溝通式教學法

由前文可見學者們認為以結合交際式或任務型的教學法能更有效地達到口語 教學與學習的目標。合作學習（Cooperative Learning）是教育學理論早已認可的教 學方法，靳洪剛（2011）指出：建構主義學習理論（constructivist theory of learning）、

Piaget 的認知發展理論、Vygotsky 的認知改變理論都是提倡合作學習的方法，這種 方法利用學習的社會性，讓學生在互動合作中理解複雜的現象及概念，透過以學生 為中心的合作學習，已證實對知識的長期記憶具有正面效果。本研究為提升中級程 度學習者的口語交際能力，擬以具合作學習概念的溝通式教學法（Communicative Language Teaching，以下簡稱 CLT）作為短片口語表達課程的主要教學途徑，以下 針對溝通式教學法之理論基礎、目標、教學特徵與原則進行討論。

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一、CLT 理論基礎

60 年代末期語言教學界開始檢討以語言結構為綱的聽說法（ Audio-lingual Method），與此同時英國的語言學家們也質疑情境式教學法（Situational Language Teaching）的理論，他們開始注意到僅有語言能力還不夠，必須知道如何運用語言，

教學的重點應該落實在溝通能力而非語言結構，才能在真實社會中進行交際，於是 70 年代末期和 80 年代初期發展出了溝通式教學法（CLT）。其理論基礎主要為社會 語言學與建構主義理論：

（一）社會語言學（Sociolinguistics）

掌握一門語言最終是要能運用自如地與人進行交際，Chomsky（1965:3）提出

「語言能力」（competence）的概念指出理想的說話者和聽話者固有的共同語言知識 能力，即語音、詞法、語法、語義等規則，這種能力使雙方能夠正確地聽講，而不 受其旁無關乎此規則條件的影響，至 60 年代末期語言教學界開始質疑並注意到語言 的實際運用，Hymes（1972）認為「語言能力」僅只是語法規則的能力，在此基礎 上更應關注的是語言實際運用的問題，包括交際、語用上的許多規則，於是提出了

「交際能力」（communicative competence，亦稱溝通能力）的概念，進一步拓寬了 語言能力的觀點，Hymes 認為交際能力包含四個組成要素：(1)可能性（possibility），

指語言系統知識，即語言形式的合法性與否；(2)可行性（feasibility），即便是合乎 語法也有可能是無意義的句子，而必須考慮對事物認知的合理性才是可行的；(3)得 體性（appropriateness），是在交際語境的場合、時間、對象相關條件下選擇最恰當 的表達方式；(4)使用頻率（occurrence），即習慣上的用法為何、常說或是不常說。

四方面總歸為說出來的言語合乎語法之外，語義上須有可接受性，知道在什麼時間、

什麼場合、對什麼人說什麼話，並且是目的語的習慣用法。

Hymes 提出交際能力之後，Canale 與 Swain（1980）進一步闡述了交際能力應 包含的四項能力：(1)語法能力（grammatical competence）；(2)話語能力（discourse competence ）， 超 句 或 超 段 邏 輯 地 組 織 、 連 貫 話 語 的 能 力 ； (3) 社 會 語 言 能 力

（sociolinguistic competence）即依場合得體表達言語的能力；(4)策略能力（strategic competence）使用各種語言或非語言手段達到交際目的的能力，包含如何開起話題、

結束、持續、補償的能力。姜麗萍（2007）根據 Canale 與 Swain（1980）的闡述再

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進一步劃分（如表二-1²⁰所示），他認為語用能力（pragmatic competence）的範圍正 是由社交能力（即 Canale 與 Swain 所指社會語言能力）、話語能力、策略能力三種 能力結合而成，但姜麗萍（2007）認為交際能力並不只是簡單的語言能力加上語用 能力，而是自然環境中自如、得體地表達自己思想和觀點、抒發自己情感的一種「綜 合能力」，因此「交際能力」應該由語言能力、語用能力、綜合能力組成。換言之，

除了綜合能力，其中的語言能力和語用能力的內容涵蓋了 Canale 與 Swain（1980）

的四項能力。

表二- 1 交際能力概念關係表

交際能力

語言能力 語言知識 課堂講授 語言技能（聽說讀寫）

課堂訓練

模擬情境

接近真實情境 語用能力

社交能力（即社會語言能 力或得體表達能力）

話語能力（即語篇能力）

策 略 能力（ 即 話題的 開 啟、結束、持續、補償等 因應策略）

綜合能力 真實場景體驗

（資料來源：姜麗萍（2007）表格整理與註解：王璽英）

范開泰（1992）則曾指出漢語的交際能力包括三個方面的內容：(1)漢語語言系 統能力，即合語法性和可接受性；(2)漢語得體表達能力；即根據說話時的具體語境 選擇最恰當的表達方式；(3)漢語文化適應能力，即用漢語進行交際時能適應中國人 的社會文化心理習慣。這三項所涵蓋與姜麗萍（2007）的概念相較，差別為缺少話 語能力，然而「交際能力」的梗概輪廓已明顯可見，除了以語言知識系統為前提，

總是離不開語用和文化要素（呂必松，1996），研究者認為口語表達訓練其實就是口 語「交際能力」的總訓練，而針對中級階段又著重於社交能力和話語能力。方麗娜

（2003）整合了語言交際能力養成的綜合要素，提到交際能力是一個複雜的概念，

20 架構同第二章第三節「圖二-1」，在此僅加上括弧中的註解。

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它涉及到語言、修辭、社會文化、心理等諸多因素，實際上則體現了一個人的整體 素質，因此任何目的的外語教學都要貫徹語法、交際、文化三項重要原則。

溝通式教學法旨在培養溝通交際能力，將語言的功能和結構層面結合起來，達 到一個更為全面的溝通觀點（Littlewood，1981），學習者同時了解語言形式和語言 功能意義必須要能考慮社交情況，得體地表達（Freeman，2011）；程棠（2008）指 出溝通能力在語言學上屬於社會語言學（sociolinguistics），乃指語言溝通時對社會 環境的了解，理論基礎來自於 70 年代功能法引進的交際能力概念，研究的是人在社 會語境中所說的言語，與 Chomsky 提出的理想人的語言，屬於生成語言學（generative linguistics）的範疇截然不同；同樣的概念呂必松（1996）曾指出語言能力和語言交 際能力是兩種不同性質的能力，語言能力屬於「語言範疇」，保證的是語言正確性，

語言交際能力屬於「言語範疇」，除了正確性，還要受到語用規則的制約。而所謂語 境（context）即是語言的使用離不開一定的交際場合、交際對象和交際目的（呂必 松，1996），語境背景不同，語用規則就不同，換言之，僅有語言能力無法應付社交 中實際語言的複雜性，Savignon（2002b:15）認為交際能力就是具體語境（context specific），成功的溝通是能在特定的情境、對特定的對象者適切地選擇語域（register）

和語體（style），只有在完整的語境背景、條件下才能判斷特定語句的適切性，因此 大量的語境有益於獲得交際能力的培養。

Hymes 等語言學家所強調之交際能力理論，說明了在某一社會語言中，一個講 話者為在各種交際語境中具有溝通能力所需要的知識，才是語言學習的本質與目標。

然而要達到語言學習的最高目標，語言知識與技能實為不可或缺的基 礎，根據 Johnson（1984）和 Littlewood（1984）²¹主張的學習理論認為語言溝通能力的獲得 是語言技巧進步的例證，它包括認知與行為兩個層面，行為層面主要是靠將認知層 面的法則（包括語法規則、步驟等）變成行動才能實現，此理論強調練習做為培養 溝通技巧之方法；呂必松（2005）亦指出直接交際和反覆練習有利於把語言知識轉 化為言語技能，而交際技能又必須以言語技能為基礎，因此通過語言知識→語言技 能→語言交際技能之過程，方為達到培養交際能力的完整過程。

21 引自吳君平、劉遠城、詹明峰、劉家禎（譯）（1997）。語言教學法（原著：Richards & Rodgers，

1986）。台北：五南圖書。頁 114-115。

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（二）建構主義（Constructivism）

建構主義的理念認為「知識是學習者主動建構而成」，可說學生的掌握能力在 某種程度上是由他們的建構能力決定的（劉曉雨，1999）。建構主義不但在影視教學 上做為其理論依據，對溝通式教學法更有著直接的影響。其理念、特色及在教學運 作上的意義，已於前文討論（參閱本章第二節第二部份「影視教學理論」），在此以

「原有知識」、「主動建構」、「情境」、「互動合作」、「個別差異」、「師生角色」這些 關鍵字概括其重要性，一一簡略說明如下：（朱則剛，1996；張世忠，1999；李柏令，

2003；陳琦、劉儒德，2005）

(1) 原有知識：以學習者原有的知識經驗、背景為基礎建構自己的理解。

(2) 主動建構：要求學習者主動探索發現去建構知識，主動蒐集、分析相關資料，並 提出假設和驗證。

(3) 情境：透過為學習者創設真實情境來學習。

(4) 互動合作：學習必須通過與外界的相互作用來建構新的理解，例如：師生提問、

合作解題、小組討論、表演、展示。

(5) 個別差異：重視學習者個別特質及學習成果差異，使其有同樣體驗學習樂趣與享 受成就感的機會。

(6) 師生角色：以學生為中心，教師由知識傳授者轉變為學習的協助者，激發學習者 興趣，幫助形成學習動機、組織協作學習。

其中劉曉雨（1999）對課堂中的語言獲得特別強調互動合作，認為語言的發展 是在兩人或兩人以上持續談話的環境中進行的，每個人都在以自己的經驗為背景建 構對新事物的理解，同時在其他人談話過程中接收新信息與檢驗已有的信息，學生 通過自己發現例子之間的關係學習使用規則，比教師給他們分析或描述的過程更能 得到滿足。此外，李柏令（2003）認為建構環境下的教學還要強調對學習環境的設 計，使學生在其中自由探索和學習，且可利用各種工具、平面材料、多媒體來學習；

教師為學生介紹獲取信息資源（教學媒體和資料）的方法；學習過程中的一切活動 都要圍繞著「意義建構」這一中心來進行。

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二、CLT 目標、特徵與原則

溝通式語言教學目標在培養學生運用目的語溝通之能力，這種能力不只是語言 規則知識的能力，還包括溝通時對語意的瞭解及應用能力（Littlewood，1981；Nunan，

溝通式語言教學目標在培養學生運用目的語溝通之能力，這種能力不只是語言 規則知識的能力，還包括溝通時對語意的瞭解及應用能力（Littlewood，1981；Nunan，