教學設定

以上短片的話題與情節清楚易懂，語言程度的界定，綜合參考⁴²蔡整瑩（2010）

對中級漢語口語課教學目標的定義，以及 HSK4~5 級的能力描述，判斷所有短片涉 及的語言內容（即適於學習之重點內容）大體符合中級程度，生詞含量是以整部片 計算，數量雖多卻並非都是學習重點，因為影片將選取重要段落教學。由於語言因 素已基本過濾，可依學習者實際程度將所有影片納入課程中⁴³，由教師按照先易後 難的順序安排教學，片中若語言點過多、過少或過於頻繁都可由教師調整至學習者 的可接受範圍，規劃出在有限的時間內應該學到的重點即可，不一定逐句教學。而 在經過選片原則的評估後，研究者認為微電影《花美男阿本帶你求職向前衝》語言 點分布平均，影片雖短但內容紮實，學習者能在短而紮實的影片結構中提高專注力，

重要的是其句型實用、語用點有較多討論之處，因此選擇該片作為教學範例。

Brown 模式的最後一個項目--教學（Teaching），與上述所有環節環環相扣、互 相作用，必須依據上述結論有效地規劃教學設定，也就是對如何教學的各種思考，

獨立於下一節陳述之。

第二節 教學設定

本節以 Richard 與 Rodgers（2001）構成教學法的主要因素及次要因素摘要圖 為參考框架（如圖五-3），逐一進行教學設定，包含教學觀、教學設計和教學過程。

42本文候選短片的內容和語言反映的是「日常生活」和「社會生活」。蔡整瑩（2010）在中級口語課 的教學目標定義為「能滿足一般日常生活、學習和一定範圍內工作的需要…能夠就一般性社會生活、

學習和國內外時事新聞等話題用漢語口語與人交際」；另外，HSK4, HSK5 等級能力的描述（參閱附錄 一）符合候選短片所呈現之內容。基於此，判斷所選短片皆為中級程度。

43 為研究者對該課程規劃提出的設想，做為支撐該類課堂教學背後之「課程」的鋪陳，實際上本研 究專注的是單一短片（單元）的教學設計。

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教學法 Method

教學觀 Approach 設計 Design 過程 Procedure

圖五- 3 構成教學法的主要因素及次要因素摘要圖

（資料來源：引自信世昌（2001:178）譯 Richard & Rodgers（2001）Approaches and Methods in Language Teaching. NY: Cambridge University Press.）

a. 語言本質的理念

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一、教學觀（Approach）

口語表達與牽涉語用的交際文化是本研究的教學內容與目標，為求實現該語言 內容與技能，研究者綜合考量西語地區一般華語教學的缺口和學習者對溝通式語言 實踐的需求，將教學的訴求精簡成五個詞彙─訓練、轉化、思考、主動、溝通，視 為五個關鍵進行語言觀及教學觀的設定。訓練是指課型，不是以知識講解為主而以 知識應用、技能訓練為主的課型；轉化是指實現語言知識向溝通能力轉化的過程；

思考是指問題的提出和討論都要調動學習者自行觀察、想像、思索、探究，不提供 現成準備好的文本說明或直接的答案；主動是強調學習者的學習主動性；溝通是指 不斷地使用語言進行表達、交流、互動。

基於這五個關鍵，研究者以「溝通式教學途徑」（CLT）作為語言本質的理念，

即語言觀；再擷取「情境學習」（situated learning）和「建構主義」（constructivism）

學習理論中有利於研究設計的特點做為語言學習性質的理念，結合三者的中心思想 形成短片口語教學的指導原則。

（一）語言本質的理念

根據溝通式教學的特點，將語言的功能和結構層面結合，強調語言的「運用能 力」，以交際訓練為課堂重心，重視語意訊息的傳達甚於語法精確度。本教學設計的 教學觀，將在知識教學階段引導學習者了解語用因素，進而了解在語用結構制約之 下的語義和句法結構的關聯，掌握母語者言談中的口語成份和口語常用結構，也就 是透過短片中的特定情境將語言功能、結構、文化結合，以提示、問答、交流討論 的方式使學習者了解說話者的心理、意圖如何影響語言表達形式，進行的是能力培 養而非知識傳授。此階段雖然著重短片中語言內容的靜態學習，也將設計控制性的 情境替換和複述等，保持一定程度的溝通練習；接著技能訓練階段，繼續藉由短片 中的語境脈絡（contextualization）進行改編、創造和話題討論，組織大量的交際性 活動，訓練人際互動和表達演示兩種溝通技能，學習者藉著各種不同目的的活動「忙 於」使用語言做事；於表達中呈現語言流利度時，教師記錄下錯誤而不打斷，使其 體認到即便是有限的語言能力，也能達到成功溝通的目的。

（二）語言學習性質的理念

情境學習理念和建構主義學習，注重的是學習者中心的學習環境與過程，對教 學設計而言，其內涵從「教學」的觀點轉向「學習」的觀點。

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基於情境學習理念強調「特定情境」對學習和認知的重要，透過社會互動逐步 習得專家的知識技能。本文之研究區域為非目的語地區，學習者雖然無法深入實際 的社會交往了解語用規則，但我們把真實的社會情境透過影像搬進教室，透過短片 中的語境，理解、建構、歸納、模仿母語者的言談，如此的課堂教學形同將我們帶 進社會交往的實踐。換言之，我們主張觸發、抬升學習者語用意識，引導他們透過 語境中的語用實例，觀察、想像、思考、自行揣摩，了解句子的生成、句式的選擇，

以情境舉例掌握語言的意義和用法，並藉由仿真的情境和合作學習，把「學」與「用」

逐步結合起來，最終達到創造性地運用語言，獨立面對真實而複雜的環境狀態。

同時，根據建構主義的觀點，知識不是被動的信息接收，須透過自身經驗主動 建構才能幫助轉化。因此，我們主張有助於容易理解和應用的各種活動方式，在知 識教學階段，對涉及語用的語言知識學習以引導的方式激發學習者思考和討論，輔 以舉例和情境列舉使能加以確認用法，將該語言點以切身經驗置於相關情境中去「試 用」；知識轉化階段的語境創設以及綜合技能應用階段的任務或意見發表等活動，將 進一步地融合學習者的興趣、經驗和認知結構激發其大膽發揮，教學過程中的提問，

將使學習者感到就是他們本人的問題，幫助他們完成建構而活化、轉化與內化知識。

（三）三個理念融合

溝通式語言教學著重溝通能力的實現，提供學習的內容範疇，情境學習理念提 供宏觀的學習環境，建構理念提供學習策略，三者共同強調情境的作用、學習者中 心、與人互動、合作學習，學習者最終要能獲得獨立面對複雜環境的能力。三個理 念指導教學設計的流程，由知識教學向知識轉化、綜合技能訓練三個階段發展，故 研究設計的教學觀前半階段由情境、建構理念主導，後半階段以溝通式活動為主，

實際上三者於各階段相輔相成。

二、教學設計（Design）

（一）教學內容

鑒於本研究為口語提升型的課程，設計目標是一般綜合課較沒有時間處理的口 語慣用形式和涉及語用因素的表達形式、交際文化。而一般詞彙和語法若涉及語境 關鍵的理解，或是學習者預習後的任何提問，也將包含在教學內，然而教學重心仍 是口語結構與語用。

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本教學設計側重技能的大綱，注重技能的掌握，重視語言和學習過程。基於需 求分析的結果，對於口語課教學項目，教師認為應重視處理語境和語言使用的關係、

溝通的得體性、口語慣用語，此外也應重視說話時的語流、節奏等，然則學習者較 無語用學習意識，卻對語音方面的語調等和流利度的掌握有高度需求，其次也強調 實用性的口語慣用法。綜合考量文獻探討對中級階段口語學習的內容重點，以及教 學時間有限的情況下，我們制訂出以下的教學內容，兼顧教師與學習者雙方的需求。

(1) 語言學習

A. 口語表達特點：

口語中常用的結構和句式，例如「V 都不 V 就…」（連最低限度也不會去做）、

「要 V/A 不 V/A 的」（難以區分）、「N/V 就 N/V 嘛」（沒那麼嚴重或無所謂）、「倒 是」、「很可能只是…」（原因單純）、「不就…了嗎」（一定會…）、「是你…吧！」（說 話者認為真正原因是這樣）；各種關係複句，例如：要不是…就...、就是…也…；補 語的引申，例如：說得過去、看不上；常用的虛詞和表達結構，例如：到底、好歹、

起碼、怪不得、再…不過了；口語詞彙，例如：八成、砍價、玩意兒、揍；起連接 作用的詞語，例如：這樣一來、這麼說（蔡整瑩，2010）。張黎（1995）認為口語形 式和詞彙包括具有實在表義功能，比如表示否定的「別逗了」、「哪兒的話」，和沒有 實在意義只起連接作用的慣用語，比如「那」、「你知道」。還有語尾助詞，不只是表 一般疑問、祈使、感嘆、肯定的意義，例如：不會「吧」、也對「啦」、沒上就沒上

「啊」、很有質感「欸」，傳統語尾助詞的分析多探討其所傳達的情感與態度，但實 際上每一個助詞都可用於許多不同的語境，而且在各不同語境中同一助詞所表達的 語氣也極不相同（李櫻，2000）。因此語尾助詞要結合語境因素和語調舉例，讓學習 者思考歸納和練習。此外，若短片中出現俗諺語、慣用語（固定短語）等，也是教 學重點，例如：傷腦筋、不怕一萬，只怕萬一、雞蛋裡挑骨頭、八九不離十。

B. 語用因素結合語言形式：

例如以反問句表示強調、否定或不滿的用法：「你們沒有工作嗎」（現在不是聊 天時間）、「哪有這麼剛好的事」（根本不會有這麼剛好的事）、「打扮一下好嗎」（外 表給人不好印象）；又比如看好戲的心態，對熟識朋友所做的努力冷嘲熱諷：「哇！

什麼大公司這麼偉大，會不會上啊」（不相信大公司會錄取你）、「你等著瞧吧」（表

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