第五章 「在」於語料庫中的分析與華語教材的考察
5.6 教學語法中的順序問題
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「住」、「掛」、「放」、「貼」等，學生比較不會用錯動詞。這是這套教材的 優點，但是最好能加入雙音節詞用「在+ PW+V(+O)」的有「睡覺」、「練習」、 「寫字」、「聊天」……，還有一些兩種結構都可以加，但意思不同，如：「跳」， 以及放入兩種結構後意思很類似的，如：「睡」等動詞比較，如：「在床上 睡」和「睡在床上」，學生更能了解動詞搭配是不同的，不應該全視為同一 類，也能減少像「＊睡覺在床上」這樣的誤句。
綜合以上四套教材分析，除了可以看出教材中的通式、練習、說明有瑕疵外，
教學的順序和練習的種類也不太理想，而隱現、構式、詞彙搭配和學生不太能掌 握的非典型語意並沒有觀察到合適的練習或精確的說明，這些內容將在之後的章 節說明。
5.6 教學語法中的順序問題
根據教學語法（pedagogical grammar）的原則，困難度越高應晚點出現，其 中困難的定義是習得慢、頻率低、易石化、常迴避、常出錯，區別語法難易也有 一些原則（Westney 1995，轉引自孫德金，2006：508-517）：
1.結構越複雜，困難度越高 2.語義越複雜，困難度越高 3.跨語言差距大，困難度越高 4.越不易類化者，困難度越高 5.語用功能強，困難度越高
本文依據這樣的觀點，把困難度分成六個等級，1 是使用頻率高、最容易、
學生掌握度高，而 6 是最難學、最複雜、掌握度最低。考察語料庫後，發現「在」
教學應包含幾個部分：一是「在」的原型義與其衍生義，二是「在」的定位功能 和相關構式，三是「在」的進行態標記，四是「在」表示條件的用法，五是「在」
的隱現，六是「在」的句式變化。困難的考核重點包含：A.牽涉構式的多寡：必
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觀察以上學習點，最先到最後教的內容依序是：1→3→4→2→5→6，也就是先教 具體意、進行態標記，再教抽象意，再教具體和抽象意混合。之後再教語用、語 境作用多的隱現問題，最後才是句式間的交互轉換。考察三套教材，發現《新版 實用視聽華語》的教學順序是 3（第一冊第七課）→1、5(第一冊第九課) →2（第 一冊第九課）→6（第二冊第八課）→4（第四冊第六課），隱現的問題沒有說清 楚，只畫出括弧表示可隱可現；《遠東生活華語》的教學順序是 1→2→3→6→4，
隱現的問題也沒有強調；《實用中文讀寫》的教學順序是 1→3→2，其他的部分 沒觀察到；《漢語大師》的順序是先教 3→1→2，構式並沒有強調，隱現問題沒 提，為了方便理解，本文將以下上述順序表列如下表 5-17。由上可知課本的安 排並沒有完全按照教學語法，也許是綜合考量其他語法點和詞彙的結果。
表 5-17 各版本「在」的教學順序
「在」的出現順序 教學語法的順序 1→3→4→2→5→6
新版實用視聽華語 3→1、5→2→6→4 遠東生活華語 1→2→3→6→4 實用中文讀寫 1→3→2
漢語大師 3→1→2
5.7 小結
本章評鑑教材的內容和教學語法的編排外，本文在此節還要用雙項細目表
（two-way specification table，表 5-18）觀察四套課本中的練習，以類似 Bloom 所提出的認知目標分類考察語言練習所涉及的認知層面（郭生玉，2004：171-176；
吳清山，2006：245-246），如下所列，發現《新版實用視聽華語》、《遠東生活華 語》的練習最多元，學生最需要靈活運用。
1.記憶：記憶語言事實，最基礎的層次，例：選擇、配合。
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華語教學主要是由「課程與教學-教材-練習」三者共同構成的。設計能展現 在地文化的華語課程，如：認識臺灣的媽祖國際觀光文化節，並透過具有現代性，
如結合電腦、網路、智慧型手機、影音軟體和包含聽、說、讀、寫、譯的統合式 教學，(概念如下圖 5-3 所示)、符合學生認知能力的教材及與學生經驗切身相關 的練習才能有效鞏固學生所習得的語言知識與技能，也能加強學生對華語學習的 熱情，然而如何體現認知功能理論的主張，仍有需要深究的部分。
圖 5-3 華語教學的概念圖 文化交
流
聽讀 (理解
力)
翻譯(跨 語言轉
換)
說寫 (表達
力)
語音
漢字
詞彙
構式、
熟語
句式 課程與教學
練習 教材
打好語言基礎 培養語言能力 實現教學宗旨
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