雙重特殊需求學生的復原力

雙重特殊需求學生兼具了資優與身障的特質，資優的優勢特質會成 為學生復原力的保護因子，如:個人特質(口語能力、智力、冒險、內部控 制)( Watson & Clark, 1992)、師長支持、參與額外充實活動。這些保護因子 能夠提升學生自尊，維持他們成功的動機。然而，在雙重特殊需求學生 的負向特質，也成為影響復原力的危險因子，如:個人的障礙限制、完美 主義、低自我概念/低自尊，或在學習表現上為低成就，在學校或家庭，

和師長、同儕關係不佳、師長高度的期待、社會經濟狀況較差等。因為 保護因子與危險因子的交互影響，雙重特殊需求學生形成其獨特復原力 歷程。

一、雙重特殊需求學生復原力構成因素相關研究

研究者搜尋國內外雙重特殊需求學生復原力相關研究，如:探討 構成雙重特殊需求學生復原力保護因子、危險因子的要素(Dole, 2000;

Gardynik & McDonald,2005)，及對於雙重特殊需求學生復原力介入策 略相關研究，如 Goldstein & Rider(2005)針對干擾性行為障礙兒童(The Disruptive Behavior Disorder,DBD)，提出增進其復原力方式相關建議。

由於目前有關文獻仍十分少數，故研究者進一步從資優和障礙來探

16

究復原力相關研究，並以此探究結果作為研究方法參考。

以下分別就身心障礙生與資優生探討復原力相關研究，身心障 礙生以高功能自閉症、注意力缺陷過動症、學習障礙(如表 2-4)。而資 優生的復原力相關研究，如 Renati、Bonfiglio 和 Pfeiffer (2017)採用危 險與復原力的模式，評估家庭教養對資優兒童的影響。而 Xinjie、Xitao、

Cheung 和 Joseph (2018)探討來自低社經地位資優生對其成就的負面 影響，針對其中危險因子、復原力，提供有效介入使其能發揮個人潛 力。除了家庭教養此一環境因素對資優兒童復原力的影響，Eklund、

Tanner、Stoll 和 Anway(2015)亦曾透過教師與家長的評估量表，比較 1026 個國小資優與一般生情緒與行為差異，結果發現資優生的高認

McCrimmon, Matchullis &

Altomare(2016)

調查影響復原力的因

Mastoras, Saklofske, Schwean &

Tzuriel &

Shomron.(2018)

1.了解 MLE(Mediated Learning Experience)策略 是否會影響復原力和認

17

Duquette(2016)

訪談五個具有學習障礙

18

兩種反應，學障資優者在部分測驗表現極佳，部分則表現拙劣。從 測驗中獲得的控制感，能增加他們自尊；但也可能因對測驗無法理 解，感到羞恥、挫敗。確認自己具有學習障礙，對學障資優者帶來 兩極的感受，有些人因理解自己狀況獲得釋放及澄清，也停止自我 的自責；有些人在剛得知結果會感到沮喪，這讓他們回想起自己的 缺點。但從長遠來看，新的發現使他們開始明白自己存在的困境，

慢慢的他們會停止自我的批判，不去自責個人障礙帶來的學習挫折，

能理解挫敗並不是他們的錯。

(三) 學習與它共處:診斷之後，獲知自己診斷後，學障資優者開始勇敢嘗 試新的方式，改變過去無效的方法，此時他們會需要學障專家提供 幫助，訓練他們有效的策略，倚賴他人幫助的過程會覺得丟臉，覺 得自己不值得受幫助；也可能因為他人幫助，使自己獲得被接受、

理解的感受。一方面積極運用新的策略來幫助自己學習，但同時，

也承受過去不被理解的遺憾和哀傷，或是拿自己和他人比較的嫉妒 心情。他們學會避開陷阱，保護自己免於經歷同樣的學習上的困境，

例如：具有閱讀障礙者，會試著避免需要在群眾面前誦讀。最後，

他們的內心會慢慢從自責中，接受具有學習障礙的事實，這期間為 了要與學習障礙共處會產生許多掙扎。

(四) 新的反思:不同的鏡映，學障資優者會開始去反思自己學習經驗，並 賦予個人的定義，雖然關於學習障礙的情緒不會全然消失，但已變 得可以忍受、可控制，個人會接受自己有些事情能做到，為自己設 定實際可行的目標與標準。Orenstein 認為接受自我的一種指標，就 是開自己障礙的玩笑，能用幽默的方式來面對自己的處境。此階段，

學障資優者開始能將自己的才智和障礙區分開來，欣賞自我的優勢，

對自己的天賦、才能與成就感到驕傲。透過反思為過去找到新的意 義，重新詮釋當時的困惑、經歷過的悲傷與失望轉為良性感傷，也 較能去體諒當時他人的難以理解。學障資優者會回過頭去評估學校

19

設定的標準，因為那是他們初次感到挫折的地方，或者他們會產生 對其他學習障礙者的關心。

(五) 韌性與實現潛能，因受障礙干擾學障資優的優勢發展，這會激發他 們運用創造力，讓自己不受困在斷層中。發展復原力的過程，他們 需要擁有來自他人的協助，不論是身邊朋友、教育者、專業的諮商 師、治療師等，都是使學障資優復原力產生的幫助。他們需要對自 我情緒覺察與認識，透過情緒專注力了解個人感受，調節內心存在 的負面聲音，會有助於復原力的產生。學障資優也需要確認個人優 勢與弱勢，以優勢作為劣勢的助力，並尋求適當的替代策略避免困 窘，他們不斷學習如何適應挑戰的環境，使他們變得更加堅強、更 有韌性，此韌性也就是面對危機的復原力。

Orenstein 的研究中，將學障資優者的復原力發展分為五階段，研究 者統整這五階段產生的行為、情緒、心理(如下表 2-5)，學障資優者兼具 資優與障礙的特質，如同大部分雙殊生他們經歷挫敗、困境，隨著對自 身障礙的了解，開始嘗試和挫折共處，重新詮釋對挫折的看待，透過他 人協助與支持下，漸漸發展為個人新的適應策略，此一歷程便為復原力 的形成。

20

21

三、小結

綜合身障生與資優生復原力相關研究，個人與環境是復原力中重要 的因素，而雙重特殊需求學生更是綜合前兩者特質於一身，形成其復原 力便更值得去深究，且國內目前針對雙重特殊需求學生復原力相關研究 仍十分有限。故本研究方法欲採用個案研究，並透過訪談雙重特殊需求 學生以了解其個人特質、環境(家庭、學校、社區)等，對其在成長過程應 對生活困難、學習挫折等適應問題進行探究，以分析雙重殊異學生如何 形成復原力，詳細研究設計於第三章描述。

雙重特殊需求學生由於異質性較大，在不同類別上有不同的需求，雖 然已有研究指出雙殊生的適應問題(陳靜芝，2007；羅祥妤、張正芬，2014）， 但目前國內僅有陳勇祥(2018)針對自閉症資優生的適應問題，深入探究其 調節與復原歷程，然而，研究者認為在這一方面的議題亦是不容忽視，

有待未來持續探究。

22