教學目標之建議

「教學目標」是指在進行教學前所「預期的最終結果」(黃光雄，2004：352)，

是教師預期學生在透過教學之後所要達到的學習結果。訂立教學目標可以說是整 個教學活動中最為重要的步驟，因為教師必須透過完整的規劃來設計教學的內 容，進而促進學生的學習成效。

筆者參考 Bloom (1956)所提出的認知領域(Cognitive Domain)教學目標分類 架構與 Krashen (1982)所提出之以五個假設⁴⁹為基礎的第二語言學習理論⁵⁰來訂定 漢語重動構式的教學目標。Bloom (1956)的認知領域教育目標由低到高，分為六 個層次，包括知識(knowledge)、理解(comprehension)、應用(application)、分析 (analysis)、綜合(synthesis)和評鑑(evaluation)。這六個層次由基本的記憶能力漸次 提升到思考、推理及創造力。另外，Krashen (1982)所提出的第二語言學習理論 指出，學習者可透過兩種不同方式發展第二語言能力：一為「習得(acquisition)」、

一為「學習(learning)」。「習得」是一種潛意識(subconscious)獲得語言能力的過程，

與兒童發展其母語能力相同；「學習」則是一種有意識的獲得第二語言知識的過 程。Krashen (1982)認為，學習者在獲得語言知識的過程中，會按照可預測的順

49 分別為：習得與學習區別假設(the acquisition-learning distinction)、自然順序假設(the natural order hypothesis)、監控假設(the monitor hypothesis)、輸入假設(the input hypothesis)、情 感過濾假設(the affective filter hypothesis)。

50 感謝口試委員徐東伯教授建議此處應加入有關於第二語言習得的理論。

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序、比現有語言能力稍高(i+1)、可理解(comprehensible)且數量足夠的輸入(input) 內容習得語法結構，並藉由學習而來的語法規則來監控語言的輸出(output)。

筆者以 Bloom (1956)的認知領域教育目標與 Krashen (1982)的第二語言習得 理論為基礎，提出四項漢語重動構式的教學目標及內容，分別為：「知識」、「理 解」、「運用」與「內化」⁵¹，這四項教學目標為對學習者學習重動構式之成果的 期待。各目標之詳細說明如下：

1. 知識：是指認識並記憶。重動構式的教學首先要使學生認識漢語重動構式這 種動詞重複之句法形式，並記憶漢語重動構式的形式。

課堂教學上，學生最先接觸的是文本，教材文本中所出現的構式比教師所做 的口頭講解或課堂上所進行的語言練習還要早與學生發生接觸。第二語言的習得 與學習，需要數量足夠的輸入內容(Krashen, 1982)，靳洪剛(2004)即指出，有一些 認知因素可以直接影響語言處理與習得，其中，「大劑量輸入」(input flood)是基 於高頻(high frequency)反覆的認知原理，使學習者經由大量接觸目標結構因而注 意並認識目標結構的語言規律。因此，在設計重動構式的教學時，教材文本中必 須有足夠的重動構式內容，以引起學生注意，並藉由閱讀此文本來熟悉此構式。

2. 理解：是指學生能夠懂得教師的口頭講解及教材文字中所表達的意義。重動 構式的教學要使學生了解重動構式的中心意義。

學習一種語言，不能光憑文本徒學其句法形式，若只記其形式而不了解其意 義，仍然掌握不了目標語言。學習者只有在接受可理解的輸入或理解信息意義的 情況下才能習得語言，且這些可理解的語言輸入內容必須比學習者現有的語言能 力之水平稍高(i+1)(Krashen, 1982)，才能有利於語言的獲得。因此，教師講解重 動構式時，離不開對構式中心意義的闡發，且講解內容需高於學習者現有程度。

語義結構對各種語言有一種通約性(徐昌火，2001)，當學生了解構式的中心意義 後，經由教師悉心引導，使學生更能掌握此中心意義所包含的語義角色，因而在 理解意義的基礎下習得重動構式，並能流利地進行表達。另外，教師透過對這些

51 此四項教學目標與 Bloom(1956)之認知領域教育目標的對應關係為：「知識」對應「知識」、

「理解」對應「理解」、「運用」對應「應用」與「分析」、「內化」對應「綜合」與「評鑑」。

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語義角色進行分析與講解，並整合這些語義角色間的關聯，且將這些語義角色對 應到句法層面上，使學生能從認知上有意識地學習語言的結構及規則，藉此監控 語言使用的正確性，以期日後在運用這些構式時能較得心應手。

3. 運用：是指學生能將學得的知識實際應用於適當的情境，並且能加以分析解 釋，說明該訊息的組織原則。重動構式的教學要使學生能在教師引導下，掌握 重動構式的使用條件及限制並創造出正確的重動構式。

在課堂上要帶領學生學習新的語言規則前，教師需先充分利用已被描寫出來 的結構規則系統(金立鑫，2001)，根據或利用知識與知識間的共同特徵產生學習 遷移(transfer of learning)，經過複習、提點，建立新知識與原有知識的關係鍊，

從而理解新知識與掌握新知識。具有先備知識、熟悉構式形式與理解構式意義 後，教師還必須透過不斷反覆、結合情景和實際生活的各種練習以加強學生對此 構式的運用能力。靳洪剛(2004)認為，要為學習者提供各種練習機會，將固定化 知識(controlled knowledge)轉為創造性知識(automatic knowledge)。在課堂上，教 師可進行「加強性語言輸出(pushed output)」的提問練習，經由教師提問一同與 學習者完成有重點結構、語義準確的語言表達練習。

4. 內化：是指學生能將所學的知識綜合起來，內化成自己的知識體系。重動構 式教學的最終成果是重動構式成為學生本身語言機制的一部份，可靈活並恰當 地運用。

當學生將固定化知識變為創造性知識後，再經由不斷反覆的正確練習，最後 便習得了重動構式，使其成為自己語言系統的一部分，能將構式靈活且恰當的於 日常生活中自由使用。

唯有先訂立明確的教學目標，才能針對這些目標設計接下來的教材內容、教 法及練習活動，進而收到預期的學習成效，故訂立目標的重要性不言可喻。筆者 將漢語重動構式的教學目標及其細部項目整理表格如下：

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表六- 4 漢語重動構式的教學目標

目標 具體內容

1. 知識 學生能認識並記憶漢語重動構式：

(1) 能在文章中辨認出重動構式。

(2) 能知道重動構式具有四種表層形式。

2. 理解 學生能了解重動構式的語義：

(1) 能說出重動構式的中心意義。

(2) 能分辨各重動構式完整語義的差異。

3. 運用 學生能在教師引導下創造出正確的重動構式，並掌握重動構式的特性：

(1) 能寫出正確的重動構式。

(2) 能說出正確的重動構式。

(3) 能了解 VO 結構的語義特性與使用限制。

(4) 能知道何者為重動構式最常用的補語類型。

(5) 能分辨不同形式之重動構式所搭配的補語類型。

(6) 能知道重動構式使用的條件與限制。

4. 內化 學生能習得重動構式，即重動構式能成為學生本身語言機制的一部份：

(1) 能總結重動構式形式與意義上的特性。

(2) 能選擇適當的語境使用重動構式。