研究背景、動機與目的

本研究旨在了解家長參與的在地實踐與意義。本章旨在針對本研究進行概 述，內容共分兩節，首先從家長參與在台灣興起的背景出發，在概略敘述研究背 景後，提出研究者進行此研究的動機、問題與目的，之後說明本研究的研究方法、

場域與限制。

第一節 研究背景、動機與目的

壹、研究背景

台灣自從教育改革以來，即開始逐漸強調家長參與學校教育的重要性，從各 種民間聲音、相關法規與官方的報告書中即可看出。雖然我國憲法中並無明確指 出家長的教育權，但在憲法第二十一、二十二條¹中，已隱含家長教育權的理念

（林孟皇，1999；李晉梅，2002），民法第一○八四條也指出：「父母對於未成年 人之子女，有保護及教養之權利義務」，在世界人權宣言第二十六條中也強調父 母對其子女所應受的教育類型，有優先選擇的權利（吳清山，2003），足見家長 教育權的理念早出現於法律中。

80 年代是台灣教育史上重要的一頁，自 1987 年解嚴以來，報禁、黨禁一 一解除，各種西方的思潮開始大量湧入台灣，此時台灣的社會、政治、經濟、教 育由黨國色彩濃厚的威權時代，漸趨開放，走向更為民主化、自由化的時代，隨 著言論自由的開放，民眾也得以發聲，台灣社會的反省力和參與力逐漸萌發，各 種民間教育改革團體紛紛成立，訴求國民教育權和國家教育權力下放，其中最為 代表性的民間團體即為「主婦聯盟」和「人本教育基金會」，兩者更為推動「四 一○教改聯盟」的主要團體，展開爭取家長教育權之征途（黃淑苓，2001）。直 到近年更有「全國家長團體聯盟」、「家長學苑」及各縣市家長協會等組織的成立，

皆是以增進家長參與權以提升學生學習為理念，「家長參與」已成為台灣教育改 革中不可忽略的重要議題。

1987 年初，主婦聯盟成立，其教育委員會提出結合關心教育的家長，共同 關心學校教育與教育政策，提升教育品質，並普及學習權與父母教育權的觀念，

自此可視為台灣教育改革對於「家長教育權」提出的開端。1988 年五月，「人本 教育促進會」成立，隨後 1989 年六月，「人本教育基金會」正式成立，其所提出

1 憲法第二十一條：「人民有受國民教育之權利與義務。」第二十二條：「凡人民之其他自由與權 利，不妨害社會秩序、公共利益者，均受憲法之保障。」

的教育改革理念中同樣強調家長參與學校教育的權利（林俶敏，2008）。

1994 年四月，主婦聯盟、人本教育基金會聯合數個民間團體共同發起「四 一○教改大遊行」，並成立「四一○教改聯盟」，其所提出的四項訴求之一為：制 定教育基本法，此項訴求進而使得之後公佈的《教育基本法》，正式將家長教育 權納入法規之中。同年九月，教育部為回應民間四一○教改大遊行的訴求，行政 院成立教育改革審議委員會（簡稱教改會），教改會在 1994 年至 1996 年的運作 中，共提出四期諮議報告書及《總諮議報告書》，其中《總諮議報告書》強調父 母除了盡義務讓子女接受國民教育之外，還可在教育型態的選擇與教育決策的參 與上加強（行政院教育改革審議委員會，1996）。

1999 年二月，《國民教育法》第一次修正公佈後，第九、十條條文皆指出家 長參與學校教育的概念，在校長遴選委員會與校務會議中，均須有家長會代表參 加，這是「家長參與」的具體作法首次出現在法規之中。同年六月，具有憲法位 階的《教育基本法》正式公佈，其中第八條條文：

國民教育階段內，家長負有輔導子女之責任；並得為其子女之最佳福祉，依 法律選擇受教育之方式、內容及參與學校教育事務之權利。

此條文中有兩大重點，第一，家長能基於子女的福祉為其選擇最佳的教育方式；

第二，家長有參與學校教育事務的權利（吳清山，2003）。從法律的基礎上來看，

家長選擇學校與參與學校教育事務的權利，在法規裡獲得了確立。

貳、研究動機

從上述教育改革的背景即可知道，家長參與權的發展與社會變遷、政治發展 有密不可分的關係，家長參與權最早是由關心教育的家長所共同提出，之後，經 由「四一○教改聯盟」提出訴求，教育部更將 1994 年定為教育改革年，在《總 諮議報告書》中，特別強調「保障學習權及父母教育權」。後續的《國民教育法》、

《教育基本法》也都加入了家長參與的概念，家長參與的具體作法皆已呈現在法 規之中。讓研究者好奇的是，雖然家長參與在法律的形式上已有明確的規定，在 實際的運作上呢？家長參與的在地實踐與法律所蘊含的精神是一致的嗎？家長 是透過什麼方式和途徑在參與學校教育呢？基於這些疑惑，引發研究者欲深入探 究家長參與學校教育的動機。

從國內外的研究看來，關於家長參與的研究有與日俱增的趨勢，曾有研究針 對家長參與提出一些問題，例如：誰是家長？何謂參與？參與哪些事務？如何參 與？參與的結果如何？哪些家長在參與？結果發現，家長的社經背景越高，其參 與程度、範圍皆是越深越廣，擴及學校與家庭，此外，家長性別在參與上也有所 差異，女性家長的參與大多是在非決策性的家庭與學校活動上（楊巧玲，2001，

2005）。劉毓秀（1997）即指出中小學的家長參與欠缺平民觀點、女性觀點，家 長會的運作程序被少數人把持，充滿各種不獨立與人為操弄因子。Lareau（1987）

也指出學校教育的標準不是中立的，學校所要求的家長參與是裝載著菁英份子的 知識、經濟、社會與文化經驗。也就是說，現行教育體制中的家長參與的運作是 植基在中上階級家庭的生活方式與文化模式上。由此看來，家長參與學校教育在 看似簡單、中立、單純的思考下，其實蘊藏複雜的人際文化與運作邏輯。因此，

研究者想問的是：家長參與在真實的教育場域之中是如何實踐的（in practice）？

為深入探究此問題，需要更進一步地問：「家長參與」中的家長指的是誰？誰能 參與？如何參與？為何參與？參與什麼？參與後產生什麼效果（effect）？代表 什麼意義？

除此之外，家長與教師、學校之間的關係究竟為何？長久以來一直是教育領 域不斷在爭論的課題，到底家長是學校教育中的問題、客人、合夥人、消費者還 是監督者？至今仍無定論。家長參與權的賦予表示家長已不再被視為教育的門外 漢，家長開始扮演多重的角色，這些角色有時共同合作，有時又彼此對立，一再 呈現出家長參與的複雜面貌。另外，自有教育活動以來，家長即透過許多正式的 與非正式的方法參與學校教育，包括捐錢、班級聚餐、送禮、擔任義工，以及寄 住戶口越區就讀與經營親師關係等等。家長參與學校教育事務以及選擇子女就讀 學校的邏輯看似簡單，但事實上涉及學校權力的重新分配，實際的運作相當複 雜，也就是說，家長參與並非中立的教育活動，而是有其政治意涵的（楊巧玲，

2001）。陳怡君（2003）整理眾多的研究提出家長參與的正、負面影響，正面影 響包括提升學校效能、豐富教師教學資源、增加家長教養子女信心及提升學生學 習成就，負面影響則包括家長過度干預學校行政運作造成辦學士氣低落、教師的 專業自主權也飽受挑戰，不斷引發親師關係的緊張與衝突。從陳怡君的整理中即 可發現家長參與學校教育並未獲得一致性的看法，正負效應間更呈現家長參與的 矛盾與張力。那麼，家長參與後造成的正負效應如何影響家長、教師與學校之間 的關係？如何影響家長在學校中的角色定位呢？家長、教師、學校三方又是怎麼

看待家長參與？

「教育鬆綁」與「學校分權」是我國教育改革過程中的主要訴求，教育鬆綁 後的權力重新分配勢必會對學校教育造成相當大的衝擊（楊巧玲，2002）。在《教 育基本法》、《國民教育法》及《教師法》中，皆可看見教室已不再是老師的王國，

老師也不再是教室裡的國王，學校也由過去校長一人主導轉變為家長、教師、行 政人員三方共同經營，那麼三方在面對共同的教育目標時，彼此能投入多少呢？

換一個角度來看，當家長、教師與學校行政人員在教育理念或目標有落差時，學 校就成了三方彼此角力的場域，那麼此時三方之間是如何彼此磋商、妥協與讓步 呢？學校會成為家長、教師與行政人員三頭馬車的經營，或形成新的寡頭政治，

還是會創造三方共贏的局面呢？基於此，本研究欲探究當家長踏入校園後，家 長、教師與行政人員之間是如何彼此競合、角力與拉扯的？當家長參與重組了既 有的權力結構，產生新的權力運作系統，那這對學校生態與權力關係又有什麼影 響呢？

參、研究問題與目的

本研究最主要的目的在於了解什麼叫做「家長參與」？「家長參與」此一概 念在台灣的教育脈絡之下是如何被實踐的？因此，本研究的第一個研究目的為探 究「家長參與」中的家長指的是誰？誰能參與？為何參與？如何參與？參與什 麼？參與後產生什麼效果（effect）？代表什麼意義？透過上述問題的回答，以 了解家長參與的原因、方式、範圍及參與後產生的效果及意義，勾勒台灣家長參 與實踐的圖像。

本研究的另一研究目的在於了解家長與教師、學校行政人員之間的關係究竟 為何？有學者指出，在英國的教育改革過程中，家長曾被視為是學校教育中的問

本研究的另一研究目的在於了解家長與教師、學校行政人員之間的關係究竟 為何？有學者指出，在英國的教育改革過程中，家長曾被視為是學校教育中的問