教師的調. 控，通過思維過程，使活動得到結果，明確了「任務」的定義。以任務為中心原則，由教學者挑選或設計任務，根據學習者的需求與水平，安排教學步驟，利用各任務幫助學習者完成最終的寫作任務（廖曉青，2002）。基本原則就是「用中學5」，讓學習者在基於內容的語言運用過程中學習語言（吳中偉、郭鵬，2009）。吳偉凡（2009）指出運用任務情景式教學，以具體的工作任務解決自己的問題，能提高學習興趣。而朱萍（2010）認為可行的方法有：小組討論、案例教學、情境模擬和實踐教學等四種方式，給予學習者自由構思和集體討論的時間，為學習者建立詞庫、句式，藉由一連串的互動合作，提高寫作水平（祁玲、張春梅，2008）。化被動為主動，喚醒且充分運用學生的主動性. 5. 本處所指與文中其他所謂「做中學」意義相同。. 20.

(33) 第二章文獻探討. 和積極性，使教學效果最優化（任金妮，2009）。合作法能擴大交際、集思廣益，結合多種教學法的好處，使課堂活潑生動。任務法善用完成任務的優點，使階段目的明確，結合各任務在做中學的原則，藉以完成最終的寫作目的。這兩種課堂模式都以「溝通交際」為互動重心，可經過教材和教學者的精心編排，呈現在精彩的教學課程中。. 第二節應用文類本節將就本次研究的命題，探討「應用文」的意涵與功能，規劃出自傳文體的寫作內容，並進行中英自傳對比，藉以找出兩者的異同，滿足教材範例編寫所需加強的事項。此外台灣與中國大陸政治分立的現實，已造成兩邊在詞彙和用語上常有分歧，本節亦將就「自傳」一詞，考察兩岸的情況。. 一、「應用」意涵關於本次研究所指的之求職自傳，在文體分類上，屬於應用文。根據康世統（2002）的分類，廣義的應用文指的是用中國文字所寫成的文件，而狹義的指的是私人或與公務機關團體往來，使用具有特定格式的文書。應用文類包含如公文、書信、個人文書、事務信函……，有強烈的實用目的，除涵蓋抒情、記敘與論說成分，還有既定的規範、格式和寫作對象，比一般寫作繁複，內涵具實用性、目的性、針對性、說明性、溝通性、禮貌性、文化性、典雅性等八種（信世昌、舒兆民、陳懷萱、林金錫、林巧婷，2007）。要讓二語習得者充分掌握這八項要素，正是應用文寫作教學的重點與難點。. 二、自傳文體本段旨在探討自傳內容、中英自傳對比以及海峽兩岸的差異，通過這三點，以確立教材編輯的內容與方向。. （一）自傳內容「自傳」就是以書面簡要自我介紹的一篇應用文（簡恩定等，2002），用以說明自我的生平與志趣，使人能較深入了解自己的個性、背景和專業，來作為選才依據（信世昌等，2007）。整理康世統（2002）及簡恩定等（2002）的資料，自傳的寫作內容應包括：個人身世、家庭狀況、求學經過、服務經過、工作專長、抱負展望、生涯規劃和其他，篇幅在 800-1500 字間。信世昌. 21.

(34) 中級華語寫作教材探究：以應用文求職自傳為例. 等（2007）則表示一篇好的自傳，在寫作時，需注意基本資料需簡明，學、經歷與專長要詳細，自傳段落分明，內容要切合應徵職務的需求，打破期望待遇的迷思等五個要點。然而，經研究者在第四章第一節中，參考目前台灣數個熱門求職網站提供的自傳範例，最後一項關於待遇的部分，已受到社會變遷、經濟影響，而不再是求職自傳必備的內容了。. （二）中英自傳對比因本次研究編寫寫作教材範例，使用英語做為第二語言的翻譯對照，本段落旨在檢視中英文自傳寫作的異同，藉以了解寫作時是否會產生的問題。 1. 1.1. 英文定義自傳「autobiography」在台灣求職時，普遍需要撰寫「自傳」和「履歷」，利用 Yahoo 奇摩字. 典查詢，「自傳」譯為「autobiography」，「履歷」譯為「resume」。在利用該字典查詢「autobiography」，得到的結果如表二-2：表二-2 Yahoo 奇摩字典對 autobiography 的解釋釋義. 自傳. 自傳的寫作; 自傳文學. 例句. 附註. I enjoy reading Mark Twain's autobiography.. n. 名詞. 我喜歡讀馬克•吐溫的自傳。 Autobiography is often less truthful than biography. 自傳常常沒有傳記真實。. 同義詞：n. 自傳（文學） memoirs, life story. 可見此處的「自傳」，指的應是傳記文學中介紹名人、偉人事蹟的自傳。研究者再使用牛津線上大辭典（Oxford Advanced American Dictionary）和朗文線上大辭典（Longman Dictionary of Contemporary English）查詢對「autobiography」的解釋，得到的結果如表二-3：表二-3 「autobiography」的英英解釋字典牛津. 朗文. the story of a person's life, written by that a book in which someone writes about their own 解釋 person; this type of writing life, or books of this type. 以朗文的解釋來看，前述的推論正確。那麼在求職時所寫的「中文自傳」，. 22.

(35) 第二章文獻探討. 就不符合英文「autobiography」的概念。因此，中文「自傳」在英語裡到底是什麼？是必須先釐清的關鍵。以下，試從「履歷」來探詢答案。 1.2. 履歷「resume」在 Yahoo 奇摩字典中，打入關鍵字「履歷」，得到的結果是「a person's. resume; a person's curriculum vitae」，所以「履歷」的用字有兩種：resume 和 curriculum vitae。再以牛津和朗文線上辭典查詢，其結果如表二-4：表二-4 「resume」和「curriculum vitae」的英英解釋詞彙 resume. curriculum vitae. 字典 a written record of your education and a record of a university/college teacher's the jobs you have done, that you send education and where they have worked, also when you are applying for a job including a list of books and articles that they have published and courses that they have taught, used when they are applying for a job. 牛津. 1. a short account of something such as an article or speech which gives the main points but no details [= summary]. 朗文. 2. American English a short written account of your education and your previous jobs that you send to an employer when you are looking for a new job [= CV British English]. 1. a formal British expression for CV [= resume American English] 2. American English a short written description of a university teacher's previous jobs and work, that they send when looking for a new teaching job. 根據朗文的解釋，resume 是美國的用法，curriculum vitae 簡稱「CV」，是英國的用法。再以 Yahoo 奇摩字典查詢 curriculum vitae，結果顯示 curriculum vitae 是拉丁字。由此可知，resume 和 curriculum vitae 除字源不同外，英美的用字習慣也不同。但兩者的字義，都表示它是一份為了求職而寫明個人教育程度、工作經驗和成就的文書摘要，在中文環境中，是履歷的必要項目，因此研究者認為可以大膽假設 resume 和 CV 兩者都符合中文履歷的概念。 2. 2.1. 英文「自傳」中文「自傳」≠英文「自傳」至此研究者發現，以字面意義來說，在英語環境中，並沒有一個可直接. 視為相等於中文「自傳」的詞彙。那麼英文「自傳」到底是什麼？. 23.

中級華語寫作教材探究： 以應用文求職自傳為例

中級華語寫作教材探究：以應用文求職自傳為例