參與乎?投入乎?介入乎?國民中學家長參與學校教育之個案研究

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(1)國立臺灣師範大學教育學系碩士論文. 指導教授：卯靜儒博士. 參與乎？投入乎？介入乎？國民中學家長參與學校教育之個案研究. 研究生：王彥稀撰中華民國九十九年一月.

(2) i.

(3) 參與乎？投入乎？介入乎？國民中學家長參與學校教育之個案研究摘要. 台灣自從教育改革以來，即開始逐漸強調家長參與學校教育的重要性，隨著《教育基本法》及《國民教育法》的制定，家長選擇學校及參與學校教育事務的權利，皆已在法規中獲得了確立。直到近年更有「全國家長團體聯盟」、「家長學苑」及各縣市家長協會等組織的成立，皆是以增進家長參與權以提升學生學習為理念，足見「家長參與」已成為台灣教育改革中不可忽略的重要議題。然而教育改革中所提倡的「家長參與」學校教育究竟是家長「參與」、「投入」抑或是「介入」？因此，本研究旨在了解家長參與的在地實踐與意義。研究目的如下一、了解家長參與的原因、方式、範圍及參與後產生的效果及意義。二、探究家長與教師、學校行政人員之間的關係，彼此如何看待家長參與。三、探究家長參與後，家長、教師與學校行政人員間的權力運作。為能深入地了解家長參與的在地實踐與意義，本研究採用質性的個案研究，以台北地區一所國中為研究場域，透過深度訪談、參與觀察、文件分析等方式蒐集資料，進行為期一年的研究。本研究透過資料的分析與整理之後獲致下列結論：一、選擇學校即是家長參與的開始。二、家長透過不同社會網絡的連結、學校日及不同的家長組織參與學校教育，參與的範圍包括與升學相關的參與及與生活相關的參與。三、造成家長參與差異的主要原因在於「時間」及「距離」。四、家長參與後帶給教師更多的壓力。五、「家長參與」因權力分配及教育理念之差異，而形成參與、投入及介入之不同。最後，根據研究結論，研究者提出有關家長參與在教育政策及後續研究之可行方向與建議，備供參酌。關鍵詞：家長參與、家長選擇、教育改革 ii.

(4) A Case Study on Parent Involvement in a Junior High School Abstract. Educational reform in Taiwan has been emphasizing the importance of parent involvement in the past decades. Through the formulation of Educational Fundamental Law and Citizen Education Law, the rights of school choice and parent involvement have been established firmly. Parent involvement has been a crucial issue of educational reform in Taiwan, while we can see it clearly from the recent establishment of National Alliance of Parents Organization, Parents School, and other parent organizations, which all highlight the rights of parental involvement on advancing the students’ learning. However, so called “parent involvement” in educational reform represents parents can participate, involve or intervene in schooling? Therefore, the purpose of this study is to understand the local practice and the meaning of parent involvement in Taiwan. To fulfill the above-mentioned purposes, in-depth interview, participant observation, and documents are employed to collect empirical data in this qualitative case study. The major findings are as follows: (1) parent involvement starts from choosing a school for their children; (2) parents participate schooling through joining various connections of social networks and parent organizations, and moreover, parents would not only participate the issues related to students’ studies but also school daily life issues; (3) time and distance are the key factors to influence how parents participate in a school; (4) parent involvement brings teachers more pressure; (5) due to the differences of power distribution and educational beliefs parents own, “parent involvement” may represent “ participation”, “involvement”, or “intervention”. Keywords: parent involvement, school choice, educational reform. iii.

(5) 謝. 誌. 依稀記得在碩二的暑假，遠在美國的我，在倉促之下寫了封信給卯老師，詢問擔任指導教授一事，感謝老師在我焦慮徬徨之際，願意給我成長與學習的機會，並帶領我進入教育研究的領域。在論文寫作的過程中，感謝老師總是願意不厭其煩的花費許多的時間與精力閱讀與討論論文，並不斷地提出挑戰與刺激，引發我更多不同的思考，讓我可以在多次反覆的修改過程中，持續堅定我的信念且保持熱情。感謝您讓我了解學術研究的可貴與辛苦，並且看見自己在未來更多的可能性。. 在碩班求學的期間，亦很幸運地能夠認識葉坤靈老師，感謝老師平日對我的照顧與關心，與我分享生活中的點點滴滴。在寫作的過程中，每每當我遇到瓶頸時，您總是持續為我鼓勵與打氣，給予我繼續堅持下去的力量，感謝您願意如此真誠且認真地對待一個學生。. 另外，也要感謝多年的好友俐穎，總是耐心地與我討論論文，不吝與我分享你不同的觀點，在我面對論文焦慮不安時，給予我許多的建議。也感謝碩班期間微萍的種種幫助，與我共同分擔研究助理的工作，讓我可以更專心盡力完成論文。也感謝團 ME 的夥伴，因為有你們的提醒與建議，才得以讓論文更細緻且精彩。. 最後，感謝我最親愛的家人，謝謝你們在我求學路上一路的支持，謝謝爸媽在身後對我的付出與關愛，感謝姐姐們對我的包容與體諒，身為家中的小弟，感謝你們平日給我的愛，讓我有更多的空間、時間與機會可以開創未來，謝謝你們。. 感謝那些曾經幫助過我的人，無論什麼事，得之於人者太多，出之於己者太少，感謝之情，無由表達，只能謝天。. 彥稀 2010.01. iv.

(6) 目次第一章緒論………………………………………………………………………1 第一節研究背景、動機與目的……………………………………………1 第二節研究方法、場域與限制……………………………………………5 第二章文獻探討 …………………………………………………………………7 第一節家長參與的意涵……………………………………………………7 第二節家長參與的歷史發展………………………………………………15 第三節家長參與的相關理論………………………………………………23 第四節不同立場的家長參與………………………………………………29 第三章研究設計與實施 …………………………………………………………33 第一節研究方法……………………………………………………………33 第二節研究場域與研究參與者……………………………………………39 第三節個案前導研究………………………………………………………44 第四節研究信實度…………………………………………………………45 第五節研究者角色與研究倫理……………………………………………46 第四章選擇即是參與的開始 ……………………………………………………48 第一節家長選擇學校的策略………………………………………………48 第二節揭開越區就讀的黑箱………………………………………………62 第五章家長的社會網絡與參與管道 ……………………………………………72 第一節家長的社會網絡……………………………………………………72 第二節家長的參與管道……………………………………………………77 第三節家長與教師間的合縱與連橫………………………………………103 第六章家長參與與教師專業的拔河 ……………………………………………112 第一節教室內與教室外的界限……………………………………………112 第二節家長與教師間教育理念的界限……………………………………130 第七章教師配置的角力場 ………………………………………………………141 第一節導師輪任制…………………………………………………………141 第二節教師配置潛規則……………………………………………………144 第三節上上籤與下下籤……………………………………………………149 第四節家長影響教師配置的其他型態……………………………………153 第八章結論與建議 ………………………………………………………………158 第一節結論…………………………………………………………………158 第二節建議…………………………………………………………………163 參考文獻……………………………………………………………………………166 附錄……………………………………………………………………………173. v.

(7) 表表 2-1 表 2-2 表 3-1 表 3-2 表 3-3 表 3-4. 次. 傳統與現代的家校關係……………………………………………………9 舊制與新制家長會對照表 ………………………………………………21 研究階段與歷程 …………………………………………………………36 研究者參與觀表 …………………………………………………………39 受訪教師及學校行政人員背景資料一表 ………………………………42 受訪家長背景資料一表 …………………………………………………43. vi.

(8) 圖. 次. 圖 2-1 家長參與光譜圖（一）…………………………………………………10 圖 2-2 家長參與光譜圖（二）…………………………………………………12 圖 2-3 家長參與光譜圖（三）…………………………………………………15 圖 2-4 家長參與在美國的歷史發展圖(一)……………………………………17 圖 2-5 家長參與在美國的歷史發展圖(二)……………………………………18 圖 2-6 家長參與在台灣的歷史發展圖…………………………………………22 圖 3-1 概念架構圖………………………………………………………………35 圖 3-2 研究流程圖………………………………………………………………37 圖 4-1 個案學校教育市場圖……………………………………………………70 圖 5-1 家長委員會組織圖………………………………………………………93. vii.

(9) viii.

(10) 第一章緒論本研究旨在了解家長參與的在地實踐與意義。本章旨在針對本研究進行概述，內容共分兩節，首先從家長參與在台灣興起的背景出發，在概略敘述研究背景後，提出研究者進行此研究的動機、問題與目的，之後說明本研究的研究方法、場域與限制。. 第一節研究背景、動機與目的壹、研究背景台灣自從教育改革以來，即開始逐漸強調家長參與學校教育的重要性，從各種民間聲音、相關法規與官方的報告書中即可看出。雖然我國憲法中並無明確指出家長的教育權，但在憲法第二十一、二十二條 1 中，已隱含家長教育權的理念（林孟皇，1999；李晉梅，2002），民法第一○八四條也指出：「父母對於未成年人之子女，有保護及教養之權利義務」，在世界人權宣言第二十六條中也強調父母對其子女所應受的教育類型，有優先選擇的權利（吳清山，2003），足見家長教育權的理念早出現於法律中。 80 年代是台灣教育史上重要的一頁，自 1987 年解嚴以來，報禁、黨禁一一解除，各種西方的思潮開始大量湧入台灣，此時台灣的社會、政治、經濟、教育由黨國色彩濃厚的威權時代，漸趨開放，走向更為民主化、自由化的時代，隨著言論自由的開放，民眾也得以發聲，台灣社會的反省力和參與力逐漸萌發，各種民間教育改革團體紛紛成立，訴求國民教育權和國家教育權力下放，其中最為代表性的民間團體即為「主婦聯盟」和「人本教育基金會」，兩者更為推動「四一○教改聯盟」的主要團體，展開爭取家長教育權之征途（黃淑苓，2001）。直到近年更有「全國家長團體聯盟」、「家長學苑」及各縣市家長協會等組織的成立，皆是以增進家長參與權以提升學生學習為理念，「家長參與」已成為台灣教育改革中不可忽略的重要議題。 1987 年初，主婦聯盟成立，其教育委員會提出結合關心教育的家長，共同關心學校教育與教育政策，提升教育品質，並普及學習權與父母教育權的觀念，自此可視為台灣教育改革對於「家長教育權」提出的開端。1988 年五月，「人本教育促進會」成立，隨後 1989 年六月，「人本教育基金會」正式成立，其所提出 1. 憲法第二十一條：「人民有受國民教育之權利與義務。」第二十二條：「凡人民之其他自由與權利，不妨害社會秩序、公共利益者，均受憲法之保障。」 1.

(11) 的教育改革理念中同樣強調家長參與學校教育的權利（林俶敏，2008）。 1994 年四月，主婦聯盟、人本教育基金會聯合數個民間團體共同發起「四一○教改大遊行」，並成立「四一○教改聯盟」，其所提出的四項訴求之一為：制定教育基本法，此項訴求進而使得之後公佈的《教育基本法》，正式將家長教育權納入法規之中。同年九月，教育部為回應民間四一○教改大遊行的訴求，行政院成立教育改革審議委員會（簡稱教改會），教改會在 1994 年至 1996 年的運作中，共提出四期諮議報告書及《總諮議報告書》，其中《總諮議報告書》強調父母除了盡義務讓子女接受國民教育之外，還可在教育型態的選擇與教育決策的參與上加強（行政院教育改革審議委員會，1996）。 1999 年二月，《國民教育法》第一次修正公佈後，第九、十條條文皆指出家長參與學校教育的概念，在校長遴選委員會與校務會議中，均須有家長會代表參加，這是「家長參與」的具體作法首次出現在法規之中。同年六月，具有憲法位階的《教育基本法》正式公佈，其中第八條條文：. 國民教育階段內，家長負有輔導子女之責任；並得為其子女之最佳福祉，依法律選擇受教育之方式、內容及參與學校教育事務之權利。. 此條文中有兩大重點，第一，家長能基於子女的福祉為其選擇最佳的教育方式；第二，家長有參與學校教育事務的權利（吳清山，2003）。從法律的基礎上來看，家長選擇學校與參與學校教育事務的權利，在法規裡獲得了確立。. 貳、研究動機從上述教育改革的背景即可知道，家長參與權的發展與社會變遷、政治發展有密不可分的關係，家長參與權最早是由關心教育的家長所共同提出，之後，經由「四一○教改聯盟」提出訴求，教育部更將 1994 年定為教育改革年，在《總諮議報告書》中，特別強調「保障學習權及父母教育權」。後續的《國民教育法》、《教育基本法》也都加入了家長參與的概念，家長參與的具體作法皆已呈現在法規之中。讓研究者好奇的是，雖然家長參與在法律的形式上已有明確的規定，在實際的運作上呢？家長參與的在地實踐與法律所蘊含的精神是一致的嗎？家長是透過什麼方式和途徑在參與學校教育呢？基於這些疑惑，引發研究者欲深入探究家長參與學校教育的動機。. 2.

(12) 從國內外的研究看來，關於家長參與的研究有與日俱增的趨勢，曾有研究針對家長參與提出一些問題，例如：誰是家長？何謂參與？參與哪些事務？如何參與？參與的結果如何？哪些家長在參與？結果發現，家長的社經背景越高，其參與程度、範圍皆是越深越廣，擴及學校與家庭，此外，家長性別在參與上也有所差異，女性家長的參與大多是在非決策性的家庭與學校活動上（楊巧玲，2001， 2005）。劉毓秀（1997）即指出中小學的家長參與欠缺平民觀點、女性觀點，家長會的運作程序被少數人把持，充滿各種不獨立與人為操弄因子。Lareau（1987）也指出學校教育的標準不是中立的，學校所要求的家長參與是裝載著菁英份子的知識、經濟、社會與文化經驗。也就是說，現行教育體制中的家長參與的運作是植基在中上階級家庭的生活方式與文化模式上。由此看來，家長參與學校教育在看似簡單、中立、單純的思考下，其實蘊藏複雜的人際文化與運作邏輯。因此，研究者想問的是：家長參與在真實的教育場域之中是如何實踐的（in practice）？為深入探究此問題，需要更進一步地問：「家長參與」中的家長指的是誰？誰能參與？如何參與？為何參與？參與什麼？參與後產生什麼效果（effect）？代表什麼意義？除此之外，家長與教師、學校之間的關係究竟為何？長久以來一直是教育領域不斷在爭論的課題，到底家長是學校教育中的問題、客人、合夥人、消費者還是監督者？至今仍無定論。家長參與權的賦予表示家長已不再被視為教育的門外漢，家長開始扮演多重的角色，這些角色有時共同合作，有時又彼此對立，一再呈現出家長參與的複雜面貌。另外，自有教育活動以來，家長即透過許多正式的與非正式的方法參與學校教育，包括捐錢、班級聚餐、送禮、擔任義工，以及寄住戶口越區就讀與經營親師關係等等。家長參與學校教育事務以及選擇子女就讀學校的邏輯看似簡單，但事實上涉及學校權力的重新分配，實際的運作相當複雜，也就是說，家長參與並非中立的教育活動，而是有其政治意涵的（楊巧玲， 2001）。陳怡君（2003）整理眾多的研究提出家長參與的正、負面影響，正面影響包括提升學校效能、豐富教師教學資源、增加家長教養子女信心及提升學生學習成就，負面影響則包括家長過度干預學校行政運作造成辦學士氣低落、教師的專業自主權也飽受挑戰，不斷引發親師關係的緊張與衝突。從陳怡君的整理中即可發現家長參與學校教育並未獲得一致性的看法，正負效應間更呈現家長參與的矛盾與張力。那麼，家長參與後造成的正負效應如何影響家長、教師與學校之間的關係？如何影響家長在學校中的角色定位呢？家長、教師、學校三方又是怎麼. 3.

(13) 看待家長參與？「教育鬆綁」與「學校分權」是我國教育改革過程中的主要訴求，教育鬆綁後的權力重新分配勢必會對學校教育造成相當大的衝擊（楊巧玲，2002）。在《教育基本法》、《國民教育法》及《教師法》中，皆可看見教室已不再是老師的王國，老師也不再是教室裡的國王，學校也由過去校長一人主導轉變為家長、教師、行政人員三方共同經營，那麼三方在面對共同的教育目標時，彼此能投入多少呢？換一個角度來看，當家長、教師與學校行政人員在教育理念或目標有落差時，學校就成了三方彼此角力的場域，那麼此時三方之間是如何彼此磋商、妥協與讓步呢？學校會成為家長、教師與行政人員三頭馬車的經營，或形成新的寡頭政治，還是會創造三方共贏的局面呢？基於此，本研究欲探究當家長踏入校園後，家長、教師與行政人員之間是如何彼此競合、角力與拉扯的？當家長參與重組了既有的權力結構，產生新的權力運作系統，那這對學校生態與權力關係又有什麼影響呢？. 參、研究問題與目的本研究最主要的目的在於了解什麼叫做「家長參與」？「家長參與」此一概念在台灣的教育脈絡之下是如何被實踐的？因此，本研究的第一個研究目的為探究「家長參與」中的家長指的是誰？誰能參與？為何參與？如何參與？參與什麼？參與後產生什麼效果（effect）？代表什麼意義？透過上述問題的回答，以了解家長參與的原因、方式、範圍及參與後產生的效果及意義，勾勒台灣家長參與實踐的圖像。本研究的另一研究目的在於了解家長與教師、學校行政人員之間的關係究竟為何？有學者指出，在英國的教育改革過程中，家長曾被視為是學校教育中的問題、伙伴及消費者（Hughes, Wikeley, & Nash,1994; 引自楊巧玲，2001）等三種不同角色。在家長教育權理念尚未興起前，學校教育事務的決策權幾乎都掌握在學校行政人員與校長的手中，然而，自家長參與的典範轉移後（Seeley, 1989），家長所扮演的角色甚為複雜，參與後的正負面效應如何影響家長、教師與學校行政人員之間的關係？如何影響家長在學校中的角色定位呢？家長、教師、學校行政人員三方又是怎麼看待家長參與？教育改革在強調「教育鬆綁」與「權力下放」後，從法規層面來看，《國民教育階段家長參與學校教育事務辦法》第四條指出：. 4.

(14) 家長為維護子女之學習權益及協助其正常成長，負有輔導及管教子女，發揮親職教育功能；且須配合學校教學活動，督導並協助子女學習。. 另外，在《學校訂定教師輔導與管教學生辦法注意事項》第十六點提及：. 監護權人或學校家長會對學校所訂之教師輔導與管教學生辦法及其他相關事項有不同意見時，得向教師或學校提出意見。. 若家長向教師提出意見，那麼是要遵循家長的意見抑或堅持教師的專業呢？由此可知，家長與教師在「管教與輔導」學生層面是有重疊與衝突的地方。此外，《教育基本法》、《國民教育法》與《教師法》中，更明訂各種家長組織、教師組織的組成及其參與校務決策的權力，故此研究的第三個目的在於一窺家長、教師與學校行政人員間的權力運作，三方是如何角力、競合與拉扯的全貌。. 第二節. 研究方法、場域與限制. 壹、研究方法家長參與會因為不同的社會脈絡、文化背景、人事物而呈現複雜多變的意義，因而不適合運用單一的理論或模式來了解，反之，應重視的是特定的情境脈絡，而非重視特定的變項，在乎發現什麼而非驗證什麼。本研究的目的在於了解家長參與的在地實踐與意義，探究家長、教師、學校行政人員間的複雜關係，以及關係背後所代表的政治意涵，為了處理這些複雜現象與情境脈絡間的交互作用，研究者採取質性的個案研究，個案研究能幫助研究者掌握個案學校的整體性與獨特性，也能在有界限的系統（bounded system）內掌握特定情境脈絡下家長參與的意義（Creswell, 1998）。在正式進入研究場域之前，研究者先進行前導研究（pilot study），以幫助了解家長參與的複雜現象，發展相關的系列問題，也澄清研究者在研究設計上的概念。在進入研究場域後，透過深度訪談、參與觀察與文件蒐集等方式進行資料蒐集，蒐集資料的過程中，研究者也以田野筆記紀錄下心中所思所想，以輔助後續的資料分析與發展更深入的訪談問題。最後，在資料的分析上，研究者將所蒐集的資料，包括參與觀察紀錄、訪談逐字稿、相關文件與田野筆記等，與國內外不同的理論、文獻相互對話，對家長 5.

(15) 參與做深入詳實的描述、詮釋與分析，以了解個案學校的家長參與實踐與意義為何。. 貳、研究場域本研究為質性的個案研究，以一所台北地區的國中為研究場域，該校的獨特之處在於擁有高升學率與高越區就讀率，此特性顯現出家長是有目的的在選擇子女就讀的學校，在此種情形之下，該校家長可能會有較高的意願投入在參與學校教育事務的過程。本研究的受訪對象由該校主任開始，採用滾雪球的方式，經由每位受訪者推薦適合接受訪談的人員，其受訪者共包括學校行政人員、學校教師與學生家長等。研究的時間為期一年，從 2008 年 9 月開始至 2009 年 10 月。. 參、研究限制本研究探究的焦點在於一所國中的家長參與，企求深刻的理解個案學校家長參與的實踐與意義。研究者認為家長參與的實踐與意義是經過經年累月的醞釀與累積而成的，難以於一年的時間之內掌握個案學校家長參與的全貌，但礙於研究者時間有限的關係，無法長期參與在研究場域中，因此本研究在研究方法上，研究者透過蒐集多元的資料，包括家長、教師與學校行政人員的深度訪談，參與觀察現場，且多方蒐集與研究相關之文件，並對研究場域做厚實的描述（thick description），以彌補時間上的不足。另外，本研究是一質性的個案研究，以滾雪球的方式找尋合適的受訪對象，雖然此種方式造成本研究的研究參與者為一群同質性相當高的家長，也就是一群皆為中上階級、高度參與學校事務的家長，然而，此種同質性卻更能呈現出這群特定家長參與學校事務方式的特殊性，而此種特殊性是相當具有被了解與研究的價值的，也正是本研究欲探究個案學校中家長參與的實踐與意義之所在，本研究之貢獻，便是在於深入了解這群家長的參與方式，研究者認為，在台灣多數與本研究參與者相同為中上階級且高度參與學校教育事務的家長，其在參與學校教育的過程中，皆可能有高度雷同的參與方式。. 6.

(16) 第二章. 文獻探討. 本章共分為四節，第一節探討家長參與的意涵，以了解家長參與的複雜性。第二節回顧家長參與在美國與台灣的歷史發展，從歷史中可以看到家長參與在美國與台灣的差異，也可以了解家長參與概念的轉變。第三節提出家長參與的相關理論，做為研究家長參與的理論基礎。最後則整理家長參與的相關研究，以了解目前國內外家長參與的研究及實施現況。. 第一節. 家長參與的意涵. 家長參與學校事務的邏輯看似簡單，事實上並非如此，家長參與因不同的角色定位與運作模式而蘊含複雜的意義與權力關係，本節即從探討家長參與的意義出發，了解其意涵的複雜性，並分析家長在學校教育中的不同角色、參與類型與參與模式。. 壹、家長參與的意義家長參與一詞其英文為 parent participation 或 parent involvement，Davies 界定 participation 為家長透過參與來影響學校的重要決定，如學校人員、方案、預算等，因此，participation 隱含在學校中擁有作決定的權力，而 involvement 則泛指支持學校各種其他類型的活動或方案（引自 LeBlanc,1992:132）。Henderson、 Marburger 和 Ooms 則界定 participation 為與他人同甘共苦，與他人有所貢獻，而 involvement 則指使人無法擺脫或不能不關注、或極為吸引人的，因此， involvement 隱含承諾之意（Henderson, Marburger & Ooms, 1986，引自吳璧如， 1999 ： 80 ）。 Potter 則認為 participation 強調的是家長作為共同教育者（coeducator）、共同決策者與領導者的角色，而 involvement 則指的是州或聯邦政府所推行的親職教育方案（Potter, 1989; 引自 Greenwood & Hickman, 1991）。由此看來，家長參與一詞無論是用 participation 或 involvement，皆因不同人的觀點，而在定義上有所差異。如果說擁有作決定的權力才能稱得上是參與（participation），而出席學校日、參加校慶活動、擔任義工媽媽或參加親職教育等，就只能界定為是配合或支持學校的投入（involvement），那麼在學校中誰才是真正能「參與」學校教育的家長呢？此問題留待後續作進一步的探討。家長參與除了在英文使用上有差異外，其本身的概念也是不容易界定，人言. 7.

(17) 言殊，不同的學者即使用相同的辭彙，在家長參與的概念上仍有出入。歐陽誾（1989）認為家長參與是指凡家長提供子女在學校所需用品、學校邀請家長到校參觀子女上課情形、擔任教師助手、教師與家長的聯繫與溝通、或家長在家中與子女一同參與學習活動、或接受親職教育課程、或參與學校決策等均屬之。林明地（1999：63）綜合國內文獻提出家長參與係指任何足以讓家長加入教育過程的活動形式，這種參與包括在學校內發生的，也包括於校外與家中進行的活動，在類型上，家長參與包括親職教育、溝通、擔任義工、支持學校、在家教導自己小孩、代表其他家長作決定等。吳璧如（2004）認為「家長參與學校教育」是指家長在家庭、學校或社區中對於子女教育活動的參與，例如教導子女、與學校和教師聯繫溝通、協助教學或其他學校活動，以及參與校務決策等。Epstein（1995）則提出一個階層性的家長參與類型，依序為親子教養（parenting）、家校溝通（communicating）、擔任義工（volunteering）、家庭學習（learning at home）、參與決策（decision making）及社區合作（collaborating with community）等六種類型。Arvizu（1996）認為家長參與包括接收學校提供的資訊、促進孩子在家庭的學習、擔任教師在學校中的助手、提供學校諮詢的意見與擔任顧問、參與學校的監督與評量、作為不同反對力量與問題解決的文化與政治的中間人。Williams 與 Chavkin（1989）則認為家長參與是在孩子教育的歷程中，家長在家庭或學校中參與學校教育的相關活動。由上述不同的意義可知，「家長參與學校教育」其意義可細緻到提供子女在學校所需用品的生活細節，也可廣泛到家長在家或學校中參與學校教育的各種活動；參與的範圍可從在家庭裡教導小孩，到在教室內擔任教師助手，再擴展到學校內參與決策；參與的角色有孩子的家庭導師、義工、教學助手、合作者與決策者。事實上，家長參與的定義會因個人立場不一而有範圍、程度、角色及內容上的差異。另外，家長參與亦因文化、地區、或教育階段的差異，而有不同的定義（林明地，1999：63）。不同立場的人對於家長參與會有不同的解讀，因此在家長參與的概念上就會產生摩擦、衝突、競合與拉扯，這也使得家長參與是複雜化與問題化的。因為家長參與的意義無法定一，以下將從家長參與的角色、類型與模式來了解家長參與。. 貳、家長在學校教育中的角色對於家長的角色，許多學者都曾分類或歸納，Greenwood 與 Hickman（1991）即提出家長參與學校教育的五種角色，分別為家長是聽眾、義工或輔助性專業人. 8.

(18) 員、孩子的老師、學習者及學校決策者。Epstein（1988）則認為家長是聽眾、家庭教師、方案支持者、共同學習者及決策者。Hughes、Wikeley 和 Nash 則將家長角色定位為家長是問題、伙伴、消費者（Hughes, Wikeley, & Nash,1994; 引自楊巧玲，2001）。Morgan 則是在英國的脈絡之下提出家長在學校教育中所扮演的八種角色，分別為訊息接受者、經營管理者、協助者、資金籌募者、孩子的專家、共同教育者、顧客及諮詢者（Morgan, 1993;引自 Hornby, 2000）。從上述家長角色的定位可以發現，家長的角色可以從兩個面向來解釋，第一個面向是家長參與是與整體學校相關，比如加入學校的經營管理群、為學校籌募資金以充實設備、擔任學校義工及提供學校諮詢建議；第二個面向是與個別孩子直接相關，比如指導孩子做功課、參加親師會議、主動與教師溝通（Henderson et al., 1986; 引自 Greenwood & Hickman, 1991）。除了從整體學校與個別孩子兩個面向來分析，家長參與的角色更因為典範的轉移（吳迅榮，2001；Seeley, 1989），而創造出新的家校關係（見表 2-1）。. 表 2-1 傳統與現代的家校關係範疇. 家長角色. 傳統典範. 現代典範. 家長是：. 1. 活動參與者. 1. 麻煩製造者. 2. 義務工作者. 2. 沒有能力者. 3. 教育者. 3. 聽眾. 4. 資源. 4. 需要心理輔導者. 5. 學習者. 5. 不合作者. 6. 家庭督導者. 6. 訊息接收者. 7. 諮詢者 8. 管理者 9. 夥伴. y 學校教育是對學童的一項賞 y 家庭與學校在合作的基礎下. 家校關係. 賜，故家長有需要聽從學校. 依著互補作用去為學童的成. 的指示去教育子女. 長而努力，故兩者合作是必. y 教育學童是與學校的責任分. 須的 y 教育學童是與學校分享責任. 離的. 的 9.

(19) y 低層次的單向溝通家校溝通. y 多層次的家長參與，由雙向溝通至共同決策. y 偶爾接觸的目的是為了解決 y 定期的接觸以釐定協助學童學童的行為問題. 成長的長期目標和計畫. 資料來源：吳迅榮（2001：19）。. 傳統典範的學校教育是一種「委任模式」（delegation model），家長將教育的責任委託給學校，因而學校人員與家長本身皆抗拒家長參與學校教育事務，此時家長就被視為學校的聽眾、訊息接收者。然而隨著教育思潮的轉變，現代的家長參與典範發展已出不同於傳統典範的目標結構、親師關係，家長開始走入學校，成為學校中的義工、資源及夥伴，連帶的也改變的家庭與學校的關係及溝通方式。然而，研究者認為家長的角色只是因為典範的轉移而變得更加多元，但這並不代表傳統典範的家長角色都隨之消失。從家長參與中家長個人的主動性與範圍來說，家長的角色是以光譜（spectrum）的方式呈現，每個學校中個別或團體的家長，在光譜上的落點與強弱分布皆不相同，並非全有或全無，也就是從被動的被認為是學校中的問題來源與聽眾，參與的範圍只有在家庭指導孩子學習與支持學校方案，到主動的成為學校中的義工、夥伴，甚至是積極的選擇學校與參與決策，家長的參與因角色定位的不同，而呈現光譜的分布，如圖 2-1 所示：. 方案支持者. 義工. 家庭教師. 夥伴. 聽眾. 消費者. 問題被動/ 家庭. 決策者家長參與. 圖 2-1 家長參與光譜圖（一）資料來源：研究者自行繪製。. 10. 主動/ 學校.

(20) 家長在學校中所扮演的角色甚為複雜，一人同時身兼多職，這些不同的角色中有時也會有矛盾與衝突出現。一方面家長是聽眾、是訊息接受者，另一方面，家長又成了經營管理者、決策者，當家長是聽眾時，必須全盤接受學校的方案與決議，被認為是缺乏知能的，需要配合與支持學校；當家長是決策者時，又須有能力決定學校經營與管理的方向。此外，家長一方面是學校經營的諮詢者，另一方面又是選擇學校的消費者，當家長在為學校提供諮詢時，他同時也在抉擇是否要讓孩子選擇這所學校，這些都一再地呈現了家長角色的矛盾，從家長扮演的角色來看，就可以了解家長角色意涵的複雜性了。事實上，不論家長的角色為何，這些角色都是被賦予的，都是從學校立場出發來定義家長（楊巧玲，2001），也就是說，家長在參與學校教育的過程都中，都是處於被動的狀態，即使家長做為決策者，也須取決於校方是否願意讓家長加入決策，發揮其影響力，家長是被動的接受政策、校方、教師來決定家長在學校中的位置，這使得家長參與的角色完全被邊緣化了。然而，家長與學校的關係究竟為何？除了問誰是家長，誰能參與，誰不能參與之外，研究者欲更進一步的探究：學校中誰是聽眾？誰是顧客？誰是政策支持者？誰又是諮詢者、經營管理者？Lareau（1987）曾說家庭生活的社會與文化元素，是家長為符合教師要求的關鍵因素，這麼說來，會不會那些擁有高文化、社會資本的家長就是學校裡的經營者，而缺乏文化、社會資本的家長就成了學校中的聽眾呢？. 參、家長參與的類型家長參與的類型包羅萬象，國內外學者皆對家長參與作過不少分類，林明地（1998）綜合各家說法，並參酌國內家長參與學校活動與校務的現況，將家長參與區分為九類：一般態度、支持學校活動、親師間的書面溝通、親師間的面對面溝通、教導自己子女、擔任庶務性質的義工、協助教學研究、促進學校與社區關係、代表他人參與作決定。吳璧如（1998a）則分為三大類：（1）非傳統的家長參與，意指一般人較不熟悉或較不常用的方式，包括擔任義工、參加家長委員會及親師協會等、籌募校務基金或支援教材、參加學校決策的委員會；（2）傳統的家長參與，一般人較為熟悉或常用的方式，包括告知孩子學習內容、參加家長座談、解釋如何檢查孩子的家庭作業、告知有關學校事務、了解孩子學業成績的評分方式、指定親子互動的作業、提供書面通知單；（3）與孩子直接相關的溝通：. 11.

(21) 目的在溝通學生的狀況的一種參與方式，協助了解孩子的身心發展、告知孩子在校情形、孩子有問題時的聯繫、孩子表現良好時的聯繫。Epstein（1995）則提出六類家長參與，分別為親子教養（parenting）、家校溝通（communicating）、擔任義工（volunteering）、家庭學習（learning at home）、參與決策（decision making）及社區合作（collaborating with community）等。雖然家長參與的類型各學者有不同的分法，但事實上，我們可以更簡單的來看它，有學者就將這些複雜的分類化為兩類，分別是「家庭本位」（home-based）與「學校本位」（school-based）的參與，「家庭本位的參與」是指家長以家庭為場域，參與子女的教育活動，反之，「學校本位的參與」即是以學校為主要的參與場域（Henderson et al., 1986，引自楊巧玲，2005）。若從上述光譜的概念來看，家庭本位的參與就是分布在光譜的左側，學校本位的參與就是分布在光譜的右側。另外也有學者將這些類型區分為「傳統式參與」及「非傳統式參與」兩類，二者之差異在於參與過程中學校人員與家長是否處於平等的地位，及家長能否參與決策歷程（Epstein,1995, Swap, 1993，引自謝文豪，2000）。同樣以光譜的概念來看，家長參與的類型與角色相同，不論是家庭本位、學校本位、傳統式與非傳統式，皆是在光譜兩側呈現強弱的差異（如圖 2-2），也就是說，家長的參與同時跨越多種角色，只是每個角色所扮演的程度多寡不同，而這些程度的不同，也就是與教師、行政人員彼此競合、拉扯的灰色地帶。傳統式參與. 非傳統式參與. 家庭本位的參與. 學校本位的參與. 家庭方案教師支持者. 義工夥伴消費者. 聽眾. 問題. 決策者. 圖 2-2 家長參與光譜圖（二）資料來源：研究者自行繪製。. 12.

(22) 就國內家長參與的實際情形來看，各類型的家長參與在台灣的教育中或多或少都可以看見。但是，正如前述，若擁有做決定的權力才叫做參與，那真正的家長參與又有多少？國內學者的研究即發現，學校人員對於家長參與是有條件的支持，且多持保留的態度（林明地，1999），又因為教師的保護主義傾向，使得家長成為虛浮的夥伴角色，甚至淪為推行學校措施的工具（吳迅榮，2001），而家長在參與子女教育的歷程中，本身也多將自己定位為方案的支持者、配合者，在參與的過程中自然地被學校收編，讓渡了自身的權利，甚至使得家長參與的實踐與意義被工具化。另外，倘偌如學者所提倡的，家長、社區與學校應該是夥伴關係（partnership），那麼「夥伴關係」，應該是隱含有正式聯盟及契約協定的關係，在教育相互投資的過程中，分享共同的目標與利益（黃淑苓，2001；Epstein, 1992, 1995），也就是在平等的地位上擁有相等的權力，共同經營學校與共同決策，但又有多少家長、學校人員能了解並且付諸實踐「夥伴關係」所代表的精神呢？如果說家長與學校人員未能真正體認家長與學校是教育夥伴關係的意義，那麼即使在法規上有再多關於家長參與的規定，也將只是流於形式，家長參與的力量還是無法發揮。. 肆、家長參與的模式「模式」（model）意指一套有組織的規範系統應用於經營家庭－學校關係的本質上，形塑雙方在學校的互動，模式能提供有關假設、目標、態度、行為與策略的一致性規範，以協助我們了解家長－教育人員間的關係（Swap, 1993: 27）。 Swap（1993）即將家庭學校關係區分為四個模式，分別為（1）保護模式（The protective model），透過家長與教育人員功能的區分以減少彼此之間的衝突，該模式之所以稱為保護模式是因為其主要目標在於保護學校免於家長的干預；（2）學校向家庭傳遞模式（The school-to-home transmission model），其目標在於使學校獲得家長的支持，目前大部分學校的家長參與多是以此模式為基礎，這個模式中家長或許能參與諮詢委員會或學校決策，但比率是很低的，且多被期望是扮演支持性或是附屬性的角色；（3）課程充實模式（The curriculum enrichment model），旨在藉由家庭的貢獻擴充及延伸學校課程，此模式相信家長的參與能使學校課程更準確的反應孩子在家的觀點、價值、歷史與學習型態，鼓勵社區家長擔任家庭教師、義工或支薪的專業助理；（4）夥伴關係模式（The partnership model），目標是聯合家長與學校教育人員共同完成任務，幫助兒童獲得成功，強. 13.

(23) 調任務的完成，需要家長、社區代表與學校教育人員間的合作，三者缺一不可。除了 Swap 的四種模式外，Perry 和 Tannenbaum（1992, pp.105-109）也提出四種家長參與的模式：（1）兒童中心模式（Child-center model），主張家長直接參與孩子的教育，並強調孩子在家庭的學習與在學校的學習有同等的重要性，因此大力提倡家長即教師（teacher-as-tutor）的觀念；（2）協同模式（Collaboration model），此模式不僅僅只是強調家長與學校的連結，而是更進一步的強調家長是服務導向（service-oriented）的助手，而將家長定位為學校中的義工角色；（3）參與決策模式（Decisional participation model），在這個模式中，家長是計畫、政策發展與做決定的參與者，也就是說，這種參與是傾向於家長影響政策或獲得經營學校的途徑；（4）家長行動者模式（Parent activist model），第四種模式較常在社經地位與族群組成較為多元的都市中看見，家長行動團體企圖以草根性的參與以追求教育公平，學校行政人員傾向於將這種壓力團體的參與策略詮釋為一種對專業權威的挑戰，或是視為一種自由民主的象徵。上述兩位學者提出的不同模式，各有其假設、目標與實施策略，Hornby（2000）就綜合各學者的觀點，舉出六種常見的模式：保護模式、專家模式、傳遞模式、課程充實模式、消費者模式與夥伴關係模式。然而，研究者認為，家長參與的模式雖多，但這些模式卻是與家長參與的歷史發展息息相關，事實上，家長參與的模式約可分成三個階段（如圖 2-3 所示），第一個階段學校將家長視為教育的門外漢、麻煩製造者、問題來源，因此，認為家長不夠專業，缺乏教育知識，不歡迎家長參與學校教育，而家長將教育子女的責任歸給學校，認為學校需要負起教育成敗的責任，亦即 Swap 所提的保護模式，這也是在台灣教育改革前一般家長與教育人員所持有的家長參與觀念。隨著社會風氣轉變、家長教育程度普遍提升，家長不再讓渡自身的教育權，因此，家長參與的典範開始轉移而進入第二階段，學校開始重視家長的知識，將家長視為教育資源，家長開始走入學校，支持與配合學校舉辦各項活動，一方面出錢為學校籌募資金，另一方面也出力擔任學校義工或教師助理，投入更多的心力於子女的教育歷程，Swap 所提的學校向家庭傳遞模式以及 Perry 和 Tannenbaum 說的兒童中心模式、協同模式均屬之，研究者認為台灣目前多數學校的家長參與即停留在此階段。至於第三階段乃是學者大力提倡的家長與學校是夥伴關係的模式，也是未來家長參與的發展方向，但家長真正成為教育夥伴，經營與參與學校決策，甚至成為教育的行動者，這種例子在台灣尚不多見，現在大多只是在理念的倡導，距離付諸實踐尚有一大段路要走。. 14.

(24) 第一階段. 第二階段. (保護模式). (傳遞、兒童中心、協同模式). 第三階段 (夥伴、課程充實、參與決策、行動者模式) 非傳統式參與. 傳統式參與. 學校本位的參與. 家庭本位的參與. 方案支持者. 家教. 義工夥伴消費者. 聽眾. 問題. 決策者. 圖 2-3 家長參與光譜圖（三）資料來源：研究者自行繪製。. 此外，縱使學者提出許多的家長參與模式，事實上，並沒有任何一種模式能完全適用於所有的學校或個人，因為家長參與本身是一個動態歷程，是隨著社會發展不斷在轉變的，其實踐與意義是由家長、教師與學校行政人員三方所共構而成，三方之間又涉及複雜的權力運作，也就是說，家長參與意義的建構與權力關係是需要放置在家庭、學校，甚至是更廣大的社會情境脈絡中來理解才顯得有意義。. 第二節. 家長參與的歷史發展. 承上所述，家長參與必需置於廣大的社會脈絡中來理解，因此，家長參與的歷史發展便顯得重要，從歷史發展中，我們可以看見家長參與的實踐與意義受到社會、政治、經濟發展的影響而有所轉變。由於台灣家長參與的改革理念，是來自於美國的教育改革，故以下將分別介紹家長參與在美國與台灣的歷史發展。. 15.

(25) 壹、家長參與在美國的歷史發展家庭是孩子出生後所接觸的第一所學校，父母是孩子的第一位老師，教育子女更是父母天生的權利與義務。三字經提到：「養不教，父之過。」說文解字記載：「教，上所施，下所效也；育，養子使作善也。」可見在中國的教育思想中，即可看見父母參與子女教育的理念。然而，現代社會中的家長參與概念則是受到美國教育思潮的影響，由於目前台灣教育改革的理念，大多受到美國的影響，教育研究領域中的理論與論述，也多以美國為例，因此，研究者將先介紹家長參與在美國的發展歷史。在西元 1850 年以前，教育子女主要是家庭的責任，但隨著義務公立教育的發展，國家力量介入辦理學校教育，主張由中央控制的公立學校可以抵消家庭對子女教育的負面影響，因此美國教育系統逐漸走向官僚體制，家長開始被拒絕於教育的門外，扮演的是「沉默的合作者」的角色，較少參與學校教育事務。另外，為了要促進教學的專業化，教育人員與部分家長間形成了一個共同的信念，認為教育應交由專業人士負責，支持這派說法的人士認為家長是教育中的阻礙，同樣地，家長也認為他們自己無法對孩子的教育有所貢獻（陳良益，1996；Stain & Thorkildsen, 1999）。同時間，十九世紀中葉的美國，受到裴斯塔洛齊、福祿貝爾與杜威進步主義教育的影響，主張父母是兒童早期教育不可或缺的重要人物，家長開始覺醒，雖然教育人員認為家長是教育的門外漢，但此時美國開始出現一些家長組織，其中最具代表性的乃是「全國母親協會」（The National Congress of Mothers），並於 1897 年改名為「全國親師協會」（The National Congress of Parents and Teachers），也就是後來的「全國家長與教師協會」（The National Parent Teacher Association， PTA），現今已成為美國最大的家長組織。之後，自 1920 年代至 1950 年代，政府與學校持續推行各類的親職教育，希望透過專業人士的協助，幫助父母獲得教養子女的方法，雖然其間歷經經濟大蕭條、二次大戰與戰後嬰兒潮，但推行親職教育的理念依然不減（Berger, 1991; Gordon, 1977）。. 16.

(26) 經濟背景. 政治背景. 社會背景. 經濟大蕭條. 公立教育. 蘇聯發射. 二次大戰. 人造衛星. 成立. 歐陸哲學全國母親協會杜威進步主義. 1850. 戰後嬰兒潮. (PTA). 1897. 1930. 1940. 1950. 1957. 年代 (西元). 圖 2-4 家長參與在美國的歷史發展圖（一）資料來源：研究者自行繪製。. 然而，真正強調家長教育權的家長參與，至1960年代方才受到重視，美國政府開始立法保障家長在學校教育的參與權（柯貴美，2003）。1957年，蘇俄發射第一枚Sputnik人造衛星至太空，此舉震撼全美，全美國人自覺科學較蘇俄落後，開始反省檢討教育的問題。同時間，美國政府於1960年代受到民權運動（civic rights movement）的影響，開始重視社會公平與人權觀念，1964年發起「民權法案」（Civic Right Act）為少數民族和低社經水準者要求平等的機會參與民主政治，促使美國政府開始注意到貧窮與學業成就間的關係，於是開始推行補償教育方案（Compensatory Program）、提前開始方案（Head Start Program）、續接方案（Follow Through Program）等，並要求家長參與學校的管理與運作，擔任教師助理或義工等方式來參與學校的相關事務，希望利用文化不利兒童家長的參與，來解決因低社經地位所帶來的兒童學習上的問題（江民瑜，2005；任秀媚， 1985；陳良益，1996；楊惠琴，2000）。到了1980年代，家長參與學校教育的情勢開始有所轉變，1983年「美國全國卓越教育委員會」（National Commission on Excellence in Education）發表《國家在危機中》（A Nation at Risk）報告書，此份報告書一方面引發了追求卓越教育的改革運動，另一方面也引發了以教師與家長為首的學校重建運動，美國政府就在這兩大提議的基礎之下，分別開始強調學校自主的學校本位管理（school-based. 17.

(27) management）及賦與家長選擇學校的權利（choice of school）（楊巧玲，2001）。學校本位管理即是把做決定的權力與績效責任下放到學校層級，也就是一種「在地管理」（local management）的理念；家長的學校選擇權則是將家長視為消費者，並為其子女選擇學校，代表的是一種「市場化」（market）的理念，這兩大理念即是目前現今全球教育改革的重要趨勢 2 。 1990年代以後，家長參與的理念更為蓬勃發展。1994年，在美國總統B.Clinton 任內，國會通過「目標2000：教育美國法案」（Goal 2000：Educate America Act），此法案中明訂美國教育在西元2000年以前要追求的八項目標，其中第八項即為家長參與，要求學校需要發展促進夥伴關係的教育方案，並邀請家長參與學校決策（黃淑苓，2001）。2002年，美國總統George W. Bush簽署No Child Left Behind 教育修正法案，法案中直接以「擴大家長教育選擇」為題，使家長或學生的選校權大為增加，這不僅肯定了家長在教育中所扮演重要的主體角色外，家長為孩子選擇教育內容與學校更被視為一種不可剝奪的權利（劉世閔、吳育偉，2004）。. 經濟背景. 政治背景. 社會背景. 民權法案. 國家在危機中目標：2000 報告書. 教育美國法案. No Child Left Behind. 民權運動. 1960. 1964. 1983. 1994. 2002. 年代 (西元). 圖 2-5 家長參與在美國的歷史發展圖（二）資料來源：研究者自行繪製。. 從上述的發展中我們可以發現，家長參與的理念是隨著時代脈動逐漸形成的一種共識，是一種社會力量的醞釀與累積，是一種漸進式的發展，而非突發的現象。然而，細看其中的發展，從國家力量介入辦理教育開始，到1960年代以前， 2. 關於「在地管理」及「市場化」的教育改革理念請參閱第二章的第三節。 18.

(28) 家長參與幾乎等同於親職教育，也就是由學校教導家長養育子女的知識，將家長視為沒有能力的人、需要被輔導的人。親職教育雖然是家庭與學校間最基本的互動方式，但卻是一種從學校立場出發而企圖引導家長行為的一種不對等關係，由學校人員教育家長如何教養子女，也就是從「缺陷觀點」（deficit perspective）來看待家長（黃淑苓，2001），這種將家長參與等同於親職教育的方式，無疑是一種單向的傳遞與告知，期望家長作為學校教育方案、活動與政策的支持者、配合者與倡議者，卻不期望家長能主動的有所回應。從1960年代開始，美國政府受社會運動的影響，開始重視社會公平與人權觀念，關注少數民族、低社經水準者及文化不利者參與教育的機會。為提升低社經兒童的學業成就，家長始進入學校擔任教師助理或義工，逐漸參與學校事務，也就是說，從這個時候開始，家長的知識已經受到重視，慢慢的被視為是教育資源，雖然說此時家長參與背後的目的是為了提升兒童的學業成就，而非強調家長是具有能力的決策者，但這卻代表著家長參與的典範開始轉移，是家長參與意義的一大轉向，家長參與的光譜從左側漸進向右側發展，只不過此時的家長參與仍是一種以學校立場出發來定義的家長參與。一直到1980年代，教育改革強調權力下放的學校本位管理與家長選擇權，家長才被視為學校教育中不可或缺的一份子，擁有參與學校事務的權力，家長在參與學校教育中開始握有主動權，更增加了家長作為消費者與決策者的角色，至此，家長參與的光譜逐漸形成，家長參與的現代典範也逐漸轉移。. 貳、家長參與在台灣的歷史發展台灣在解嚴以前的教育發展深受政治、經濟、社會文化的影響，政府是以中央集權制來辦理教育，採取的是國家教育權論的立場，因此父母的教育權甚少受到討論，對於教育的參與，家長幾無置喙餘地，國家教育權的觀念大於父母的教育權，家長參與學校教育事務多是限於配合政令宣達，此時期國家辦理的學校教育是政治實現為目的，國家力量主導是最大的特色，（黃淑苓，2001；盧焜煌， 2003；薛化元、周夢如，1997）。此外，自古以來一般人一直都有「尊師重道」、「易子而教」的觀念，認為將孩子交給學校來教育，學校便要負起教育的責任，家長便不需過問，即使是參與子女教育，也僅限於家庭教育的範圍。更由於台灣的教育體制長久以來在獨尊升學主義的風氣之下，家長主動願意參與學校教育的範圍也僅限於跟升學有關，在升學以外的部份，則都抱持著消極的心態。這樣的. 19.

(29) 觀念就是在傳統家長參與典範中所說的「委任模式」，家長讓渡自身的權利給學校，此時的家長參與即是一種保護模式的觀念，家長的參與會被視為一種干預。民國39年，「台灣省各級學校學生家長會設置辦法」公佈，家長正式以團體組織的方式參與學校教育，強調家長會主功能是促進教導效率與發展行政，然而，當中卻對家長會有四大限制規定：「不得干預學校行政與人事」、「不得對外行文」、「不得徵收會費」及「不得有校際之聯合組織」等（李天健，2002），此設置辦法雖然經過民國44、47、57和75年四次修訂，但家長參與學校教育的層面無多大突破（侯世昌，2002；黃棋楓，2005），此時的家長會多屬學校的附庸，其功能僅止於捐款或為學校背書的角色，家長參與學校事務的機會甚乏，更少有人關心或過問學校教育事務的發展（柯貴美，2003）。此時期政府一方面推動家長會的設置，另一方面也大力宣傳家庭教育的重要性，自民國62年起頒佈社區媽媽教室實施要點，73年起陸續編印「快樂的家庭」、「親子情緣」等親職教育的手冊，以鼓勵家長注意並參與孩子的教育（侯世昌，2002）。自民國76年解嚴以後，台灣經歷急劇的社會政治轉型，教育改革的民間團體一一成立，對於台灣長久以來一直帶有濃厚國家意識的教育、因應經濟需求而來的人力資源管制、升學主義、黨國教育、制式教學等教育問題，不斷提出挑戰，其中以「主婦聯盟」與「人本教育基金會」為其代表，之後更成為推動「四一○ 教改大遊行」的主要力量（蘇瑛慧，2003），就在這一波教育改革的聲浪中，由「國民有受教育的義務」轉變到「國民有受教育的權利」，教育權重心由「國家教育權」轉至「國民教育權」（馮朝霖、薛化元，1997），足見社會對於家長參與的概念已開始轉變。直到民國84年，在民間家長積極的倡議之下，台北市議會立法通過新版的「台北市中小學校學生家長會設置辦法」，相較於舊制，已打破過去的四大限制，由以往家長只是「促進教導效率與行政發展」到現今變成「共謀學校教育之發展」，家長已由協助者角色轉變為合夥人的角色；過去僅有「學生家長會」單一組織，現今則發展出「班級學生家長會、會員代表大會及家長委員會」的組織網絡，且各組織內的分工也更為細緻；舊制中校長為家長會的「當然委員」到新制校長已不再是委員了；從「不得干預學校行政與人事」轉變為「派選家長委員列席校務、教導、訓導、輔導等會議」；在經費運用上，也從「不徵收會費為原則」變成「每學期收會費一次」。這些劇烈的轉變，都是將家長參與從「保護模式」帶往「夥伴關係模式」的關鍵，自消極的「不得干預」轉變成積極的「鼓勵參與」，也發揮了家長會運作的民主精神。. 20.

(30) 表2-2. 舊制與新制家長會對照表項目舊制家長會. 家展參與的典範. 新制家長會. 傳統典範. 現代典範. 協助教學與行政發展. 共謀學校教育發展. 委員產生方式. 以學校選擇與導師推薦為主，通常是考量社經背景. 由班級家長會推選，通常以參與興趣與能力考量. 財務運作. 不徵收會費為原則，家長可自由樂捐，所有款項由學校管理. 每年收會費一次，由家長會自行運作. 目標與任務. 無. 以促進全體家長的參與為目標. 以人際交誼為主. 組織結構與活動社團化，且有不同層級與各種細微的分工. 捐款、為學校背書. 依法令規定與家長會組織能力而定. 角色認知. 聽眾、配合者、訊息接收者、學校內的客人. 參與者、合夥人、學校內的主人. 參與模式. 委任模、保護、學校向家庭傳遞模式. 夥伴關係、協同、參與決策模式. 與一般家長的互動. 組織結構與相關活動. 參與學校事務情形. 資料來源：改編自李天健（2002：10）。. 隨著新制家長會的推動，民國85年「台北市家長協會」正式成立，成為獨立於政府以外的家長團體組織，其後，各縣市的家長協會也陸續成立，直到民國91 年，在全國各縣市家長團體的聯合之下，成立「全國家長團體聯盟」（簡稱全家盟），如今已成為代表家長發聲的重要民間團體，更是各縣市家長團體與教育部對話的平台（蘇慧瑛，2004），近日各種教育議題，如十二年國民教育的推動，全家盟的聲音已成為一股不可忽視的力量，2003年，家長團體更在與教育部的推動之下，研擬推動「家長學苑」，以落實教育基本法中的精神，協助家長的成長。雖然家長會的轉型，意謂著公民社會的思維，鼓勵發展公民治理機制的對話性社群（李天健，2002），然而家長會也因為較以往獨立，其運作是否會受到人際關係、地方文化與勢力左右？因為家長會不再是學校的附庸，那麼會不會與校方或教師形成對立？另外，是否所有的家長皆能以家長會作為參與學校教育的管道？又或者家長會只是被少數有豐富社會資本的家長所把持？. 21.

(31) 受到一連串教育改革的影響，人民的權利意識高漲，加上家庭環境好轉，家庭的經濟收入普遍提升，子女生育率降低，家長的教育程度提升，父母對子女的教育較以往更為重視，教育期望也相對提升，因此開始群起要求教育鬆綁，解除不必要的管制，將教育的自由權還給人民。基於此，政府便在民國 88 年陸續頒布「國民教育法」與「教育基本法」，其中都對於家長的教育選擇權與教育參與權加以保障，這些法規確立了家長參與學校教育是保障父母的教育權，也肯定家長參與學校教育的合法地位，突顯出學校教育決策的過程中，家長不再是被屏除在校門外的門外漢，然而，相關法令的通過也代表著家長的參與將會重新分配學校中的權力關係與資源，也將創造出新的教育生態系統。隨著時代的轉變，家長參與的角色與範圍皆不斷的在變化，早期家長是讓渡自身的教育權，即使參與也只是為了孩子的升學，或是配合學校或政令的表面參與，另外，政府對家庭教育的推動，也是將家長視為需要受教育者，而沒有珍視家長所擁有的知識，家長的角色就如同學校外的客人。歷經教育改革後，國民教育權的觀念漸漸普遍，家長參與的範圍也隨之擴展，從家庭擴展到學校，甚至到社區，家長的圖像也有所不同，從學校外的客人，轉變成學校內的主人，家長集體力量的展現，更可視之為一種「公民行動者」的參與。. 經濟背景. 政治背景. 解嚴. 社會背景. 主婦聯盟. 76. 新制家長會. 人本教育. 四一○教改. 基金會. 大遊行. 78. 83. 教育基本法. 全家盟. 國民教育法. 家長學苑. 84. 88. 圖 2-6 家長參與在台灣的歷史發展圖資料來源：研究者自行繪製。. 22. 91. 年代 (民國).

(32) 從上述的發展歷史可以發現，不論在台灣或美國，參與子女教育本就是父母天生的權利。然而隨著國家力量主導的公立教育成立以來，家長天生的權利開始受到剝奪。美國是在受到工業革命與民族主義思潮的影響，追求富國強兵的國家主義價值觀而成立公立教育制度（薛化元，周夢如，1997），台灣則是自光復以來，受到政治目的的影響，開始灌輸具有政治意識型態的黨國教育，在威權統治的時代之下，家長是無權介入學校教育的，可見兩國皆是在國家教育權思潮之下形成公立教育，但形成的背景卻是很不一樣的。值得注意的是，在國家教育權的思潮下，親職教育皆可說是兩國推行家長參與的代表，都是把家長視為無知者，認為家長是需要被教育的。其次，兩國由國家教育權轉變至國民教育權的背景與追求的目標也是很不相同的，美國自1960年代以來真正強調家長參與是起因於為了要消除種族隔離、對抗貧窮、提升文化不利、弱勢族群與低社經地位孩童的學業成就，追求的是社會公平與重視人權，而台灣則是在1987年解嚴後，人民對於僵硬的教育體制、獨尊升學主義的風氣、充滿黨國色彩的教育方式感到不滿，因此追求教育鬆綁。雖然兩國在追求家長參與的過程中，其社會脈絡是很不相同的，不過，這段過程卻都是一種由民間人士發起的草根性改革，對於家長參與的理念有相當大的意義。另外，美國政府自1980年代起開始將權力下放，並陸續立法保障家長的教育選擇權與參與權，台灣也從1999年的《教育基本法》開始確立家長的權利，兩國皆是透過立法程序，使家長參與得到合法地位。然而，不同的是美國社會走向民主化的過程是經歷長時間的累積而形塑成的，因此人民具有深厚的公民參與概念，反觀台灣因政治的劇烈變化，在民主化的過程歷時甚短，公民參與的意識也才剛被喚醒，因此在短時間內急速形成的家長參與概念並未如美國來的那麼成熟。最後，雖然美國不像台灣有戒嚴到解嚴這樣明顯的政治變化，而台灣也不像美國在家長參與的發展上有這麼長的累積過程，但兩國卻都是歷經政治民主化、經濟自由化和社會價值變化的過程累積教育改革的動力，並都在二十世紀末逐步推動教育改革（黃淑苓，2001），而這波強調解除管制、權力下放、去中心化的改革理念，現今已成為全球改革的共同趨勢了。. 第三節. 家長參與的相關理論. 接續上節的歷史發展，教育原本是屬於父母的私人事務，但是受到各種思潮的影響，各國紛紛建立公立教育制度，自此國家便在教育事務上扮演極為重要的角色，然而，隨著民主思潮的普及，國家教育權已不再為人民所期望，取而代之 23.

(33) 的是國民教育權，國民乃是教育權的主體，國民開始有參與教育事務與選擇教育內容的權利（薛化元、周夢如，1997）。受到國民教育權的影響，教育改革的方向開始提倡「權力下放」、「去中心化」、「教育鬆綁」，讓人民有參與教育事務的權利，Levin（2007）即提出教育改革理念在世界各國有幾個共同的趨勢，其一是強調去中心化（decentralization）的在地管理（local management），將決策權力下放置學校的層級及賦予家長與社區成員共同經營學校的權力。其二是選擇與市場化（choice and market），將自由經濟市場的理念引用到教育上，教育市場化的倡導者相信透過家長為孩子做出最好的教育選擇，如此就能促進學校教育的改善。以下將分別以「在地管理」與「選擇與市場化」提供家長參與的相關理論基礎：. 壹、在地管理在地管理是全球教育改革的趨勢之一，強調將權力下放至學校層級，學校行政人員將擁有更多的人事任用與預算編列的權力，其次是賦予家長與社區成員經營管理學校的權力，也就是家長與社區成員能參與學校的決策。在此一概念之下所發展出來的家長角色就是經營管理者（governor），也就是說，家長需要花時間與精力投入在各種校內會議與活動上參與學校決策，以達成作為學校經營管理者的權利與義務（Levin, 2007）。從台灣教育改革的理念來看，「教育鬆綁」與「權力下放」都是在地管理的體現，其訴求在解除中央對教育過度的控管，釋出權力與責任，賦予各級學校更多彈性自主的空間，落實學校本位管理（school-based management），允許社區人士參與學校教學活動及政策決定（陳奎憙，2001），因此，社區績效、學校社區化、學校本位管理與學校治理機制開始受到重視。學校自主權的增加與家長參與權的擴大勢必會對學校生態產生影響，如何使掌權者不濫用權力，危害學生的學習權，一套有效的績效責任機制作為引導是有其必要性的。不同於以往以獎懲為基礎來刺激學校改善的績效責任系統，社區績效責任（community accountability）強調的是學校與民眾為彼此提供充分的資訊，使雙方能緊密結合以共同改善學校品質，社區績效責任是以正向的內部機制來改善學校，而不是以外部的懲罰或市場機制的力量來刺激學校（Henry, 1996）。因此，學校-家庭-社區三者彼此是夥伴關係（partnerships），而不是上級對下級的部屬關係或市場機制的商家與消費者關係。從社會系統觀點而言，學校是一個「開放的社會系統」，而非孤立的組織，. 24.