需求分析總結

根據需求分析結果，研究者總結出一個大體的教學方向、原則、方式，作為下 一章教學設計的依歸，以條列方式呈現如下：

（一）關於教學設計之內容：

1. 學生認為口語最難、最需加強的是發音語調和表達流利度，而語法比重應該減 少；教師卻認為發音語調的準確性不是中級教學的重點，故為教學之最缺乏，

重點應能清楚地、成段地表達自己的想法，同時學習者的語法也有待加強；教 師對成段表達教學不甚滿意，且認為語用教學最困難。可見學習需求和教學需 求存在落差，教師考量較具理性和科學性，但研究者認為應在教學方式上調整，

取得兩者平衡。

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2. 綜觀教師與學習者不同角度的心聲，顯示「語音流利度、交際語用、成段表達」

是教學和學習的難點，同時是西語地區的教學缺口。教學設計應提升學習者在 此三方面之語言技能。

3. 口語課方面，學習者希望教學重點為成段表達、說話之語流語調；短片口語課 方面，師生皆認為學習重點應為「溝通交際的得體性、自然的口語慣用法、說 話的語流、語調和節奏」三項，故教學設計語言層面之重點應朝此三方面著手。

4. 學習者喜歡透過「討論短片」練習說話，希望討論片中的社會文化議題。

（二）關於教學設計之原則：

1. 西語地區華語教學之做法，是傾向理解語言規則重於語言實踐，學生表示透過對 話、遊戲、辯論等活動應用所學才有幫助，故課堂須突顯語言實踐的比重。

2. 學習者需要「溝通式的語言實踐」重於「語言講解」的課堂，非常同意溝通式交 際訓練的課堂，能接受課堂互動頻繁，使用情境模擬把所學用到真實語境。

3. 學習者需要透過列舉情境來了解語言用法，而不一定需要語法解釋。

4. 「對話題有興趣」是影響學習者積極性的首要因素，課堂提問須圍繞學習者的興 趣以激發表達積極性。學習者同時重視語言的真實性以及教學方式多樣化。

5. 選片以日常會話、生活類的微電影為主，須符合學習者程度、有趣、合時宜等條 件，題材多元化、包含兩岸多地之出版品。

6. 既然教學重點是語言功能和語言中的文化因素，教法上就必須充分與短片的語境 結合，觸發學習者理解語用因素。

7. 課前觀片，以免部分學生聽力較難跟上，且於課堂不需再花時間處理理解的問題，

而有較多時間處理語言學習的問題。

8. 分段觀片，處理語言功能、結構，解說後需再次回顧片段。

9. 觀片前以學習單提示語言重點，使學習者帶著問題去探索。

10. 語用教學須使學習者透過「觀察語境」，自行想像、思考、討論、歸納出結論，

最後須將該語言點的理解套入自身經驗進行應用練習。

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11. 先理解說話者為什麼這麼說、為什麼以此種方式表達，再處理文化的問題，專注 在與「語言」相關的文化。

12. 成段表達時提供重要的轉折或連接詞、指定使用詞語，還可以提供一些線索讓學 習者知道可以說些什麼，使習慣於一次只說一句話的學習者有話可說。

13. 課堂討論的方式可以改變，增加課程的活潑性；對程度或情況不同的學生給予不 同之協助，提醒研究者注意學習認知和二語習得原則。

14. 課用講義或學習單對西語背景學習者而言，少就是多，一目了然、簡潔留白，反 而較能提升學習效益，使其專注影片和思考而非書面資料。

15. 西語背景學習者熱情、樂觀、幽默、重視歡樂氣氛，相對易有厭倦感，對無興趣 之內容反應直接，故需要多樣化的教學活動，視當場情況立即調整教學；學習母 語者的真實話語能激發他們的學習動機；教學注意圍繞學習者興趣的學習環境，

組織遊戲、活動、討論，給予展現的舞台，使能透過活動使用語言表達自己的意 念，少一些聽講、多一些實踐；學習者較易受情感支配，需受到肯定、讚揚，需 感到一定的學習成果，創造學以致用的成就感。

（三）關於教學方式：

1. 教師認為情境模擬、角色扮演、看圖說話、對話、任務最適合用以訓練口語。

2. 模仿母語者說話有助於口語表達，且學習者渴望改善語流、語調、說話的節奏。

故配音訓練反覆專注於母語者的語氣、態度、語流音變，可有效提升語音的聲韻調。

3. 對場景提問「什麼時候、為什麼、怎麼說、說話之目的、言外之意」，以此提示 使學習者明白不同的情境存在差別。

4. 教師表示針對西語背景者成段表達的訓練方式可以是看圖說話、指定詞語複述、

將會話體轉換成敘述體等。

5. 適於西語背景者培養口語交際能力的方式，可指定詞語或所學的語言功能、結構，

組織學生之間互動的活動。

（四）基於調查之發現與想法：

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1. 非目的語境之學習者較缺乏語用意識，較重視一般語言技能，目的語境學習者相 對重視語言的交際技能，然而兩者皆希望學習課本上沒有的「真實話語」，故語 言功能與語境結合之教學是必然的。

2. 一般影片課堂的活動以「討論影片」為多且較有成效，缺乏演練和溝通式活動，

本研究設計除了討論的活動（局外人角度），也將重視角色扮演、情境模擬、配 音活動等（局內人角度），劇中人物的表達方式學生也要能應用得宜。

3. 研究設計重點是一般課無法處理的語用問題，若時間有限，將無法顧及學習者重 視的「詞彙講練」，因此學習者上課須做好生詞初步語義之了解，課前以用詞造 句預習生詞，再以電郵送至教師批改，教師在課堂提出難詞討論。

4. 中級班所謂「語言點」的設定，以口語常用結構為主，但可以視影片內容斟酌參 考高級班的做法，以劇中人物的「說話方式、如何表情達意」做為語言點，更能 突顯涉及語用因素的真實話語教學之特點。

5. 研究者認為成段表達應有層遞性的練習，可為三層次：初步或者針對程度較低之 學習者，以「複述」影片內容取代「自由發表」；進展至一定程度後，可設定短 片中之話題，不分組由教師主導會話，激發學習者發表意見；對程度較高之學習 者，或前述之討論方式成果已掌握至一定程度，再進一步跳脫短片內容，分組進 行較深議題之討論，例如文化差異的成段表達。

6. 「選片」涉及語言問題、程度、題材等，為課程準備之最難，既難以符合各方面 條件之需求，亦難確定影片中哪些語言點為學生所必須學習。研究者認為可視正 規課或提升型之課程，以及學習者程度決定「選片和選擇語言點」之順序³⁹。

39 實際具備中級程度、已接觸較多的語用知識之正規課，先決定語言功能再根據該語言點選片；初 達中級者，尚未具備語用常識者之提升型課程，以趣味性為考量先選片再挑出片中可學之語言功能。

以使先廣泛提升語用能力至一定程度，再分門別類的系統性地學習語境因素之語言功能。

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