本節將蒐集到的學生對課程的回饋單，以及第五章量化的討論作為研究結論 之參考依據，並進一步提出結論。
一、團體遊戲導入數學教學的設計原則與教師實踐能力
（一）與相關文獻資料比較後之發現
1、從學生對於課程的回饋資料，在與饒見維（2002）《國小數學遊戲教學法》裡 提到的數學科實施團康遊戲教學的四個主要特性─適度的挑戰性、競賽性與合 作性、機遇性與趣味性、教育性，可以得到呼應。
2、從學生對於課程的回饋資料，在與王明慧（1996）《國一數學科活潑化教學模 式對提昇學習動機與班級氣氛之實驗研究》裡提到的教師在數學科實施團康遊 戲導向教學需掌握的事項─製造動機、在錯誤中學習、在操作中學習、生活中 學習做比較後，可以得到呼應。
3、本研究發現若能再加上整體課程有連續性的闖關活動以及正向鼓勵，能讓學生 更融入教師所布置的學習情境，也提高了遊戲的趣味性和學生的學習動機。
（二）學生對課程的負面情緒來源
1、與同儕一起合作學習時會產生不愉快的經驗，如意見不合、要教導學習成就低 落的同學。
2、個人行為造成自己或別人的負面壓力，如做活動的時候有同學不專心、自己失 誤造成小組成績下滑。
158
3、課程設計本身帶來的負面壓力，如完成活動的速度當作評分項目之一、教師給 予完成任務的時間不夠、題目看不懂。
（三）學生給予任課教師的回饋
1、教學能力：老師會適時的幫助我們、比較不會想睡覺也不會聽不懂、老師親切 友善、老師的教學生動不死板。
2、規畫能力：老師讓我們的學習方式不斷的在創新、數學很有趣、老師讓我們可 以在遊戲中學數學、老師很用心、老師用比較好理解的方式讓我們學習。
（四）學生給予整體課程設計方向的回饋
1、有九成多的學生贊成這樣上課：在遊戲中學習、在活動中學習、和同學一起學 習、有動手操作的機會。
2、有八成多的學生贊成這樣上課：有獎勵。
3、有七成多的學生贊成這樣上課：不照課本上課、可以拍照做紀念。
4、有六成多的學生贊成這樣上課：小組競賽。
5、有四成多的學生贊成這樣上課：作品可以張貼出來。
二、實施團體遊戲融入數學教學於縮圖與比例尺成就測驗之成效分析
（一）整體在數學成就試題的通過率
1、在經過教學活動後，實驗組整體在後測通過率最低的概念是「縮圖和放大圖的 長度關係」，但實驗組其.64 的通過率仍高於對照組的.46；而對照組整體在後 測和過率最低的概念是「繪製放大圖和縮圖」，對照組其.22 的通過率低於實驗 組的.66。
2、在經過教學活動後，實驗組「縮圖和放大圖間的長度關係」在後測時通過率提 升最多，且提升至.96 高於對照組的.65；而對照組「察覺出縮圖和放大圖」在 後測時通過率提升最多，雖提升至.93 仍低於實驗組的 1.00。
3、在經過教學活動的一個月後，在概念保留程度上，實驗組在「縮圖和放大圖的
159
長度關係」、「認識比例尺」的通過率上下降最多；而對照組除了「繪製放大圖 和縮圖」的通過率是下降的，其他概念在延後測則維持不變或提升。但是，實 驗組在延後測裡只有「縮圖和放大圖的長度關係」的通過率低於對照組，其他 概念在延後測裡的通過率皆高於對照組。
（二）數學成就測驗之顯著性考驗
在經過團體遊戲融入數學教學後，實驗組整體在縮圖與比例尺數學成就後測 表現比對照組整體顯著，且實驗組平均分數高於對照組平均分數。實驗組和對照 組整體在縮圖與比例尺數學成就延後測表現未達顯著，但實驗組的延後測平均分 數高於對照組的延後測平均分數。在概念保留部分，實驗組有顯著的退步，對照 組有顯著的進步，但實驗組的延後測平均分數分仍高於對照組的延後測平均分數。
三、實施團體遊戲融入數學教學於縮圖與比例尺學習態度之成效分析
（一）整體在數學學習態度的認同率
1、在經過教學活動後，實驗組整體在後測認同率最高的是「有用性」，而對照組 整體在後測認同率最高的是「自信心」；實驗組整體在延後測認同率最高的是
「自信心」，而對照組整體在延後測認同率最高的是「自信心」。而實驗組和對 照組在延後測認同率最高的構面都是「自信心」，但實驗組的認同率高於對照 組。
2、在經過遊戲融入數學教學後，實驗組和對照組整體在數學學習態度認同率與前 測比較上，實驗組和對照組在後測時提升最多的態度構面分別是「自信心」、「自 信心」，且實驗組提升率高於對照組；實驗組和對照組在延測時提升最多的態 度構面分別是「自信心」、「自信心」，且實驗組提升率高於對照組。
3、在經過遊戲融入數學教學前後，實驗組和對照組整體在數學學習態度全量表得 分上，實驗組前測總得分高於對照組；實驗組後測總得分高於對照組的；實驗 組延後測總得分高於對照組。在經過遊戲融入數學教學前後，實驗組和對照組
160
整體在數學學習態度五個構面得分上，實驗組在前測、後測、延後測中的五個 構面得分皆高於對照組。
（二）數學學習態度測驗的顯著性考驗
1、在經過團體遊戲融入數學教學後，實驗組整體在數學學習態度全量表得分上，
在前測與後測得分有顯著差異，且後測平均得分高於前測得分；在經過傳統數 學教學後，對照組整體在數學學習態度全量表得分上，在前測與後測得分沒有 顯著差異，且後測平均得分低於前測得分。
2、教學前，實驗組和對照組整體在數學學習態度全量表前測得分表現上，兩組有 顯著差異，且實驗組的平均分數高於對照組；教學後，實驗組和對照組在數學 學習態度全量表後測得分表現上，兩組有顯著差異，且實驗組的平均分數高於 對照組；教學後的一個月，實驗組和對照組在數學學習態度全量表延後測得分 表現上，兩組有顯著差異，且實驗組的平均分數高於對照組。
四、實施團體遊戲融入數學教學於吳－薛氏平面幾何概念測驗之成效分析
（一）van Hiele 幾何思考層次分布
實驗組整體在吳－薛氏平面幾何概念測驗前測表現上，有 1 人達到層次一，
有 16 人達到層次二，有 13 人達到層次三；在吳－薛氏平面幾何概念測驗後測表 現上，有 1 人達到層次一，有 19 人達到層次二，有 10 人達到層次三；在吳－薛 氏平面幾何概念測驗後測表現上，有 1 人達到層次一，有 15 人達到層次二，有 14 人達到層次三。在後測時有 3 人從層次三降至層次二。
（二）吳－薛氏平面幾何概念測驗得分情形
在經過團體遊戲融入數學教學後，實驗組整體於吳－薛氏平面幾何概念測驗 全量表上，在前測與後測、前測與延後測、後測與延後測的比較上皆無顯著差異；
實驗組整體於吳－薛氏平面幾何概念測驗層次一試題上，在前測與後測、前測與 延後測、後測與延後測的比較上皆無顯著差異；實驗組整體於吳－薛氏平面幾何
161
概念測驗層次二試題上，在前測與後測、前測與延後測、後測與延後測的比較上 皆無顯著差異；實驗組整體於吳－薛氏平面幾何概念測驗層次三試題上，在前測 與後測、前測與延後測、後測與延後測的比較上皆無顯著差異。