教材體例說明

本文範例的體例，共有（1）暖身活動、（2）重點提示、（3）文化視窗、

（4）重點討論、（5）範文閱讀和（6）寫作練習等六大項。根據合作學習與 任務型學習強調從做中學的理念，藉由學習者在建構的真實社會情境中，彼 此協助、相互學習，研究者設計了「暖身活動」和「重點討論」兩個項目，

來實踐教材編寫原則中的科學性、趣味性、針對性和實用性。而「重點提示」、

「文化視窗」是基於補充知識所設置的小單元，目的是讓學習者掌握每課和 在目的語文化中所特別需要關注的地方。「範文閱讀」、「寫作練習」則藉 由展示真實材料，進行全篇包括詞彙、句型、語氣和段落銜接等難點的講練 互動，並分析口語與書面語的差異，降低口語化現象出現的機會；供學習者 模仿與實作，落實寫作任務，最後產出文本。詳細內容，說明如後。

（一）暖身活動

本教材各課都有明確的主題，在每課一開始，不以多數教材先給範文的 方式進行，而以教學者做為領路人，先點出每一課的學習重點，讓學習者站 在宏觀角度，掌握全課主旨。再利用暖身活動，誘發學習者與自我內在或其

他學習者的淺談互動，逐步深入主題。本單元的提問與圖畫引導，是希望啟 發學習者的思考，提出自我的想法或經驗，藉此建構學習者的寫作雛形或大 綱概念，解決對該如何完成寫作任務產生焦慮的心理問題。

（二）重點提示

本單元以文字和圖片（照片）解說各課寫作重點，清楚標示回應寫作主 題須注意的事項，以做為寫作者的先備知識。這樣的設計，是為了讓寫作者 預先了解目標語環境中，對寫作主題的看法或要求，減少寫作時可能遇到和 母語環境不同所產生的誤差，避免把心思及時間浪費在錯誤的方向上。

（三）文化視窗

回應本章第一節中呂必松（1996）對教材應具有文化性的說法，本教材 也設有文化單元，說明各課主題在華語文化圈中的特點或實際情況，實現第 二章第三節中趙金銘（2004a）指出教材文化交流和幫助學習者融合目的語 和母語的文化差別的功能，以及本章第一節何立榮（1999）等對二語寫作教 學任務的看法。

以本文範例為例，就以Nisbett（2003）對東西家庭觀念的不同，做為聚 焦的對象，說明華人把個體向外推及到家庭與社會的群體概念，習慣從人情 看個人與環境的關係（金耀基，1992），因此家庭關係特別用來顯示社群文 化與做人修養的特點（李亦園，1996）。

（四）重點討論

本單元依據各課寫作主題的段落重點，設計適合合作自主學習、進行寫 作反思與訓練的活動。教師是輔助角色，讓學習者以個人和小組的方式，參 與個人抒發、情境模擬、角色扮演等等活動，激盪出各段落可敘寫的重點和 材料，豐富段落內文。過程中如遇不會的生詞，可請求同儕協助；若同儕無 法提供合適的答案，則由教師幫助解答，一方面可解決寫作本身可能碰到的 詞彙限制問題，一方面可擴充詞彙量。

（五）範文閱讀

完成一系列的課堂活動後，學習者應對主題已有一定程度的認識，也對 該寫什麼內容不再陌生。本單元目的在於指導學習者將這些局部的選材，組

織成文，寫出接近母語為華語者的文本。全書各課因都有獨立的主題，所以 可視學習者需要，自行調動課別的先後次序，滿足任務型教學的期待。

本單元共分為「好文體驗」、「詞彙解釋」和「句型練習」三部分。分 述如下：

1. 好文體驗

由教材提供範文一則，使學習者通過閱讀和分析範例，可以先從整個篇 章具體的樣貌，再微觀到各段落的細節，掌握產出文本的技巧，以避免學習 者因不清楚華語寫作的邏輯，得耗費時間自行摸索，遭遇不知該如何下筆的 窘境。也可藉由範文提高閱讀能力，吸收漢字、詞彙、語法句型，甚至於不 同的文化觀點，達到多效的學習成果。

選擇並運用多樣化的範文內容和形式，對教和學都非常重要，要根據範 文的教學功能進行選用（陳晟，2011）。範文是語言輸出的範本，而不是語 言輸入的語料教材，所以教材中應呈現難度不同、訓練目的一致的多篇範文

（鄭園園，2011）。馬金科（2007）認為範文具有熟練漢語、傳播中國文化 知識的任務，因此應選用華語名家、名篇，加強文化內涵的深刻性；陳晟

（2008b）也支持選用中國的經典篇章，才具有代表性。但周小兵等（2001） 的研究就曾建議以學習者的作文為範本，保留和突出學習者的視角和思維，

可以相近的背景激發學習熱情。而羅青松（2002）的研究指出，雖然範文以 目的語作者的文章為首選，它們的語言確實準確自然，但也從學習者的心理 層面考慮，用語言程度相近的人所寫的文章，可增強學習的自信和興趣。再 加上考慮到由母語者與學習者的學習經驗有落差，最好採用修改學習者文本 的辦法，使本教材更貼近學習者的立場，成為一本親和有趣的教材。楊俐

（2007）的看法則是選擇範文要以學習者普遍感興趣的寫作文體、方式、寫 作話題為主，篩選時以不影響交際原則為主，選用修改過的學習者習作，對 學習者具有感官和心理上的親和力。馮燕（2010）更直指選用學習者的優秀 習作，較貼近留學生的生活和感情背景，而且難度適宜，不會給學習者造成 額外的語言負擔；要摒棄通過範文傳播中華文化知識的觀念，把這項責任交 給專門的精讀課或文化課去完成，不要使寫作課難上加難。

基於上述，研究者在編寫本教材時，所選用的範文都來自於同等級中程

度較高的學習者的習作，以符合i+1的原則和減少與學習者的距離感。並採 納周小兵等（2001）、羅青松（2002）等人的意見，保留原文的原始風味，

聘請經教學經驗豐富與具備師資認可的華語教師，針對詞彙、語法、篇章的 失誤評閱修改後，才列為各課的範本，力求具有可借鑑性和可模仿性。但由 於考量到選用多篇範文，可能太過增加學習者的負擔，所以在本文範例，只 編列了一篇做為輸出的樣本。有關範文撰寫，請見本章第三節。

2. 詞彙解釋

研究者依國家華語測驗推動工作委員會所公告的「華語八千詞」（張莉 萍、陳鳳儀，2006）中等詞彙，從範文中摘取適用的來編列詞彙項目。高燕

（2008）認為語塊的運用能提高教學效率與質量，研究者也重視語塊教學的 意義，而做為選擇詞彙和句型時的考量之一。所列生詞都以目前為國際採用 的漢語拼音來標註讀音，註明詞性，字義以英語解釋，並舉出2個華語例句 以供參考。自範文選取的生詞，每篇應控制在30個以內（周小兵等，2001）。

以本文範例為例，範文中的生詞量是 22 個，考量第三章第四節針對現 有教材分析所得之高頻共現詞彙，做為摘取原則。但由於設計範例的前一課 是〈第五課 寫履歷〉，這些詞彙（如：求職、徵求、履歷、錄用、應徵）

都已在第五課中出現，因此到了〈第六課 寫自傳〉就以複現形式在範文中 實際應用，而另外從文中選出中級範圍內的重要詞語，做為本課的生詞。

此外，要特別說明的是，習作原文中若使用了較低階的詞彙，則由研究 者彙整華語教師的評改意見，選用符合等級的來替換，使整篇文章的詞語表 現盡可能控制在中級程度水準。並且在全課其他項目中，視教學活動之必要 性，適量補充可能有用的詞彙，利用討論和情境，複習和擴充詞彙量。

3. 句型練習

如同生詞的選用方式，句型語法也由範文中擷取。但因台灣目前的語法 分級表並非公開供華語教材編寫者直接對照採用的，所以研究者無法取得，

而使編寫教材時，除參考《中國大陸高等學校外國留學生漢語教學大綱》

（2002）、《高等學校外國留學生和語言專業教學大綱（附件二）》（2002）

（以下將兩本書合稱為「舊版大綱」）和《新HSK 各級大綱》（2009-2011） 之外，也參考現有教材所編列的語法點，做為編列指標。

以本文教材範例為例，選用時參照第四章第二節現有教材分析樣本的語

表 五-4 語法點用詞與新舊大綱的等級對照

其中除「增加」、「經驗」和「根據」外，其餘都不符合B1、B2等級。但 若使用舊版大綱，就都在一年級的範圍內。參照《高等學校外國留學生和語 言專業教學大綱》（2002）的「課程設置一覽表」，把第二學年的課程訂在 中級程度，因此即使以新 HSK 來說，「具備」、「能力」、「曾經」是超 出等級，可是考量現有教材、舊版大綱和華語八千詞的現況，研究者認為這 5 項語法點，仍適合中級程度的教學訓練，因而選為句型練習的項目內容。

為因應台灣的語法分級表為內部不公開資料的現實，研究者認為由於本 教材是要整合學習者已知的舊知識，適量補充新知識，而以中國大陸的語法 分級、配合現有教材中的語法句型，在 CEFR、國際漢語能力標準和新舊 HSK 的框架下交互參照，來擇取適宜的語法點，是可行的辦法。

（六）寫作練習

經過一連串的思考學習過程，到了每課最後，編有兩題寫作練習，第一 題是根據「好文體驗」，回答課本的問題，希望學習者能重述課文重點，複 習各段寫作的重要內容，來強化篇章結構和語段組織。第二題則是針對寫作 主題，以不同情境，鍊結教材中的各個環節，要求學習者產出一篇文本完成 寫作任務，來檢視其學習成效，回應寫作教材終極的實用目的。