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以繪畫與攝影表徵輔助幼兒口語敘事表現之研究

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Academic year: 2021

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(1)國立臺灣師範大學 圖文傳播學系 碩士論文. 以繪畫與攝影表徵輔助幼兒口語敘事表現之研究. A Study on Children’s Oral Narration Assisted with Drawing and Photographic Representations. 研 究 生:朱椀莉 指導教授:周遵儒 教授. 中華民國103年 1 月.

(2) 中文摘要. 本研究旨在探討與瞭解運用繪畫與攝影表徵作為輔助工具,對幼兒口語敘事 表現的影響。研究對象為臺北市某幼兒園六名 5 至 6 歲學齡前幼兒,本研究採 半結構式訪談方式蒐集六名幼兒的口語敘事語料,訪談時幼兒透過繪畫及數位照 片分享角落活動後的表現,事後依據 Marjanovic-Umek 等人及 Fitzhugh 的故事 結構發展層次,分析比較幼兒的口語敘事表現之情形。 本研究結果顯示: (一)繪畫表徵與攝影表徵對幼兒的口語敘事表現具正向影響。 (二)口語敘事表現能豐富幼兒的表徵圖像。 (三)表徵方式的興趣會影響幼兒的口語敘事表現。 (四)表徵圖像能提升幼兒邏輯思考力。 本研究為初探性研究,希望作為實務工作者與未來研究之參考。. 關鍵字:繪畫表徵、攝影表徵、口語敘事、故事結構. i.

(3) ABSTRACT. This study aims at investigating and understanding the effect of oral narration for young children through drawing and photographic representations. The participants are six pre-school children between 5-6 years old in Taipei City. This study design is conducted via qualitative semi-structured interviews and collects six young children oral narration for further analysis. During the interview, young children could share their performance through drawings and digital photos in the learning corner activity. Then, based on development levels of story structure introduced by Marjanovic-Umek et al. and Fitzhugh, this research analyzes the story content through oral narration of young children. Four observations are concluded by the experimental results of this study. (a) Both drawing and photographic representations have positive effects on young children’s oral narration. (b) Young children’s representative draws and photos could be enriched through the oral narration. (c) Oral narration of young children. has. correlations. with. his/her. interest. of. representations.. (d)Representative draws and photos could strengthen young children’s logical thinking. This study is a beneficial reference for both practical execution and academic research in children education field.. Keywords:drawing representation, photographic representation, oral narration, story structure.. ii.

(4) 目 錄 中文摘要 .................................................................................................... i ABSTRACT .............................................................................................. ii 目錄 ......................................................................................................... iii 表目錄...................................................................................................... iv 圖目錄....................................................................................................... v 第一章 緒論 ............................................................................................ 1 第一節 研究背景與動機..................................................................... 1 第二節 研究目的與問題..................................................................... 6 第三節 名詞釋義 ............................................................................... 7 第四節 研究範圍與限制..................................................................... 8 第二章 文獻探討 ................................................................................... 11 第一節 幼兒口語敘事的意涵 ........................................................... 11 第二節 繪畫表徵與幼兒口語敘事表現 ............................................. 26 第三節 攝影表徵與幼兒口語敘事表現 ............................................. 33 第四節 文獻小結 ............................................................................. 41 第三章 研究設計與實施 ........................................................................ 43 第一節 研究場域與對象................................................................... 43 第二節 研究程序 ............................................................................. 47 第三節 研究工具 ............................................................................. 48 第四節 語料分析 ............................................................................. 54 第四章 研究結果與討論 ........................................................................ 59 第一節 幼兒口語敘事表現分析 ........................................................ 59 第二節 繪畫表徵與幼兒的口語敘事表現.......................................... 75 第三節 攝影表徵與幼兒的口語敘事表現.......................................... 82 第四節 繪畫與攝影表徵對幼兒口語敘事表現之異同 ........................ 86 第五章 研究結論與建議 ........................................................................ 93 第一節 研究結論 ............................................................................. 93 第二節 研究建議 ............................................................................. 96 第三節 研究省思 ............................................................................. 98 參考文獻 ............................................................................................... 100 附錄一 家長同意書 ............................................................................. 106 附錄二 故事結構發展層次對照表........................................................ 107. iii.

(5) 表目錄. 表 2-1 國內口語敘事相關研究整理 ......................................................... 23 表 3-1 受訪者進行研究的順序說明 ......................................................... 48 表 3-2 半結構式訪談問題 ....................................................................... 51 表 3-3 故事結構發展層次 ....................................................................... 52 表 3-4 研究者自行整理的故事結構發展層次 ........................................... 53 表 3-5 逐字稿中的轉譯符號表 ................................................................ 54 表 4-1 故事結構發展層次對照分析 ......................................................... 70 表 4-2 繪畫表徵幼兒訪談問題分佈 ......................................................... 72 表 4-3 攝影表徵幼兒訪談問題分佈 ......................................................... 74. iv.

(6) 圖目錄. 圖 4-1. SF-1 之攝影表徵 ............................................................................. 60. 圖 4-2. SC-1 之繪畫表徵 ............................................................................. 61. 圖 4-3. SD-5 之攝影表徵 ............................................................................. 61. 圖 4-4. SB-5 之繪畫表徵 ............................................................................. 62. 圖 4-5. SA-6 之繪畫表徵 ............................................................................. 64. 圖 4-6. SB-4 之繪畫表徵 ............................................................................. 64. 圖 4-7. SE-2 之攝影表徵 ............................................................................. 65. 圖 4-8. SC-2 之繪畫表徵 ............................................................................. 75. 圖 4-9. SA-4 之繪畫表徵 ............................................................................. 75. 圖 4-10. SB-4 之繪畫表徵 ............................................................................. 76. 圖 4-11 SB-8 之繪畫表徵 ............................................................................. 76 圖 4-12. SA-5 之繪畫表徵 ............................................................................. 77. 圖 4-13. SC-3 之繪畫表徵 ............................................................................. 77. 圖 4-14. SA 第一次至第四次之繪畫表徵 ....................................................... 78. 圖 4-15. SB-1 之繪畫表徵 ............................................................................. 79. 圖 4-16. SB-3 之繪畫表徵 ............................................................................. 79. 圖 4-17. SA-5 之繪畫表徵 ............................................................................. 80. 圖 4-18. SA-6 之繪畫表徵 ............................................................................. 80. 圖 4-19. SB-7 之繪畫表徵 ............................................................................. 81. 圖 4-20. SA-1 之繪畫表徵 ............................................................................. 81. v.

(7) 圖目錄. 圖 4-21. SF-2 之攝影表徵 ............................................................................. 82. 圖 4-22. SD-2 之攝影表徵 ............................................................................. 82. 圖 4-23. SE-4 之攝影表徵 ............................................................................. 83. 圖 4-24. SF-4 之攝影表徵 ............................................................................. 84. 圖 4-25. SD-2 之攝影表徵 ............................................................................. 86. 圖 4-26. SD-2 之攝影表徵 ............................................................................. 87. 圖 4-27. SA-4 之繪畫表徵 ............................................................................. 88. 圖 4-28. SD-2 之攝影表徵 ............................................................................. 88. 圖 4-29. SD-2 之攝影表徵 ............................................................................. 89. 圖 4-30. SB-8 之繪畫表徵 ............................................................................. 91. vi.

(8) 第一章. 緒論. 本研究旨在探討與瞭解角落活動後,以繪畫和攝影表徵作為輔助,幼兒的口 語敘事表現。本章共分為四節,分別說明本研究的研究背景與動機、研究目的與 問題、名詞釋義、研究範圍與研究限制。. 第一節 研究背景與動機 一、研究背景 S. Engel 表示敘事能幫助幼兒瞭解世界,孩子依順序來組織經驗,體驗世 界。對幼兒而言,藉由敘說,可以認識世界、溝通感情和價值觀及表達自我內心 想法,同時幼兒與成人、同儕間能透過經驗的交流建立深刻的情感連結,它更是 衡量幼兒認知與語言能力的一項重要指標(Engel, 1995) 。 國內外的研究,已證實學齡前幼兒的口語敘事表現與日後認知、語文能力及 社會的表現有密切關係。林麗卿(2000)探討幼兒敘事體在幼兒發展與學習中 扮演的功能,研究發現敘事體的使用與幼兒認知及社會性發展具有相關性;張若 雯(2001)探討幼兒敘述個人經驗時所表現的敘事結構與評價方式,結果發現, 幼兒敘事長度會隨著年齡增長而增加,評價的品質也會提升;張鑑如、章菁 (2002)以多年期縱貫研究模式探討幼兒的敘事能力,研究發現學齡前幼兒的 敘事能力與其日後的語文能力有密切關係、學齡前敘事能力強的幼兒,在小學階 段語文能力上的表現也比較強; Bruner等學者認為敘事乃是兒童非常有力的思 維工具,欲探究幼兒之認知與其相關領域發展,不可忽視敘事的功能(林麗卿, 2000)。從上述文獻中我們瞭解口語敘事表達能力對幼兒學習歷程上的重要。 圖像對人類生活而言已是密不可分,它與語言、文字皆是人類溝通情感的重 要媒介之一,圖像傳達已成為古今中外最沒有時空隔閡的工具。在兒童認知發展 理論中,幼兒的學習是從具體運思慢慢進入半具體,最後才具備抽象思考的形式 運思能力。對學齡前的幼兒而言,文字的理解和圖像相較之下仍屬於較抽象的運 作,對於他們來說,圖像閱讀即是他們瞭解世界的主要方式,就是運用幼兒自然 1.

(9) 的感官與知覺產生共鳴,掌握較接近直接經驗的學習。當圖像少了文字的引述 時,非得獨力靠圖像語言去「說故事」,而說故事本身具有敘事的特質,圖像雖 沒有文字,但也蘊藏著敘事結構(侯明秀,2003)。 張耿彬(2006)透過蒐集幼兒自由畫作進行繪畫內容訪談,探討認知、環 境等因素與其繪畫內容的關係;呂依蓁(2009)鼓勵幼兒以繪畫表述自己的想 法、紀錄自己的學習經驗,探討在幼稚園角落教學情境下,幼兒繪畫表徵能力的 發展情形;顏肇基(2009)蒐集幼兒繪畫作品,進一步研究幼兒圖像與語言表 徵交互建構的現象;陳春鳳(2011)蒐集幼兒繪畫作品,瞭解幼兒管理情緒能 力之改變;蘇佑芳(2012)蒐集幼兒的人物畫及自由畫作品,分析幼兒的繪畫 發展及繪畫內容的特色;林怡君(2013)蒐集幼兒繪畫資料,探討幼兒與老師 於班級中之師生互動。上述研究中除了顏肇基(2009)曾提及繪畫圖像與幼兒 語言表徵之關聯性之外,其他研究著重在探討幼兒繪畫的發展、繪畫內容特色、 環境、情緒的能力與繪畫的關係。在顏肇基(2009)的研究中雖然提及繪畫與 語言表徵的關聯性,但其研究內容重在探討幼兒繪畫歷程中社會互動歷程的重要 性。從上述文獻中我們可以普遍看到,欲瞭解學齡前幼兒在幼兒園的生活、內心 想法或感受,多半研究者以蒐集幼兒的繪畫作品作為取材的來源。 隨著資訊與多媒體的技術日新月異,資訊融入教學且深入於人類生活之中, 它參與共同建構生活並扮演非常關鍵的角色。天下雜誌曾經提出數位學習是幼兒 在全球化趨勢中重要能力之一,數位工具是帶給幼兒新經驗的一種媒材,也是老 師生動活潑的教材(鄧蔭萍,2000) 。新媒體科技的快速發展,相機這項已經誕 生多年的產品,也在這樣的背景下轉變成數位相機而重新進入人們的生活,數位 相機並非只是一個科技物,而是深入於人類生活之中,參與並共同建構生活並扮 演非常關鍵的角色,它已經是家家具備的數位產品。數位相機使得攝影的意義並 不僅止於照片本身或事件之中,而是包括拍攝時的動機、意圖和心情,其產生的 意義是延伸、互動的且具有代表性(白詩瑜,2011)。 2.

(10) 張祺然(2011)研究中運用兒童攝影教學在國小中年級視覺藝術課程; 賴 閔莉(2011)透過幼兒拍攝的照片,瞭解幼兒如何主觀詮釋在幼兒園內人、事、 物的互動經驗及意義。Blagojevic & Thomes(2008)研究中讓四到五歲幼兒使 用數位相機,發現照片在與幼兒對話討論時能提高品質,當他們表達意見時能增 強孩子自信心。從上述文獻我們瞭解,已有許多研究者將攝影教學媒材融入教 學,與幼兒的學習與生活經驗結合,進一步瞭解孩子的學習表現。 Cappello(2005)指出相片有說話的權力,使用幼兒拍攝的相片做為資料 蒐集的主要方式,藉由幼兒眼睛看到的世界,結合訪談 來發掘幼兒對生活環境的 認知。林東生(2006)教導低年級小學生攝影多年,他認為攝影可以滿足小孩 子的好奇心、訓練孩子冷靜分析的能力;透過學習攝影,為孩子打開一扇窗,窗 外的世界是海闊天空,向遠方無限伸展,可以培養孩子成為一個有眼光、有志氣 的人。. 二、研究動機 在職場上任何的行動都必然有其原因,更需要有動力和熱情才能克服過程的 困難或挫折。本次研究的動機來自於職場老師在現場看到的現象以及心中的好 奇,以下分為幾點說明研究者的動機: (一)口語敘事是幼兒最熟悉的表達方式 S. Engel 表示孩子為什麼要說故事,因為可以瞭解世界、解決問題、了解情 感的世界、成為文化的一員,建立並維持友誼以及建構自我;孩子用敘事來達成 許多任務,敘事基本上就像語言一樣,有表達和行動的力量(Engel, 1995) 。敘 事提供幼兒與他人分享經驗和溝通日常生活經驗的管道,幼兒常藉著說故事,重 整自己的經驗和透露自己對事物的感覺和想法。幼兒每天都在練習敘事,敘事在 他們的日常生活中佔有重要地位,而敘事也是他們最熟悉的言談方式,所以要以 幼兒的口語敘事加以進行研究,其實是最自然且又容易的(Paul & Smith, 1993) 。 3.

(11) (二)繪畫表徵能反應幼兒的生活經驗 自發性繪畫在孩子早期的發展中扮演重要角色,幼兒繪畫所呈現的內容,是 他們經驗中的一部份,也是幼兒心理的寫照,我們可以藉由幼兒的繪畫所表達出 來的圖像文字,觀察到他們心理的感覺、想法及心智能力的發展。 繪畫是幼兒的自我思想表現方式之一,包含他們的情感、情緒的變化與認 知,也反映著幼兒的經驗和感受,表現著他們與生活周圍事物的情感關係,所以 我們可以說,幼兒的心智活動與生活經驗,會投射在繪畫的圖像表徵上。圖像表 徵,也就是繪畫,一直以來是幼兒園孩子紀錄生活經驗的方式之一,同時也是老 師或專家學者認識瞭解幼兒內心世界的策略。本研究中幼兒將以繪畫表徵作為輔 助,分享個人學習經驗,期望能進一步瞭解學齡前幼兒在語文領域中的口語敘事 表現。. (三)從攝影照片有助於理解幼兒的世界 Cappello(2005)指出,相片有利於幼兒透過視覺媒體表達自身想法,對 研究者來說,要瞭解兒童怎麼看世界的方法之一,就是給他們照相機,讓他們抉 擇哪些事情對他們來說是重要的或具影響力,幼兒表現出看到了什麼,而事後利 用這些相片進行訪談,找出對他們來說生活中重要的價值。幼兒以拍攝的相片敘 說故事且拍攝者為幼兒本人,其圖與文之間的關係共同分擔敘事功能,同時他們 也能更清楚表達出活動中的感受。Einarsdottir(2005)讓幼兒拍攝照片,他們 就是照片的主人,事後藉由幼兒自己所拍攝的照片來進行訪談,有別於傳統成人 直接以提問的方式進行訪問,照片能更呈現幼兒的內心世界;同時當幼兒在分享 他們生活上所見所聞時,照片有助於視覺及口語的描述,當幼兒以拍攝的照片分 享想法和感覺時,他們的學習是主動的。. 4.

(12) (四)研究者職場看到的現象 從許多文獻中瞭解口語敘事對幼兒發展上的重要與影響,同時敘事也是幼兒 熟悉的言談方式,透過幼兒的敘事能瞭解他們的想法,並呈現出幼兒的口語敘事 表現。在幼兒園裡,繪畫表徵一直是最常被使用來紀錄幼兒學習的策略方法,如 果老師想進一步瞭解幼兒的內心世界,最簡單方便的方式就是請幼兒透過繪畫表 達出他們的想法與表現自我。除了繪畫的方法之外,研究者也發現,現今數位相 機的普及化,對幼兒來說,操作數位相機已相當普遍與簡單,這是教學環境裡的 新現象,而從相關文獻中顯示,給予幼兒一台相機,讓孩子拍攝自己想拍的照片, 拍攝的過程中,他們可以選擇生活中重要或印象深刻的事情,其研究結果都給予 正向的支持與鼓勵。研究者思考,除了幼兒熟悉的繪畫表徵之外,如果我們能將 攝影表徵也融入幼兒的生活,將它視為記錄幼兒學習的另一種策略方法,那攝影 表徵在幼兒的口語敘事表現上將會有何影響與表現,這是研究者相當好奇的。. 研究者欲結合繪畫表徵與攝影表徵兩種不同的策略方法,幼兒以此作為分享 學習經驗的輔助,試圖瞭解幼兒在口語敘事上的表現情形。本研究結果將可進一 步作為幼兒教育及未來研究的參考。. 5.

(13) 第二節 研究目的與問題. 一、研究目的 根據研究背景與動機,茲提出本研究目的如下: 1. 在繪畫表徵輔助下,對幼兒口語敘事表現之影響情形。 2. 在攝影表徵輔助下,對幼兒口語敘事表現之影響情形。 3. 教師使用繪畫與攝影表徵輔助幼兒口語敘事時,可能出現的問題與困難。. 二、研究問題 依據上述研究目的,本研究所要探討的研究問題如下: 1. 幼兒在繪畫表徵輔助下,口語敘事上有何表現? 2. 幼兒在攝影表徵輔助下,口語敘事上有何表現? 3. 在繪畫與攝影表徵輔助下,幼兒口語敘事表現上有何異同現象? 4. 教師使用繪畫與攝影表徵輔助幼兒口語敘事,所遇到的問題與困難?. 6.

(14) 第三節 名詞釋義 茲將本研究提及之重要名詞,作以下定義與界定:. 一、口語敘事 敘事是一些連續性經驗和事件的敘說,同時也傳達著某些意念。錡寶香 (2001)說明口語敘事表現乃是一種運用語言的複雜認知活動,說話者除了需 要由記憶系統中啟動與述說主題相關的知識、選擇適當的詞彙編碼或表達概念、 將詞彙依照語法規則結合在一起形成句子之外,也需要考慮述說內容的組織和架 構。本研究所指口語敘事,是指幼兒在角落中依自己的興趣和能力,進行自由探 索與學習活動,事後藉由口語敘說方式分享角落活動中的學習歷程。. 二、故事結構 幼兒敘事生活經驗的語料如同一則故事,蒐集幼兒的口語敘事語料,分析故 事形成的概念結構,詳細說明故事內容的要素,稱為故事結構。故事結構與口語 敘事之間是互相有相關的,本研究主要參考 Marjanovic-Umek & Kranjc & Fekonja 及 Fitzhugh 所提出的故事結構之發展層次為主要向度依據。在本研究 中,幼兒分享角落學習經驗的過程,經由意識下運作出來有組織性的產物,再由 研究者根據故事結構發展層次向度分析其故事結構內容。. 三、繪畫表徵 表徵是透過抽象的符號、圖畫、文字來代表該事物,也就是透過表徵符號把 腦海中思考的事物記錄下來。繪畫激發幼兒說故事潛能,傳達隱喻和現在的觀 點,幼兒利用外在表徵符號或圖像的方式,傳達自己對於圖形的反應及想要表達 的事物。本研究之繪畫表徵是指幼兒透過繪畫來表達自己在角落活動下的學習歷 程,從繪畫中傳達想法、意念和情感。 7.

(15) 四、攝影表徵 本研究指的攝影表徵是幼兒在進行角落活動時,以數位相機拍攝照片,事後 針對相片內容與拍攝的理由進行描述,分享角落活動下的學習歷程,以此作為分 析幼兒口語敘事表現的輔助工具。. 第四節 研究範圍與限制 本研究有其範圍限制,以下針對本研究之研究範圍和限制作說明:. 一、研究範圍 敘事結構可概括成微結構(microstructure)與巨結構(macrostructure)兩 大類別,微結構包含語詞、語義、語法、語意的關聯;巨結構含篇章凝聚與故事 結構。本研究旨在探討幼兒口語敘事表現,內容聚焦在分享角落活動中幼兒的生 活經驗或發生的事件及相關故事,以此蒐集幼兒口語敘事語料,事後根據幼兒敘 說的故事內容進行分析。因研究者身兼工作與學業,研究時間有限,故本研究在 此進行初探性的研究,只探討分析敘事結構中巨結構的「故事結構」。. 二、研究限制 (一)幼兒發展的限制 本研究之研究對象,因幼兒個人心理、生理部份發展上、個人過往經驗、家 庭背景的不同,可能會影響幼兒口語敘事語言表現,因上述影響因素相當複雜, 故本研究並未探究上述原因,但研究者特別將研究時間控制在八週,減短幼兒因 年齡與學習經驗的增加,而產生發展上的大幅改變;另外透過說故事活動,研究 者選出六名說故事能力相當的孩子,降低六名幼兒語言表達上的異質性。. 8.

(16) (二)幼兒經驗的限制 與幼兒在進行半結構式的訪談過程中,幼兒會因習慣、訪談經驗的增多,有 可能會造成幼兒在口語敘事的表現也跟著提升,這是研究者無法控制的研究限制 之一。. (三)課程上的限制 幼兒與成人或同儕的談話,社會互動的經驗也會影響幼兒的口語敘事表現, 同時班級上另外一名老師的教學也有可能會影響改變到幼兒的語言表現,在研究 進行的八週時間,研究者盡可能的與班級另一名教師溝通,因為替幼兒搭設鷹 架,有可能會提升幼兒的語文能力,因而影響事後幼兒口語敘事表現結果。. 9.

(17) 10.

(18) 第二章. 文獻探討. 本章主要分成五節,第一節探討幼兒口語敘事的意涵;第二節則說明繪畫表 徵與幼兒口語敘事表現;第三節探討說明攝影表徵與幼兒口語敘事表現;第四節 為文獻小結,總結文獻對本研究之啟示。. 第一節 幼兒口語敘事的意涵 本節主要說明幼兒的口語敘事,首先論述口語敘事的意義,接下來探討口語 敘事表現對幼兒的重要性,最後分析口語敘事相關的其他研究,以瞭解口語敘事 表現目前的研究現況。. 一、口語敘事的定義 何謂「敘事」?廣義來說,簡單句的堆疊、描述過去事件的任何語串可以算 是口語敘事;以狹義角度來說,它包含兩個獨立句子組成,且依時間順序描述發 生的事件,內容可為個人經驗、故事、電影、書本閱讀等基於真實或想像的陳述 (錡寶香,2009) 。S. Engel 敘事是一些連續性經驗和事件的報告,同時也傳達 一些概念,敘事可能是對話或互動的一部分,說的人不一定意識到自己是在說故 事(Engel, 1995)。 林文寶(2000)認為敘事是用一種特定的語言表達敘述,它用來表達一個 故事,對一個或一個以上真實或虛構事件的敘述,敘述者用自己的話描述所發生 的一切。口語敘事能力是一種運用語言的認知活動,說話者必須整合對發生事件 的背景知識和記憶、選擇適當的詞彙表達概念、將詞彙依據語法規則結合句子, 甚至段落之間的意義、考慮敘事內容的組織架構(錡寶香,2001)。Hughes, MacGillivray & Schmidek(1997)表示故事訊息是由背景、事件,以及主角的 目標、計畫、問題解決的行動和最後結局所組成。無論敘事的內容為何,都必須 要依靠特定結構維繫內容,將描述的各面向連結起來成為一體,使得敘事有連貫 11.

(19) 性(Riessman, 1993) 。因此幼兒必須以認知結構將故事內容組織成有頭有尾的 情節。 綜合以上來看,口語敘事涉及到內在的認知結構、顯示個人在語言的理解和 表達間相互作用的語言使用能力,通常個人的口語敘事表現內容為對現在或過去 的經驗、自我概念、思考、意見或是與自己有關或無關的故事內容,這些都可成 為口語敘事的題材。. 二、口語敘事的目的與功能 語言的使用不只是在辭彙、句子的層面上運作而已,說話者必須注意句子與 句子之間意義的連結或連貫性,以及整體訊息表達上的組織與序列安排,使得每 一句話所傳達出來的概念要與前面那句話有合乎邏輯的關係,而後一句話的意義 則是建立在前一句話上面,建構成前後凝聚的述文,而這就是所謂的口語敘事能 力的運用(錡寶香,2009)。 當幼兒有表述需求的口語出現時,即開始漸漸發展其口語敘事能力。幼兒從 說故事、談論遊戲和敘說生活事件、討論科學實驗中的研究,即使我們日常生活 的語言要素不易被確認,但是口語敘事是普遍存在的(Losh & Capps, 2003)。 所以,口語敘事主要是人類表現認知和溝通的方法,也是理解人際關係相處的必 要雙向機制。 隨著年齡的增長,幼兒會由過去聽故事、讀故事與說故事的經驗,慢慢發展 出故事文法結構的概念(錡寶香,2004) 。口語敘事表現與每位兒童讀寫能力息 息相關,因此口語敘事能力評量結果往往是兒童語言能力教學介入的指標 (Hughes , McGillivray & Schmidek, 1997) 。我們用語言來思考(邏輯性功能), 我們也用語言來溝通(溝通性功能),敘事就像語言一樣,有搭橋的功能,我們利 用建構故事來思考和溝通,孩子是有能力運用不同的敘事風格和技巧來表達他們 心裡的想法(Engel, 1995) 。錡寶香(2009)兒童需要應用敘事能力與同儕互動, 12.

(20) 發展社會關係,也因此,探究兒童敘事能力的發展,可以讓家長、教師從中了解 他們的語言能力、對周遭世界所建構的知識表徵、個人經驗、情緒感受、人際友 誼關係及學習成效。. 三、口語敘事的結構與類型 McCabe & Bliss(2003)將敘事類型分成有對話(conversation)、腳本 (scripts) 、個人敘事(personal narrative) 、重述故事(story retelling)與自發 性重述(spontaneous fiction retelling)。簡述如下: (一)對話:對話是兩位或兩位以上個體進行對談,屬於敘事最簡單類型。 (二)腳本:對事件中會發生的一般組織架構所做的說明。例如:到餐廳吃飯的 流程,要先點餐,然後吃東西,最後結帳;三歲孩子已能描述熟悉的事物。 (三)個人敘事:對個人所經驗過之特定事件的陳述;由於個人敘事內容較對話 與腳本複雜,因此敘說者需要擁有足夠的先備經驗及組織能力;比起其他 階段,五至七歲的孩子常以此方式描述個人敘事。 (四)重述故事:個人藉由聽過故事後進行敘說;對於敘說者而言,重述故 事不 需要創造性能力但卻需要高度結構性。重述故事通常受到幼兒生活經驗或 文化故事背景影響,且當幼兒欲敘說時可能會加入已知或分享式訊息;四 歲的孩子已具備重述的故事能力。 (五)自發性重述:為自我複述或虛構出來故事;此類型相對於重述故事有較低 結構性,但較個人敘事有高度結構性,而且在所有敘事類型中自發性重述 的主動性最高。評估自發性重述可以得知幼兒真正的語言能力與想法,但 此敘事類型需較高層次語言處理能力,因此對學齡前幼兒來說較為困難。 從以上五大類別得知,不同的類型會產生出不同的故事內文,而其中更牽涉 到幼兒不同的認知和語言能力。不過本研究中並未涉及類別之間的比較和不同發 展,故在此不多做討論。但正因分享個人經驗是學齡前幼兒最常使用的一種敘事 13.

(21) 形式,也是最容易瞭解幼兒每日在幼兒園活動的生活記錄;故本研究相信從幼兒 自發性個人敘事中,可以看見幼兒最佳的口語敘事表現。 每一篇敘事都是可以用一組能定義事件內在結構的規則述說出來,而這些規 則就是敘事的結構。過去分析敘事向度的研究中,敘事結構可概括成微結構 (microstructure)與巨結構(macrostructure)兩大類別,微結構是局部的,包 含語詞、語義、語法、語意的關聯;巨結構是比較全面的,包含篇章凝聚與故事 結構(Hughes, MacGillivray, & Schmidek, 1997)。故事如果沒有結構,一段敘 事將會是鬆散、不連貫甚至難以理解。本研究旨在探討幼兒於角落活動後的口語 敘事表現,故事內容語料來自於幼兒角落活動中與同儕互動的生活經驗或發生的 事件及故事,事後研究者分析幼兒口語敘事語料,內容聚焦在幼兒敘說的故事內 容,故本研究在討論幼兒敘說結構上,是針對巨結構中的「故事結構」進行探討。. McCabe & Peterson(1983)以三歲半到九歲白人兒童為對象,蒐集個人 生活經驗的敘事內容,研究幼兒個人經驗的敘事結構,從研究中歸納出六種幼兒 敘事發展的結構模式(張若雯,2001) : (一)兩個事件的敘事(two-event narrative)大約在三歲半的時候,幼兒在敘 事中會結合兩個事件,稱為兩個事件的敘事。 (二)跳躍式敘事(leap-frog narrative)幼兒會從一個事件跳到另一個事件, 並非依照邏輯或發生的順序呈現,並且忽略可使聽者進行推論的主要事 件,顯得沒有組織。這是四歲幼兒最常出現的敘事結構類型。 (三)內容貧乏的敘事(impoverished narrative)內容貧乏的敘事由很少的或 一再重複的句子組成,而且沒有高潮點。這樣的敘事在四歲幼兒身上也是 常見的。 (四)流水帳式敘事(chronological narrative)按照一連串時間順序講述事 件,其中沒有任何的評價和高潮點,可能會使用「然後……然後.…..」, 14.

(22) 整個敘事內容可能如流水帳。四至八歲幼兒使用最普遍的敘事結構類型。 (五)無結尾敘事(end-at-high-point narrative)無結尾的敘事以高潮做為結 束,而沒有所謂的問題解決。這樣的敘事在五歲和六歲幼兒中是很普遍的。 (六)典型敘事(classic narrative)能描述一個結構完整的敘事,它具有清楚 的背景介紹,告訴聽者事件中的人、事、時、地、物,組織一個高潮,將 焦點置於評價之上,並且有問題解決。六歲以上的幼兒與成人通常都能講 述這種典型的敘事。 從 McCabe & Peterson 的研究中發現,隨著年齡的發展,幼兒慢慢增加事 件敘說的數量以及具有高潮式的結尾。幼兒三、四歲時,他們的敘事過程會變得 較為清楚,敘說的事件可能包括人物、主題或背景,這些要素之間已有合乎邏輯 的互補關係,但繞著故事核心的事件之間並未有連結;他們的敘事可能是屬於跳 躍式或流水帳式。而到了五、六歲時,兒童已能敘述較長與完整的故事,且包含 引發事件、結果、嘗試行動等故事結構要素,但仍缺乏主角的目標或內心反應/ 計畫。直到上小學開始,兒童的敘事過程會較為完整,含括所有的故事結構要素 (錡寶香,2009)。. Applebee 以 Vygotsky 認知發展模式為基礎來分析學前幼兒說故事,他解 釋敘說能力的變化,發現二至五歲幼兒說故事的結構與 Vygotsky 的概念發展階 段很類似。Applebee(1978)敘事層次分析(narrative level analysis)以發展 階段來說明敘事表現隨著年齡而不同能力發展的狀況,主要是用來評估二至五歲 幼兒的想像故事結構。Applebee(1978)認為幼兒主要以兩種策略來組織敘事: 集中(centering)與串連(chaining) , 「集中」指的是以事物本質的相似性和互 補性為基礎,加以連結而形成一個故事核心,即敘事內容圍著中心事件發展。 「串 連」是指事件發生遵循時間或邏輯順序。大部分兩歲的幼兒,都是藉由「集中」 來組織故事;三歲兒童則同時能以「集中」和「串連」來進行他們的故事;到了 15.

(23) 五歲左右,兒童能熟練地使用兩種策略。Applebee(1978)認為上述兩種敘事 組織策略,使得學前幼兒的口語敘說表現依循著六個基本的階段發展,簡述如下 (Hughes, MacGillivray, & Schmidek, 1997) : (一)簡單句子的累積(heaps)幼兒年齡兩歲,他們所敘說的概念在基本內容 上是沒有關聯的,他們談論任何吸引注意的人、事、物。 (二)有基本的序列(sequences)幼兒年齡兩至三歲,故事或陳述的事件包括 人物、物品和事件,但這些要素只在知覺層面上互相關聯,沒有邏輯關係, 故事也缺乏時間順序的關係。 (三)簡單的敘事(primitive narratives)幼兒年齡三至四歲,描述的故事和陳 述的事件包括人物、主題或背景,這些要素彼此之間已有合乎邏輯的互補 關係,但繞著故事核心的事件之間並未有連結。 (四)無焦點串連(unfocused chains)幼兒年齡四歲至四歲半,故事中包括合 乎邏輯的一系列事件,但是卻沒有前後一致的主題或主角。 (五)有焦點串連(focused chains)幼兒年齡五歲,故事中已有主角及合乎邏 輯的一系列事件,但是聽者常需要自己詮釋結尾。 (六)真正的敘事(true narratives)幼兒年齡五至七歲,真正可以說出完整的 故事,敘事中包括故事結構要素:主角、主題及計畫。 從上述可看出不同年齡兒童的敘事結構表現特徵。在學齡前階段的幼兒,他 們的敘事是由片斷、零碎、感興趣或注意的人、事、物開始發展的,此階段他們 所談論的內容常常是缺乏前後關連。漸漸地,隨著年齡的增長,當語言能力、認 知能力發展得越好時,他們的敘事表現也會變得更好。. Stein & Glenn(1979)的故事結構包含七項故事要素如下: (一)故事背景 (setting) :介紹口語敘事內容中的人物、時間、地 點 。 (二)引發事件(initiating event) :行動、事件、物理環境的變化,或主角對事件所產生內心的感受。 (三) 16.

(24) 內在感受(internal response) :指主角計畫接下來的事情所產生的感情、目標、 渴望、目的或想法。 (四)行動計畫(internal plan) :為達成嘗試所擬定之策略。 (五)嘗試(attempt) :指主角為解決某問題或達成某目標所採取的行動。 (六) 結果(consequence):主角是否已解決問題或達成目標的情形或自然發生的事 件。(七)回應(reaction):是主角對「結果」的反應狀況,如情感上的反應與 認知上的狀態。依照上述故事結構元素,許多研究者共同找出兒童敘事能力發展 的基本階段如下(Hughes, MacGillivray, & Schmidek, 1997) : (一)描述序列(descriptive sequence)二至四歲的幼兒,僅描述人物角色、 周遭環境與故事無關的動作為主,未包含因果關係。 (二)行動序列(action sequence)四歲至四歲半的幼兒,能以時間先後順序 指出主角的個別動作,但未包含因果關係的順序。 (三)反應序列(reactive sequence)五歲幼兒,能指出一連串的行動,每一 個行動會引起其他行動,但未提及計畫且沒有清楚的目標導向行為。 (四)縮減情節(abbreviate episode)六歲幼兒,提供了主角的目標或動機, 但是未說明欲達成目標的計畫。 (五)不完整情節(incomplete episode)七歲以上幼兒,能清楚描述主角目標, 但會遺漏基本故事結構元素如:引發事件、嘗試或結果。 (六)完整情節(complete episode)能說明主角目標,且故事中包含引發事 件、嘗試和結果。 (七)複雜情節(complex episode)能詳細描述主角的計畫和行動或結果,更 能描述主角達到目標前如何先完成一連串子目標,能將主角的後續行動和 事件發生後的狀態,皆以因果連結至主角目標,得以詮釋為嘗試和結果。. Marjanovic-Umek, Kranjc, & Fekonja(2002)的研究中,將 45 位四到八歲 兒童分為三組,請他們聽完公主和豌豆故事後看圖重述,所提出的故事結構發展 17.

(25) 層次如下: (一) 毫無結構(story without a structure)。 (二) 包含圖片描述的結構(a story with a structure and simple descriptions of illustrations)。 (三) 包含主角目標和以時間先後呈現行動的結構(a story with a structure and simple temporal action sequences)。 (四) 包含描述主角內在反應的結構(a story with a structure and descriptions of the characters、thoughts、emotions or the relations among them)。 (五) 結構包含以目標序列為導向的因果關係事件(a story with a structure and casual goal-based sequence of events) 。 Marjanovic-Umek 等人的研究結果發現,四歲組幼兒介於層次一至二,大多 僅描述狀態、一連串的動作,或某動作引發下一個行動反應,尚未能呈現故事結 構。六歲組幼兒,接近層次三,大多能描述事件的時間和因果關係,能提及目標。 八歲組兒童則介於層次四和五,能呈現更多主角的內在反應。該研究顯示故事結 構在四到八歲之間有明顯的年齡差異,而六歲幼兒已逐步發展出能呈現完整故事 訊息的組織能力。. Fitzhugh(2010)的研究中,也將故事結構發展畫分為五階段: (一)描述和故事圖片不相關的內容(irreverent)。 (二)標記圖片中的人事物名稱(labeling)。 (三)描述個別圖片內容(describing)。 (四)以事件為核心,描述事件之間的關係(relating events)。 (五)能用因果關係聯繫動機和事件之間的結構(motivating events)。 Fitzhugh(2010)認為幼兒故事理解的發展先於表達,三歲以下幼兒無法維 繫某一主題敘述故事內容與事件之間的互相關聯。直到四歲開始理解故事之間有 18.

(26) 關聯,隨後產生因果關係連結。 綜合 Marjanovic-Umek 等人及 Fitzhugh 的研究發現,三歲以下幼兒多以感 官知覺的刺激進行口語敘事,敘事內容多為個別事件的描述;四歲以上幼兒,隨 著年齡和心智的發展,因果邏輯概念逐漸提升,會以因果關係和時間先後關係組 織完整的故事內容;直到八歲階段,兒童才會將內在情緒反應融入故事情節。 使用口語敘事或說故事,是一種高層次的語言處理及認知運作歷程,需應用 很多相關的技能,包括使用正確的詞彙、表達出概念和想法、連結句子與句子之 間所傳達的意義、理解因果關係、將敘述的事件合乎邏輯的架構出來,因此很多 語言發展及認知發展的研究者都認為,口語敘事是觀察兒童在不同階段語言發展 的一個最好指標(錡寶香,2009)。. 綜合以上各家國內外學者,我們發現四歲以上的孩子已具備重述的故事能 力,而五至七歲的孩子常以個人敘事的方式進行口語敘事的描述(McCabe & Bliss, 2003);五歲的幼兒,故事中已有主角及合乎邏輯的一系列事件,但是聽 者常需要自己詮釋結尾(Applebee, 1978) ;他們能敘述較長與完整的故事,但 故事常以無結尾的敘事做為高潮結束(end-at-high-point narrative),沒有所謂 的問題解決(McCabe & Peterson, 1983) ;五至六歲幼兒的敘事,會說出主角 的目標或動機,並能指出一連串的行動(Stein & Glenn, 1979) 。故幼兒口語敘 事能力發展是有其階段性的發展順序。本研究內容探討五至六歲幼兒以繪畫和攝 影表徵方式作為輔助,並直接以幼兒個人生活經驗的敘述來進行口語敘事語料蒐 集,分析上述學者所提出的故事結構發展層次,因考量幼兒的能力與本研究中欲 探討的故事內容結構性,研究者選定 Marjanovic-Umek 等人及 Fitzhugh 所提出 的故事結構發展層次作為研究依據。同時研究者希望瞭解幼兒在進行口語敘事 時,是否也能以時間先後、因果關係呈現故事內容,而其口語敘事表現上是否也 有與上述學者們相同的結果。 19.

(27) 四、口語敘事樣本的蒐集方式 錡寶香(2001)在「國小低閱讀成就學生的口語敘說能力:語言層面的分 析」中,她認為評量者可以利用下列幾種方式蒐集幼兒說出的一段話或是一個故 事語料: (一)故事重述:提供圖卡或無文字的故事書,評量者與小朋友一起看著圖卡或 故事書,同時根據故事書內容將該故事說給幼兒聽,然後再請其重述該故 事內容。 (二)自創故事:幼兒需要用他們自己的詞彙來虛構或回憶故事。 (三)事件描述:請幼兒重述剛剛聽到的故事或描述剛經過的事情,例如:參加 喜宴、看電影、旅遊、某個親戚來訪等。 (四)影片觀賞:先讓幼兒看一段錄影帶,然後再陳述影片的內容,錄影帶可以 是具有很多插曲事件、事件序列排列、因果關係或邏輯關係的故事情節。 (五)活動描述:評量者與幼兒共同做完某一活動後,再請其述說製作的過程或 如何進行該活動,例如:做蛋糕、做布丁、做飛機模型。 (六)說明遊戲的規則:請幼兒說明如何玩一樣他所熟悉的遊戲或遊戲的規則, 例如:大風吹、大富翁。 雖然研究者或語言治療師可使用上述各種不同方式蒐集兒童口語述說的語 料,然而很多研究資料卻顯示,不同的誘發方式可能影響口語敘事語料內容的質 與量。口語敘事表現已成為近年來篩檢幼兒語言障礙或其他障礙的一項重要工 具,在教育研究上也常將口語敘事表現用來探究許多特殊兒童口語上的發展,本 研究在此將不針對特殊兒童做討論。綜觀目前國內研究蒐集幼兒口語敘事語料的 來源方式,黃佳蓉(2002)探討兒童敘事評論能力之發展情況,語料來自於兒 童敘述四個未附文字的圖卡故事;張若雯( 2001)探討兒童的敘事能力,引導 受試者敘述個人經驗,研究者錄下受試者至少三段完整的敘事,再取其中最長最 完整的作為研究語料;許明莉(2007)探討台灣以國語為母語之三、四、五歲 20.

(28) 幼兒在生活經驗敘事結構上的發展,蒐集其生活經驗之敘事語料進行分析;楊可 華(2008)探討三至五歲幼兒看圖敘事的指稱能力,以無字圖畫書《青蛙你在 哪裡?》蒐集語料;楊淑瑜(2008)探討新住民幼兒與一般幼兒生活敘事之敘事 結構,蒐集幼兒生活經驗之敘事語料;蕭莉雯(2009)探討資優兒童的口語敘 事能力,運用看圖說故事的活動收集語料;張惠珊(2010)研究比較接受單元、 主題與角落教學取向之幼兒在「個人生活經驗」與「敘事能力」的差異情形,以 自編標準化程序訪談的方式蒐集幼兒在「個人生活經驗」與「看圖 說故事」的口 語敘事樣本;李芸蓁(2012)探討三和五歲不同年齡兒童敘事特徵的差異,以 無字圖畫書《青蛙,你在哪裡?》蒐集口語敘事語料。 從上述許多口語敘事的相關文獻中,瞭解蒐集幼兒口語敘事語料的方式主要 分為個人生活經驗敘事和想像故事兩種,前者是自然情境中實地蒐集幼兒自發性 的敘事,後者屬半結構方式誘發幼兒敘事,誘發的方法包括讓孩子看圖說故事, 研究者提供圖卡或無文字的故事書,或者是重述故事、影片觀賞後重述內容等, 來探究幼兒的口語敘事能力。在故事的所有類型中,有關個人經驗的故事是最重 要的(Engel, 1995) 。在探討幼兒口語敘事表現時,蒐集語料的方式如以幼兒個 人所經驗過的特定事件之陳述,易於看到幼兒的個人經驗和瞭解其內心感受,並 建立情感連結。本研究為了更深入瞭解幼兒口語敘事能力與他們個人生活經驗的 直接關係,將採用自然情境中幼兒敘事個人生活經驗與學習歷程的方式來蒐集幼 兒口語敘事語料資料。. 21.

(29) 五、口語敘事表現的重要性 從敘事的普遍性來看孩子說故事的世界,孩子生活有經驗和經驗重述兩個階 段,只要我們願意傾聽,經驗會被組織成故事,也會是文字能力發展的練習(Engel, 1995)。 張鑑如、章菁(2002)研究採取多年期縱貫研究,提出四點幼兒敘事能力 漸受重視的主要原因:1.學齡前幼兒的敘事能力與其日後的語文能力有密切關 係。2.從幼兒所表現的敘事能力,可以看出他在語言發展上的許多問題,因此測 試敘事能力已成為近年來篩檢幼兒語言障礙的一項重要工具。3.幼兒敘說的故事 不僅是語言能力的表現,也是自我的表述。4.不同的文化和社會族群有其特有的 敘事方式,幼兒的敘事能力和風格能反映出這種文化上的差異。 錡寶香(2003)認為口語敘事是一種運用語言的複雜認知活動,是一種高 層次的語言處理及認知運作過程,說話者需要應用很多相關的技能,包括:1. 由記憶系統中啟動與述說主題相關的知識;2.選擇適當的詞彙編碼(encoding) 或表達概念;3.將詞彙依照語法規則結合在一起形成句子,也需考慮述說內容的 組織架構(如:有條不紊地安排述說的內容、交代清楚角色、事件背景或前因後 果等)。 由上述可知,口語敘事表現涉及到相當多且複雜的語言層面,是一種高層次 的心智活動,幼兒透過口語敘事能力來統整自己的經驗,並傳達自己內心的想 法,這樣的歷程對幼兒來說是重要的。因此探討幼兒的口語敘事表現,將有助於 我們更加瞭解學前階段幼兒語言發展的狀況。. 六、口語敘事的相關研究 幼兒口語敘事研究漸漸受到重視,目前幼兒口語敘事表現研究也熱烈發展 中,研究者將國內敘事的相關研究整理如表 2-1: 22.

(30) 表 2-1 國內口語敘事相關研究整理 研究者. 研究對象與目的. 蒐集敘事 分析項目 方式 以主題訪談 敘事結構 個人經驗 評價方式. 張若雯 (2001). 對 象 目 的. 四至七歲 幼兒 48 名 探討幼兒敘述 個人經驗時所 表現的敘事結 構與評價方式. 黃佳蓉 (2002). 對 象 目 的. 三至十三歲 兒童 40 名 兒童敘事評論 能力發展情況. 四張無字 故事圖卡. 對 象. 三歲和七歲 幼兒 15 名 長期縱貫研究 三歲和七歲幼 兒的敘事能力 與語言能力發 展之間的關係. 以主題訪談 敘事結構 個人經驗 敘述觀點 敘述順序. 張鑑如 章菁 (2002). 目 的. 黃秀文 沈添鉦 (2003). 對 象. 目 的. 敘事結構 評論方式. 60 位 幼 稚 園 重述故事 故事結構 大 班 和 小 學 看圖說故事 二、四、六 年級學生 探討不同年級 與不同語文程 度幼兒在故事 內容與結構上 表現情形. 研究結果 1. 隨著年齡增長幼兒敘 事長度增加。 2. 敘事結構隨著年齡增 長而變化,敘述主要 情節比例下降,而評 價增多,且評價的品 質也提升。 3. 不同評價方式有學習 的先後次序。 1. 年齡增加影響敘事評 論能力極為顯著。 2. 三至七歲敘事長度與 複雜度增加;八至十 三歲敘事長度沒有明 顯增加,但敘事結構 趨於完整。 3. 隨年齡增加,敘事評 論品質越佳,越能突 顯故事主旨。 1. 七歲幼兒的故事結構 較完整,敘述觀點和 敘述順序的語彙和方 法更多元。 2. 三歲和七歲時的敘述 能力之表現與七歲時 的多種語言能力有顯 著相關。 1. 幼稚園大班幼兒能說 出結構完整的敘事。 2. 兒童的敘事結構與內 容隨著年齡的增加而 進步。. (續下頁) 23.

(31) 研究者 許明莉 (2007). 楊淑瑜 (2008). 研究對象與目的 對 象 目 的. 三、四、五歲 幼兒共 48 位 探討以國語為 母語的幼兒在 生活經驗敘事 結構上的發展. 對 象. 五至六歲新住 民幼兒與一般 幼兒 39 名 探討新住民幼 兒與一般幼兒 生活敘事之敘 事結構. 目 的. 楊可華 (2008). 蕭莉雯 (2009). 對 象 目 的. 三至五歲 幼兒各 20 名 探討三至五歲 幼兒看圖敘事 的指稱能力. 對 象. 國小三至六年 級資優兒童及 普通兒童各 120 名 探討資優兒童 口語敘事能力. 目 的. 蒐集敘事 方式 幼兒生活 經驗. 分析項目. 1. 敘事巨結構元素的使 用上,三、四、五歲 幼兒生活經驗敘事結 構元素的比例並沒有 太大差異。 2. 幼兒最常出現凝聚策 略為指涉和連接成分 以及詞彙銜接,替代 和省略則很少出現。 幼兒生活 結構要素 1. 新住民幼兒與一般幼 經驗 結構模式 兒在敘事結構要素表 現上均無顯著差異。 2. 一般幼兒「典型」敘 事人數稍多於與新住 民幼兒背景相當之一 般幼兒,新住民幼兒 「典型」敘事人數則 相對較少。 看圖說故事 指稱形式 1. 五歲組和三、四歲組 指稱策略 在指稱策略使用上有 指示詞 較多顯著差異,三歲 組及四歲組之間的差 異則是相對比較小。 2. 三歲組幼兒以「這個」 和「這裡」作指涉的 情形十分頻繁。 3. 年紀較小的幼兒在敘 事時,較無法顧及傾 聽者需求。 看圖說故事 故事結構 1. 中、高年級資優兒童 主題成熟度 口語敘事發展趨向與 隱喻表現 普通兒童相似,敘事 表現不受年級影響。 2. 資優兒童在主題成熟 度表現、隱喻表現與 普通兒童未有差異。. 24. 故事結構. 研究結果.

(32) 研究者 張惠珊 (2010). 研究對象與目的 對 象. 目 的. 李芸蓁 (2012). 對 象 目 的. 大台北地區單 元、主題與角 落教學取向之 幼兒園各一所 比較單元、主 題與角落教學 取向之幼兒在 個人生活經驗 與敘事能力之 差異情形 三和五歲 幼兒 40 名 瞭解比較兩組 不同年齡兒童 敘事特徵差異. 蒐集敘事 方式 個人生活 經驗看圖 說故事. 分析項目 語言層面 敘事結構. 研究結果 接受單元、主題與角落教 學取向幼兒在看圖說故 事方面,只有在校正後相 異詞現率上達顯著差 異,事後接受角落教學取 向之幼兒優於接受單元 教學取向之幼兒。. 無字圖畫書 故事結構 兩組兒童故事結構類型 指涉詞使用 表現、指涉詞使用與連接 連接詞使用 詞使用有差異性。. 從前述相關研究歸納出過去研究幼兒口語敘事的文獻,蒐集語料的主要方式 為看圖說故事和生活經驗分享兩種;所以我們知道在幼兒園裡,請幼兒分享生活 經驗是經常使用的蒐集方式,研究者將在自然情境,訪問幼兒的生活經驗,蒐集 其口語敘事語料。綜合上述相關研究,研究者發現隨著年齡增長,幼兒敘事的長 度與複雜度會增加;年紀越大,幼兒的故事結構內容越趨於完整,大班幼兒能說 出結構完整的敘事,過去的敘述能力表現與未來的多種語言能力有正相關。從過 去文獻中看到,研究幼兒口語敘事的方式非常多元,加上研究者為現場老師的經 驗,瞭解最適合幼兒的學習方式。本研究將蒐集幼兒的生活學習經驗,並透過繪 畫與攝影表徵的方式讓幼兒記錄下學習歷程,分析幼兒口語敘事語料中的故事結 構要素,探究幼兒的口語敘事表現與過去專家學者所提出的故事結構內容是否有 一致性。. 25.

(33) 第二節 繪畫表徵與幼兒口語敘事表現 繪畫表徵能力的發展,更重要的是如何透過心理運作表現出此獨特的表徵能 力。因此,在這個領域中,首先我們必須要先定義表徵、表徵的類型、何謂繪畫 表徵、繪畫表徵的發展階段,並說明解釋幼兒使用繪畫表徵來傳達符號概念的功 能、重要性與其口語敘事表現的關係。. 一、表徵的定義 由於不同學者對「表徵」的定義有不同的見解,因此從文獻中來看不同學者 對「表徵」的定義為何。在認知心裡學上,表徵是指將外在現實世界的事物以另 外一種較為抽象或是符號化的形式來代表的歷程,認知心裡學的訊息處理取向 上,表徵是指訊息處理過程中,訊息經編碼(coding)而轉換成另一種形式(張 春興,2000) 。Piaget(1962)針對表徵一詞,提出狹義及廣義的兩種不同意含 的界定:「廣義來說,表徵與思考是同等的,也就是說,所有的智力並非單純的 建立在知覺(perception)或者動作(actions)上,而是建立在一個概念或是心 智基模的系統上。狹義來看,表徵可以限縮在心智意象(mental image)或者記 憶意象(memory image)之中,也就是說,對不在場事物符號化的喚起(symbolic evocation)。」 對於 Piaget 來說,認為表徵是操作的活動和產出的一個特特殊 能力,其產生的結果就是所謂的符號或者是語言的記號。 Deregowski(1977)同意 Piaget 的看法:幼兒的思考運作往往無法顯明, 必須透過不同的途徑,也許是行動,也許是語言,也許是文字或圖像加以了解, 他特別強調圖畫在此歷程中的重要意義,藉著圖畫作品,幼兒可以順利運用其內 在的基模或參照架構將其對外在世界的了解顯明出來,而幼兒繪畫表徵的符號將 呈現不同風貌。. 26.

(34) 二、表徵的類型 Bruner(1966)由運思的觀點,將表徵分為三種類型,分別為動作表徵、 圖像表徵、以及符號表徵。 (一)動作表徵(enactive) 當許多事物難以用相對應的比喻或話語來表達,也無法使用圖形、照片來說 明時,唯一可行的途徑,是透過動作來傳達。例如當我們要教導孩子學習打網球、 溜冰或騎腳踏車,使用語言、圖片等方法在教學的過程中顯然是沒有效率的,實 際的動作示範,才能有效地學會做出各種反應並形成習慣性的動作。 (二)圖像表徵(iconic) 圖像的活動是以心像(image)為材料,進行內在的活動來掌握概念。個體 藉由操作具體實物的經驗,在腦海中留下心像,因而在運思的過程中,不需要實 際操作具體物,只要憑著心像即可進行內在運思。例如透過高度充滿圖像的圖片 於幼兒語言學習的情境中,讓孩子進行字卡與圖畫的連結,學習的效果通常較佳。 (三)符號表徵(symbolic) 運用抽象符號來掌握概念,而符號本身即是一種任意選擇的記號,代表了實 物或心像的抽象意義。 Bruner 認為兒童的表徵能力可以透過三種媒介物來說話,進而讓聽話的人 知道某些東西,也就是透過實際的行動、圖畫或意象,以及語言的象徵性符號。 幼兒表徵能力的發展不必依循由動作表徵跨入圖像表徵,再由圖像表徵跨入符號 表徵的順序,這三種表徵,在幼兒成長的過程中,總是處在反覆不斷的交互作用, 它們是可以平行並存在,三個表徵系統,往往具有互補性,但卻不是彼此取代。 研究者認為「表徵」是人類進行思考時的重要工具,也是學習的重要媒介。. 27.

(35) 三、繪畫表徵的發展階段 Vygotsky(1978)將兒童早期的圖畫和塗鴉視為一種手勢動作。幼兒透過 自己的手勢動作來畫出他們想要表現的事物,而圖畫紙上所留下的鉛筆痕跡只是 手勢動作想要表示的一個輔助物而已。例如:幼兒想要畫出在跑步的兒童,他一 開始用他的手做動作來描述跑步的情形,並且在紙上畫出圖形和點,來代表跑 步。但如動作變換成「跳」 ,則會用手做出動作代表跳,但紙上的圖畫仍沒有改 變。因此,幼兒不只是在畫畫,而是在簡單敘述某一件事情,而圖畫中的符號, 則是被固定下來的手勢動作。由上述可知,透過手勢動作和口語語言敘述的過程 中,幼兒也發現畫畫是可以畫出嘴巴所說的話。從 Vygotsky 的觀點上,瞭解他 認為幼兒的書寫語言與口語語言的發展有很大的關連性,彼此互相影響著。 繪畫的過程是活動的,是一種想像力的活動,也是一種記憶的集中和內在經 驗過程。在孩子的圖畫中,他們的一筆、一畫、顏色、空間和布局都具有其象徵 意義,快樂安定的孩子,在畫面上顯示也是明朗快活的畫面;相反的,一個躁動 不安的孩子,則其畫自然顯現象徵浮躁不安的感覺,這種現象尤其是在幼兒期階 段特別明顯,主要的原因是幼兒的行為與思考都是受到無意識的控制,因此在其 繪畫中常常會附會一些象徵的意義(范瓊方,1996a)。本研究希望透過觀察, 瞭解每張圖畫背後所發生的故事,同時再輔以訪談,瞭解孩子想要表達的想法 後,分析出幼兒繪畫表徵與口語敘事能力上的關係。 Piaget 將人類自出生至青少年期的認知發展劃分成四個階段,依序為感覺運 動期(0~2 歲) 、前運思期(2~7 歲) 、具體運思期(7~11 歲) 、形式運思期(11 歲以上)(張春興,2007)。本研究所探討的學齡前年齡階段為五至六歲幼兒, 故將針對前運思期進行說明。在 Piaget 的認知發展理論之中,幼兒在前運思期 (2~7 歲)時才開始能以符號代表實物,在這個階段主要是以自我中心來認識外 界事物,自我中心思考,基模功能特徵為:(一) 能使用語言表達概念,但有自 我中心傾向。 (二)能使用符號代表實物。 (三)能思維但不合邏輯,不能見及事 28.

(36) 物的全面。此時期的幼兒亦能運用象徵的符號來代表接觸過的事物與經驗,繪畫 是其中一種符號表徵的功能。在繪畫中我們可以看見幼兒以符號來表示經歷過的 事物;這個時期幼兒雖然能以符號代表實物但是卻不符合邏輯,他們不能看見事 物全面的特徵,幼兒完全是以直覺的方式來進行對事物的判斷,而判斷的依據經 常都是以事物的外觀為主,或者是將注意力集中在他們所關注的特徵上。. Lowenfeld 提出兒童繪畫發展有五個階段,依序為塗鴉階段(2~4 歲)、前樣 式化期(4~7 歲)、樣式化期(7~9 歲)、黨群期(9~12 歲)、擬似寫實期(12~14 歲) (陸雅青,2005) 。本研究所探討的年齡階段為學齡前五至六歲幼兒,故將針對 前兩個階段進行說明。 (一)塗鴉階段(scribbling) 約在二至四歲,幼兒開始自我表現。這個階段的幼兒,從隨意的塗鴉行為慢 慢開始發展成控制的塗鴉行為,幼兒圖畫中的線條會越來越多,越來越有節奏 性,且越來越能均勻地分佈,線條的粗細越來越一致。此時期的幼兒會把自己的 生活經驗與自己的塗鴉動作連結在一起,因為它可能代表了某些物體與意義。 (二)前樣式化期(preschematic) 約在四至七歲,幼兒可以畫出形體的特徵,不論在人物或動物的圖案,都以 一定的圖式加以表現,有時只畫一小部分便能代表該形體的全部。一位四歲小孩 的圖畫或許有時會讓成人認不出他在畫些什麼,但五歲孩子畫面上的人物、房子 等圖像卻已是清晰可辨。六歲孩子的畫已變得較為複雜,往往表現特定主題或目 的。此時孩子已漸漸脫離自我中心期,開始有意識地創造形體,較客觀地去關心 周遭的環境,並且嘗試調整自己,與環境共存,圖畫成為幼兒溝通的工具,幼兒 所畫的物體,都是他們所關心的或感興趣的物體。在幼兒的世界中,任何有生命 或無生命的物體,都像人一樣的活著、感覺著、會說話、會思考,因此出現擬人 化的情形。 29.

(37) 從上述幼兒的繪畫發展可知,五至六歲的幼兒已能把自己生活經驗、所感興 趣的物體透過簡單的線條,以圖畫的方式表達出來,並為它們命名。Piaget 及 Lowenfeld 所提出的理論可作為本研究瞭解幼兒繪畫發展的參考依據,研究中將 進一步瞭解幼兒在進行角落活動後,以繪畫表徵記錄分享學習歷程的繪畫表現。. 四、繪畫表徵的功能 二十世紀初以來,許多兒童心理學家或治療師,開始著手研究兒童繪畫與心 理運作之間的關係,透過繪畫分析與藝術治療方式,試著瞭解兒童的情緒、感情、 自我概念及與他人的互動關係。例如:心理學家 Goodenough 曾由智力發展的 層面來看幼兒的繪畫,他認為透過兒童的繪畫,可以探 知幼兒智能發展的程度, 他以此觀點制訂了一套智力測驗法,也就是著名的畫人測驗(D-A-P),五至十 二歲兒童智力與情感特質測驗,由人物畫的精細程度,來判斷兒童智能的高低(翁 靜雪,2000)。Buck and Hammer 介紹「房子-樹-人」(H-T-P)的學說,研究 中 Hammer 讓小孩分別畫出一個房子、一棵樹、一個人等圖形;房子象徵個人 生活環境的感受;畫樹,關係著個體成長意義,顯示智慧及心理年齡關係;藉著 人物的呈現可以探討其人格特質、人際關係、同儕的感覺與態度,此理論可應用 在診斷個體發展與投射作用(范瓊方,1996a)。Burns and Kaufman 以家庭動 力畫(K-F-D),請孩子畫出家中每一份子是活動性的,藉著所展現人物之間所 產生的動態現象,瞭解孩子在家庭的心理互動現象與彼此間的互動關係(范瓊 方,1996b)。所以我們可以說繪畫表徵是一種很適合學齡前幼兒敘述經驗、表 現內在世界的表達方式。透過塗鴉遊戲,幼兒與外界溝通的媒介已超越語言的表 達。繪畫是一種視覺語言,它比一般文字更直接也更具包容性,成人能從幼兒的 塗鴉觀看出其生理成熟的程度、認知發展的情形,亦可從孩子的塗鴉畫中觀察到 孩子的心靈世界(陸雅青,2005)。. 30.

(38) 五、繪畫表徵對幼兒的重要性 繪畫對人類而言是一種本能的表現,然而對幼兒來說,他們所表達心裡知覺 的語言字彙相當有限,因此繪畫更是一種非語言的表達形態,因為個體運用了屬 於他的語言符號,來描繪其內心情感,他們使用了一種密碼式的圖畫語言,自然 直接的將感受展現在紙張上(范瓊芳,1996b)。讓幼兒畫畫,目的不在於傳授 繪畫技術而得以畫出高明的畫,目的在於透過繪畫活動,可以看出幼兒的成長及 發展,讓幼兒繪畫比玩遊戲更能表現自己,從一筆一畫、繪畫的線條、圖案人物 的布局中可以顯現幼兒的心情和情感;繪畫是一種視覺語言,比文字更具包容性 (翁靜雪,2000) 。所以我們不斷鼓勵幼兒塗鴉,年紀越小的孩子,他們越能一 筆一筆的勾畫出他們天真率直的感情,做為與外界世界溝通的媒介。 幼兒天生就喜歡塗亂畫的,基本上繪畫對幼兒而言是一種遊戲的形式,是一 種本能的表達,幼兒運用了屬於他們自己的語言表現在紙張上,以繪畫方式,是 最好窺知孩子內心世界的管道(范瓊芳,1996a)。繪畫,在幼兒的長階段,不 只是一種藝術表現的圖像而已,它更是另一種形式的語言傳達。幼兒透過繪畫, 傳達想法、意念和情感,有其認知上的發展意義,所以當幼兒進行繪畫分享時, 我們時常引導幼兒練習用語言來表達他的畫。當孩子將個人對外在世界的理解, 藉由繪畫與他人溝通,其繪畫表徵不但幫助自己記憶、省思、及與他人互動,也 是幼兒充分表達自我的重要媒介。繪畫表達的特徵,即是將心理意象的基模與實 際物體之間的關係表現出來,透過繪畫表徵作品,我們可以發現孩子是如何觀看 這個世界的。 幼兒對事物的認知往往與成人有出入,如果要請幼兒畫出一隻豬,年幼的孩 子畫出大圈圈,因為也許是他看見躺在地上的豬肚子;也有可能孩子畫出兩條腿 的豬,因為他是從正面觀看這隻豬;也有孩子充滿想像力,畫出他幻想中的豬。 幼兒在觀看事物的角度,不像成人般的具體與完整,他們藉由繪畫活動表徵出內 心的想法概念,事後如果研究者或成人沒有進一步的詢問幼兒,鼓勵他們說出畫 31.

(39) 作的內容,成人有極大的可能性因此而誤解了幼兒繪畫中的觀點或想法。所以給 予幼兒充足的時間、穩定的情緒,讓他們娓娓道出畫作中的每一個意義,去感受 幼兒繪畫表徵中的特殊語言。 Malchiodi(吳武烈譯,2003)表示繪畫提供幼兒說故事的潛能,傳達隱喻 和現在世界的觀點,透過視覺化圖像的方式,把孩子的經驗、想法和感受具體地 表現出來,對幼兒來說,繪畫本身是一種符合他們年齡,而且有效的敘事方式。 兒童藝術表達能力能夠呈現出他們對內在世界的印象,對他們週遭環境的反應以 及適性的溝通形式。塗鴉記錄了孩子自己身體動作的軌跡,也滿足了幼小心靈對 自我探索的好奇(陸雅青,2005)。 義大利 Reggio 幼兒園,非常重視幼兒的畫畫紀實(documentation) ,他 們 鼓勵幼兒使用圖像紀錄和呈現他們探索事物過程中的記憶、想法、預測、假設、 觀察、感覺等,所以他們可以從孩子的圖像紀錄中,看到孩子思考的歷程以及所 獲得的新認知。紀實(documentation)是表徵的一部份,紀實主要的目的較重 視溝通,而表徵除了溝通的目的外,也是孩子思考的工具,所以我們別忽視了孩 子繪畫中的一筆一畫,這些都可能存在著特別價值和意義的訊息。許多幼兒園蒐 集幼兒的繪畫作品,但比較少去探究作品裡的含意,本研究將進一步透過幼兒的 每一張繪畫表徵作品,瞭解其心理感覺與想法,並從口語敘事表達中分析幼兒的 敘事表達能力。. 六、繪畫表徵的相關研究 過去探討繪畫與幼兒關係的文獻相當多,在此排除圖畫書與幼兒繪畫發展的 研究。呂依蓁(2009)探討角落情境下幼兒繪畫表徵能力之發展;陳春鳳(2011) 則以幼兒繪畫表現探討幼兒管理情緒能力之改變;蘇佑芳(2012)進行幼兒繪 畫發展及繪畫內容之分析;以上研究多著重在幼兒繪畫內容及繪畫能力表現層面 作分析。張耿彬(2006)從幼兒繪畫內容探討幼兒認知、環境因素與幼兒繪畫 32.

(40) 的關係,研究中指出繪畫是孩子的另一種語言,繪畫的內容展現了孩子對生活的 看見、生活的重點,生活的環境影響了孩子的心靈與感覺而表現在紙上。由上述 研究我們可以知道,透過幼兒的畫作,能更瞭解他們的思考與想法。 顏肇基(2009)研究中聚焦於幼兒繪畫活動中,與同儕、教師或其他重要 成人互動之下,幼兒圖像與語言表徵交互建構的現象。從研究結果得知,幼兒繪 畫歷程中普遍呈現對圖像進行命名與宣告現象、幼兒繪畫歷程中出現自言自語現 象、幼兒繪畫中與他人互動,有助於幼兒知識性、技巧性、創意性的討論與對話。 綜合過去繪畫表徵的相關研究可以得知,成人可藉由幼兒的繪畫瞭解他們的 內心世界,也就是說繪畫表徵可作為幼兒語言表徵的依據,而語言表徵也扮演補 足繪畫表徵的功能。故本研究將以幼兒的繪畫表徵作為輔助工具,探討分析幼兒 在口語敘事上的表現。. 第三節 攝影表徵與幼兒口語敘事表現 研究中拍攝者為幼兒本人,他們所拍攝出來的照片,透過敘說後能表現出動 機、意圖和心情,同時照片本身更具真實性。因此,在本章節中,首先我們必須 先討論攝影影像的意涵與特性,以及說明影像輔助教學,最後探討攝影表徵與幼 兒口語敘事表現。. 一、攝影影像的意涵 攝影是由很多物理學家、化學家以及藝術家的智慧,經歷兩個多世紀漫長的 歲月逐漸成長的。宋汝濬(1983)攝影的意義,就字義而言,攝影一詞英文為 Photograph 是由希臘文 Phos 與 Grapho 兩個字結合演變而成;Phos 就是光, Grapho 就是描繪,合起來就是用光描繪,照片就是用光描繪的圖畫。Photograph 翻譯為中文「攝影」一詞,足以代表它是「攝」取由景物反射的光線經透鏡折射 33.

(41) 到感光片上構成「影」像。就行為而言,攝影是用照相機來描繪景物表面明暗形 態的一種活動。徐國興(1990)在《攝影大詞典》中,認為影像是一種攝影術 語,由透鏡或鏡子所構成的物體的形象,這是光學的匯聚或反射作用。廣義的影 像可以泛指一切的圖像,透過人類視覺而存於腦海中的印象,畫家經由視覺或加 入想像與技巧,將現實空間簡化為平面空間的圖像,這些圖像可以特別突顯外在 世界的意義。在攝影發明之後,影像一詞經常被用來指稱攝影的術語,也就是透 過鏡頭所形成的光學圖像(蔣旻勳,2003) 。攝影觀察事物的方法和人類的眼睛 相似,但並不完全相同。人的眼睛只對整個景物粗略的瀏覽,攝影不像眼睛那樣 把專注力集中於視野中央,而是把視野內的一切景物以大致相等的清晰程度,如 實的紀錄下來(章光和,2005)。 在沒有攝影術的時代,一切人物或活動的紀實都需要倚賴繪畫。但繪畫很難 百分之百的真實,例如歷代元首的畫像,如以繪畫記錄能真實到什麼程度。宋汝 濬(1983)自從結合光學與化學產生了攝影術,照相機代替了畫筆,攝影就成 為另一種紀錄人物及活動的一種方式。攝影家使用的攝影機和畫家手裡的畫筆, 不同的是,畫筆除了可以寫「實」 ,還可以寫「意」 ,但是攝影機卻必須在真實世 界裡才能尋找素材。莊靈(1976)攝影除了能記錄客觀物像的真實形態,更能 捕捉速度。Berger. J 在《另一種影像敘事》曾提到: 「繪畫在創作過程中得到了 自身獨具的時間,獨立於畫作內場景,存在於實際世界的時間;相反的,影像幾 乎是即時,它以人眼無法察覺匹敵的快門速度來接收影像,影片展現出孤立的瞬 間(張世倫譯,2007) 。」以上說明了,攝影影像必須在瞬變的剎那間按下快門, 而繪畫可由畫家從容構思,隨心所欲表現創作。 雖然繪畫可以提供我們認識幼兒的內心世界,也可以從繪畫中來探討人事 物,但要完成一件畫作的創作過程是緩慢而冗長的,就算畫作的內容是幼兒生活 的實際寫照,但是經過他們的構思、一再修改或加入幼兒的想像力後,可能就和 真實實景有很多的不同。韓子善(1997)攝影不僅被人們用來記錄世界、認識 34.

參考文獻

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