錯誤及錯誤分析

一、錯誤

錯誤是學習者口語或書寫上的瑕疵，也就是會話或作文裡不符合成熟、精確 語言表現的部分（Dulay，1982）。

語文教學上，一般對學生錯誤的看法，等於是教師教學技巧欠佳。教師雖然 發現一些頑強和普遍的錯誤，也只是試著改正，而未留心錯誤形成的可能原因

（Huang，1970），這是對錯誤的傳統觀點與態度。

Corder（1967）把錯誤分成明顯性的錯誤（over）和不明顯性的錯誤（covert）

兩種。明顯性的錯誤是指句子層次上文法的錯誤。不明顯性的錯誤是指上下對句 關聯性或章法結構的錯誤。

Corder 認為學習過程中的許多錯誤，並不一定是由兩種語言的差異所導 致，而是由中際語發生負遷移造成的，而這中際語就是學習者與目的語的混合 體，。（引自沈永平，1996）

中際語包含語內遷移、語際遷移和訓練遷移三個特徵，當學習過程中，中際 語不斷發展變化，逐漸靠近目的語的時候，兩種語法規則和句法結構相吻合時，

會產生正遷移；當兩種語法規則和句法結構互相牴觸時相時，便會產負遷移造成 錯誤的句子，這在英文學習過程中我們常看到學生寫出「中文式的英文」來，這 就是中際語語際遷移的特徵。或者，學習者將已學過的語言規則，擴大其使用範 圍，用在不該用的地方，而導致錯誤，這就是中際語語內遷移特徵，例如「高興」

的疊字詞是「高高興興」這是合乎語法的，但「清潔」的疊字詞是「清清潔潔」

這就不合乎語法。這種現象是學習者將已學過的語言規則，類推並擴大其使用範 圍，而導致錯誤。以下是中際語與母語及目的語的關係圖。

圖 2–2 中際語與母語及目的語的關係圖。

資料來源：出自沈永平(1996：96）。

Brown（1987）指出語言學習是一連串的嘗試、產生錯誤、回饋、修正錯誤 的過程。當學習者把語言規則、知識、技能內在化到熟練的程度，錯誤就會減少。

國外有關語文學習錯誤的研究，還包括朗讀、閱讀等。如 Sowell 和 Seldge

（1986）研究 22 位、六至十二歲使用點字的盲人閱讀者之閱讀錯誤類型，發現 盲人和明眼人的閱讀的錯誤類型，相似的部分多於不同的部分－盲人和明眼人在 替換、省略、插入的錯誤類型上，錯誤出現比率、犯錯類型相類似。

Mercer﹐C.D.＆ Mercer﹐A.R.（1993）指出常見朗讀的錯誤類型有：省略、

插字、倒置、重複、發音錯誤、結巴、增字、斷句錯誤，以及自我修正錯誤等十 項。

Wells(1951)曾歸納出三個英語語誤的規律：

第一：語誤仍受正常語法的約束，因為大部分的語誤，局部仍在合乎語法的 範圍內。

第二：語音的變動音節對稱姓。一個音節前面的音只跟另一音節前面的音對 調，而一個音節尾的音只和另一音節尾的音對調。

中際語

目的語

母語

第三：音的變動多發生在同一詞組結構內，而詞的變動則多發生在不同的詞 組結構。

語誤系統化的研究，在 19 世紀佛洛伊德就開始。佛洛伊德從心理分析的觀 點，認為語誤是潛意識的浮現，它反映了說話真正想要表達的意思。同時代的兩 位學者 Meringer 和 Mayer（1895）從語言學和語言心理學的觀點，採描述、機 械觀，認為語誤是語言機制在運作時出了問題，使得原本要輸出的語言資料發生 變化；這種運作上的問題不一定發生在意念層次，也有可能發生在語言層次。（引 自陳振宇，1993：26）

根據 Coder 的說法，「錯誤是學習過程的證明，錯誤是有意義的，它系統地 反應了學生某一階段的語文能力」，因此藉由學生的錯誤，教師可以了解學生的 學習過程以及自然建立的學習策略。

研究錯誤至少有兩個主要作用：1.提供資料以推論語言文習的歷程的本質。

2.使教師和課程開發者了解，學習者在目標語的學習中，最難正確學習的部分，

以及哪一種錯誤類型對學習者有效溝通的能力斲損最重（Dulay﹐Burt＆Krashen﹐

1982）。

二、錯誤分析

以認知心理學為理論基礎，分析學習者對目標語的系統了解不夠，規則內在 化的程度尚未完全，所產生運用正確語言型式的錯誤。

錯誤分析（Error Analysis）源自 1960 年代語言學家對於比較分析

（Comparative Analysis）之反動。比較分析（Comparative Analysis）認為學 習者之外語學習錯誤乃由於母語習慣的干擾，故比較母語與外語差異便可預測學 習者可能出現何型錯誤，但由於有些學者提出許多例行情形－亦即由比較分析

（Comparative Analysis）無法解釋的錯誤類型。Noam Chomsky 在他 1959 發表 的”A review of B.f. Skinners’Verbal Behavior”中對學習習慣論提出質 疑，自此 Noam Chomsky 的衍生語言學派以學生學習心理歷程為主而研究，因此

錯誤分析法（Error Analysis）成為提供解釋學生錯誤的主要來源。

當代的錯誤分析理論是由 60 年代 Selinker 首次提出，後由 S.P.Corder 發 展而成，Corder 的錯誤分析理論認為學習過程中的許多錯誤，並不一定是由兩 種語言的差異所導致，而是由中際語發生負遷移造成的，而這中際語就是學習者 與目的語的混合體。中際語包含語內遷移、語際遷移和訓練遷移三個特徵，當學 習過程中，中際語不斷發展變化，逐漸靠近目的語的時候，兩種語法規則和句法 結構相吻合時，會產生正遷移；當兩種語法規則和句法結構互相牴觸時相時，便 會產負遷移造成錯誤的句子。Corder 的錯誤分析理論的是以認知心理為基礎，

這個理論，認為學習者為語言學習活動的首要，學習者的心理因素才是學習過程 的首要因素，學習過程的錯誤是必然甚至必要的，學習過程的錯誤是學習者採用 某種學習“策略”的結果。老師和教學研究者可以透過這些“策略”的分析發現 教與學各個環節的缺點和錯誤。

自 60－70 年代有許多學者以不同分類法來進行錯誤分析，茲將其大致分為 四類簡述如下（H. Dulay 1982）

（一） 語言學分類法：（Error Types based on Linguistic Category ）：

研究者使用語言學的多向度層面（Linguistic Category Taxonomy）為 報告工具（reporting tool），來組織其收集的錯誤語料，或用來補充說明 錯誤語料是哪一型。一般為語音（phonology）、語意（semantics

morphology）、句構（syntax and morphology）、及言談風格（discourse）

四個向度。例如：

Burt and Kiparslcy（1972）分析數千名在美國及外國學習英文的學生 所犯的錯誤，其將錯誤歸類為：助動詞使用、子句運用、動詞使用、主被動 式、句子連接等錯誤。

Politzer and Ramirez（1973）以 120 名墨裔美籍學童英語學習的口語 為研究材料以句構、詞構、語意向度進行分類。

（二）表層結構策略分類法（Surface Strategy Taxonomy）：

使用語言的表層元素來分析錯誤，一般表層結構策略分類多將錯誤分為

省略、贅加、誤用及倒置四類，以了解人類初學語言的建構原則。

Dulay et al﹒研究兒童在自然情境下口語的錯誤，指出兒童的贅加 型（Addition）錯誤有：1. 重複不必要的字（double markings）2.過分 規則化（Over regularization）3.單純的連續使用同一字詞（sample addition）3.單純的連續使用同一字詞（sample addition）。

Venable（1974）亦以此法研究兒童口語錯誤。

Chomsky（1969）和 Tucker（1975）也曾對成人的口語錯誤進行動詞 使用的表層分析。

在誤用型（Misformation ）錯誤方面，Madden et al.（1978）研究 學習英語的兒童、Ｅrvin–Tripp（1974）研究學習法語的兒童，皆發現 兒童易以單一動詞型、所有格來代替其他適用的動詞和所有格－即「以一 代百」

（三）比較分類法（Comparative Taxonomy）： 此法以外語研究為主，不在本文探討中。

（四） 溝通效果分類法（Communicative Effect Taxonomy）：

此法不若「表層結構策略分類法」和「比較分類法」－以錯誤本身為重 點，而是以「溝通者雙方的理解」為重點。有些錯誤關係著整個句子被理 解的可能性，有些錯誤則不會妨害句子的溝通。

此類研究寥寥無幾。Burt and Kiparsky（1972）和 Burt（1975）曾收 集世界各國學生的英文作文、書信、會話等錯誤，與以英語為母語的在美 學生口語溝通錯誤作比較。

上述有關錯誤分析的研究，多數是口語上的錯誤分析，只限定於描述錯 誤本身，而不涉及錯誤根源。

三、錯誤分析的步驟

Richard（1978）認為「錯誤分析」是對學習者的錯誤，能同時提出的描述 或解釋。「描述」指的是「學習者的口語表現」，「解釋」即是「錯誤起源的判定」。

因為錯誤分析是從學習者產生的資料（data）下手，所以很多研究都是在教室的 情境（context）中進行的，目標相當清楚，就是「教學矯正」。

Fleishner（1988）說明錯誤分析是一個「過程」，用來檢測和分析學生在某 一特殊領域的工作樣本，已決定學生是否有系統地出現錯誤。利用錯誤分析可以 了解學生犯錯的來源，以作為教師教學的依據。

Gassn and Selinker（1994）認為錯誤分析的步驟可分為 1.蒐集資料（Data need to be collected）。

2.定義錯誤（Identify errors）：即「錯誤所指為何？」。比如動詞型式錯 誤、單數動詞配上複數主詞、時態錯誤等等。

3.錯誤分類（Classify errors ）：處理「錯誤」的認可和「錯誤類別」認 同與否的問題。

4.錯誤的定量（Quantify errors）：計算錯誤的數量。

5. 錯誤源的分析（Analysis of sourse）

6.教學補救（Remediation）：根據錯誤型態和出現頻率，進行教學引導。

錯誤分析雖有其重要性，亦有其缺失。Ko（1997）在其「錯誤分析和其對中 文學習的應用」說明中文學習的概念缺陷：

（一）錯誤描述及錯誤解釋混淆不清：僅提供錯誤的表面特徵未說明錯誤的 原因。

（二）錯誤分類缺乏嚴謹的定義：例如英文、西班牙語錯誤分析所用的分類 法，對中文就未必適用。

總之，在語文教學領域從事錯誤研究，由於解釋學習者的錯誤時，錯誤分類 過分單純化缺乏嚴謹，然而錯誤研究的成果，仍有助老師了解錯誤的可能成因。