第三章 理論背景
3.5 認知功能教學法和語法教學
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具體化（embodiment）、共現詞素（collexemes）、語法化（grammaticization）等 概念也可以讓語言教師、L2 學習者得到一些啟發（Bybee，2008；Tyler，2012）：
1. 識解的概念提醒教學者近義詞彙選擇的構式不同，凸顯的內容有異，說 明時應重視詞彙語意和構式義之間的關聯。
2. 隱喻的概念可以應用在語法教學上，像「『在』是一種空間」除了表現 的是位置外，也可以表示處於某種狀態之下。
3. 範疇化的觀念讓學生了解高頻詞彙具有多義性，且這些意義與原型和構 式有關，字典的定義並非全面的。
4. 帶學生做動作，或用視覺輔助，建立學生語言能力和真實世界的聯結。
5. 帶學生觀察構式中的共現詞組，例如：英文動詞後不定詞或動名詞的搭 配，或是「躺在床上」和「躺在街上」相比，前者應該較常出現。
6. 語法化程度越高的詞彙，在言談中顯現的程度越低，在構式中常變成是 一個累贅的成分，如位於句首的「在」即是，這也是學習者難以掌握的。
3.5 認知功能教學法和語法教學
語言理論更需要有系統、具體的教學方法加以實踐。與認知功能學派相關的 教學法主要有認知法（Cognitive Approach）、功能法（Functional Approach）以及 任務式教學法（Task-Based Approach），以下就三者的教學原則、過程、限制分 別討論（張靈芝，2006：147-160；劉珣，2008；周小兵，2009：41-55）：
1. 認知法（Cognitive Approach）：又稱認知－符號法（Cognitive-Code Approach），創始人為美國心理學家 J.B. Carroll。理論基礎是認知心理學，
主張第二語言學習是一種感知、思考、記憶、想像的過程，反對聽說法 (Audio-Lingual Method)重結構操練、刺激－反應和模仿的主張，特點和原 則如下：
（1）學習語言的過程是發揮學習者智力的過程，透過感知、思維、記
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憶等心理活動將語言知識鞏固、運用，其中的過程主要包括信息 的儲存、認知過程和元知識，大致如圖 3-1325所示：
圖 3-13 學習和記憶信息加工模式
信息儲存可分成記憶系統和知識分類兩方面討論。人們首先透過 感覺器官（sensory register）的注意將外界的刺激留下，這些零
散的反應經過腦部的處理所獲得的整體反應，稱為知覺（perception）
延續 60 秒以內就是短期記憶（short-term memory）。短期記憶的容 量有限，大約 5-9 個訊息單位，經過複習可進入長期記憶（long-term memory），長期記憶可分成情節（episodic memory）、語意(semantic memory)和程序性記憶(procedural memory)，保留的時間無期限
（Slavin，2005：204-212）。再者，知識主要分成有關語言事實的 陳述性知識，例：字彙、詞語、句子；有關語言理解的程序性知識，
例：詞句的用法；對自己學習過程進行調整的策略性知識，例：閱 讀策略、組織策略等（張靈芝，2006：149-154）。根據王建勤（2006：
290-307）的調查發現：成功的漢語學習者最常用的策略就是認知 策略，其次是補償策略，非常用的策略是記憶和情感策略，但是一 般的學習者卻不常用認知策略，教師應該提倡，以增加教學品質。
人們的認知過程主要分四階段：注意-知覺-編碼-提取。新知 識學習需要引起學生的注意，而喚起舊有認知結構的方法就是提
25圖表來源：張靈芝（2006）。廈門：廈門大學出版社，147 頁。
外 部 環 境
感覺器官 感官記憶 短期記憶 長期記憶 後設認知
效應器 反應生成器
注意 知覺 編碼
提取
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問。之後學生可以經過課堂互動中的一些線索獲得訊息。學生將訊 息轉換、統整、聯結後形成網絡，經由外部的刺激提取需要的內容。
這裡還牽涉到一個重要概念，也就是個體對自己認知加工過程的覺 察，心理學家稱之為後設認知（Metacognition），其中包括了解自 己、他人的學習過程和監控、調節自己的認知策略。學習者在學習 母語或其他語言時已建立的後設認知常用來指導他們學習華語。學 生若知道自己學語言的優缺點，配合適合自己的學習策略或專業科 目，常常能獲得較大的進步，而這也是語言教師在教學時必須要協 助學生的一塊－協助學生擬訂策略自我學習（張靈芝，2006：
157-160）。
（2）強調理解語法、有意義的練習，重視演繹法（the deductive method）
的教學原則，主張句型操練應建立於理解的基礎上，反對太多的 知識講授（老師講解不超過教學總時間的五分之一）。
（3）以學生為中心，強調學生學習語言的積極性和自主性，以培養學 生興趣和信心為重要目標。
（4）不只重視語言的一個面，而是聽說讀寫整合練習，書面語和口語 都獲得同樣的關注。
（5）適當使用學習者的母語，如進行母語和華語的對比教學或是透過 學習者母語解釋一些較抽象的語法概念，但是母語也不應濫用。
（6）學習者的偏誤被視為是學習的中介過程，所以只對嚴重影響溝通 目的的錯誤進行糾正，並非有錯必糾，以免打擊學生信心。
認知法的教學過程是：（1）語言理解（2）語言能力的培養（3）綜合 運用階段。（1）語言理解：先複習學生的先前的語言知識，之後引導學生 觀察並發現規則，這時可以使用較多學習者的母語。（2）語言能力的培養：
再來是練習。先做理解性練習，再做結構的變化練習，之後配合情境練習，
這階段儘量少用學生的母語。（3）綜合運用階段：學生使用學過的內容進
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行真實的溝通訓練，專題報告、即興談話、角色扮演、主題寫作等。不過 這種教學法的限制是相關的教材教法缺乏系統，在理論的實踐上仍有待努 力（周小兵，2009：48-51）。
2. 功能法（Functional Approach）：又叫概念功能教學法（Notional-Functional Approach），源於西歐，盛於美國，創始人是英國語言學家 D.A.Wilkins，
重視語言溝通的作用，原則如下（周小兵，2009：51-53）：
（1）以語言功能為核心，教學時應該使用真實語料，語法只是用來實現 功能的方法。
（2）第二語言教學的目的是培養學生溝通能力，所以要盡可能創造真實 的語言環境和多元的教學活動。
（3）語言技能要互相結合訓練，以滿足溝通的需要。
（4）強調表達內容而不是表達的形式，在不影響溝通的情況下，一些語 言形式的錯誤可以被容忍。
（5）教材內容按照範圍和話題排列，如：打招呼、問候、寒暄、介紹等，
內容會循環，且會增加難度。
教學的流程包括（1）展示圖表實物（2）從教材中找語言重點訓練（3）
相關的語言要點放在同一單元練習（4）教師提供具有信息差（information gap）
的任務讓學生練習。功能法對教材編寫很重視，常依照需求性和內容難易編排。
3. 任務式教學法（Task-Based Approach）：學者（周小兵，2009；吳中偉、
郭鵬，2009）表示任務式教學法出現於 20 世紀 80 年代，重要人物有 N.S.Prabhu、
David Nunan 等。N.S.Prabhu 指出學生應該從具有真實溝通目的任務學習。所謂 的任務，就是完成某些事、活動，這些事情、活動可能是具有真正目的的真實任 務（real world task），或是經過教學者精心設計的教學任務（pedagogical task），
其構成的要素包括（1）背景材料：屬語言類的課本、報刊、學生作品、歌曲、
劇本或是非語言類的圖片、表格等皆是，需要依照學習者程度適當改編（2）場 景和角色：小組合作、個人操作還是全班活動都要有明確指示，學生是信息傳達
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者，老師只是輔助者和監督者（3）活動內容：任務對活動的內容要有清楚的指 示或步驟，重語言意義的傳達而非只有形式練習（4）目標：明確、具體的目標 是任務的必要條件，它能提高學習者的積極性和參與度。學生應該把重點放在如 何完成任務，而教學者的重點該擺在如何評鑑學生的完成度。任務教學的問題是 難度往往難以掌握，教學者應注意任務教學的步驟：（1）分析教學內容，兼顧知 識性和應用性（2）透過 Ellis（2003）的難度因素分析26選擇合適的任務，有時候 不只是語言應用的問題，還包含認知複雜度、範圍和媒介等（3）結果評估除了 要注意學生的完成狀況外，語言的精確性、流暢性和複雜性都應列入考量。
從語言教學縮小範圍至語法教學，邵菁、金立鑫（2007：73-80）主張認知 功能為主的語法教學要以學生為中心，重視「有效語料」的呈現，認為語言的規 則是要透過學生思考、比較、歸納才能獲得，反對結構教學法一味灌輸學生文法 規則，要求學生背誦佳句，也避免功能法不照結構難易安排教學的弱點，本文十 分贊同。除此之外，認知功能學派的教材、教法比較其他教學法仍有待開發，因 此決定採用此法進行研究。不同於定式教學法(Form-Focused Instruction)是種以 語言形式為中心的教學法27，「認知功能語法教學」重視學生觀察和選擇構式的能 力。如何呈現和演練？以「在」為例，透過有順序的排列，學生可以理解狀語的 語序和結構間的差別：
（1） 學習 看書 在教室學習 在圖書館看書 昨天在教室學習 昨天在圖書館看書 他昨天在教室認真地學習 他前天在圖書館認真地看書
學生可以從例句整理出華語的狀語規則：主詞＞時間＞地點＞情狀＞動詞。如果 加入否定詞，很多學生更容易出錯，與其讓老師滔滔不絕地講解，不如讓學生參 考以下實例：
（2）昨天在教室學習
26 詳見 Ellis,Rod (2003) Task-based Language Learning and Teaching, Oxford University Press.
27根據靳洪剛（2005）〈第二語言習得與語言形式為中心的結構教學探討〉一文指出：定式教學法 的步驟是 1.介紹定式和限制 2.使用視覺、聽覺等多方輸入集中練習目標定式 3.藉由提問、訊息交 換以拓展規則 4.綜合練習，拓展目標定式的難度。
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（3）昨天沒有在教室學習 （4）昨天在教室沒有學習
第（3）句否定的是「在教室學習」這件事，隱含可能在其他地方學習；第
（4）句否定的是「學習」這件事，隱含在教室裡可能有其他活動，教師要提供 的是語境和難度適中的素材，並參與討論。這種以學生認知、語言使用為基礎的 引導式教學法（guided discovery）主要的步驟是：一、呈現例句；二、引導學生 討論規則，具有演繹、歸納、類比法的特點，再配合實物講解「在…上」、「在…
（4）句否定的是「學習」這件事，隱含在教室裡可能有其他活動，教師要提供 的是語境和難度適中的素材，並參與討論。這種以學生認知、語言使用為基礎的 引導式教學法（guided discovery）主要的步驟是：一、呈現例句；二、引導學生 討論規則，具有演繹、歸納、類比法的特點，再配合實物講解「在…上」、「在…