體育實習教師知覺實習成效與需求之研究

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(1)國立臺灣師範大學運動與休閒學院體育學系碩士學位論文. 體育實習教師知覺實習成效與需求之研究. 研究生：陳音如指導教授：程瑞福. 中華民國 103 年 1 月中華民國臺北市.

(2) 體育實習教師知覺實習成效與需求之研究. 2014 年 1 月研究生:陳音如指導教授:程瑞福摘要本研究旨在瞭解體育實習教師知覺實習成效情況，並同時探討體育實習教師知覺實習需求情形，以及分析在不同背景變項體育實習教師知覺實習成效與實習需求之差異。研究方法採用問卷調查，以國立臺灣師範大學、國立彰化師範大學、國立高雄師範大學、國立體育大學、國立臺灣體育運動大學與輔仁大學，於民國 102 年 8 月到實習學校的體育實習教師為研究對象，獲致以下結論：一、體育實習教師在半年的教育實習期間，整體知覺實習成效表現為「普通偏符合」的程度，其知覺實習成效以「教學實習」成效最佳，而「行政實習」成效排序最後。二、體育實習教師在半年的教育實習期間，整體知覺實習需求表現為「普通偏重要」的程度，其知覺實習需求以「教學實習」需求最大，而「行政實習」需求排序最後。三、體育實習教師知覺實習成效不會因教育背景、校別與協助管理運動校隊的不同而有所差異。但，體育實習教師在性別和實習學校的不同具顯著差異。四、體育實習教師知覺實習需求不會因性別、教育背景、校別與協助管理運動校隊的不同而有所差異。但，體育實習教師在實習學校的不同具顯著差異。. 關鍵詞:體育實習教師、教育實習、實習成效、實習需求. iii.

(3) A Study on the Perception of Effects and Needs of the Internship P.E. Teachers January, 2014 Author: Chen, Yin-Ru Advisor: Chen, Jui-Fu. Abstract This study purports to investigate the condition of P.E. internship teachers’ perception of effects and at the same time discuss their needs in such circumstances. This study also analyzes the differences between P.E. internship teachers’ perception of effects and needs in different backgrounds. The methodology adopted is questionnaires based on P.E. internship teachers registering in August, 2013 in National Taiwan Normal University, National Changhua University of Education, National Kaohsiung Normal University, National Taiwan Sport University, National Taiwan College of Physical Education, and Fu Jen Catholic University. The conclusions are listed as below: 1. During the half year of internship, those whose perception effects mark “generally qualifying” also mark the perception effect of “teaching internship” as more satisfying, prior to “administration internship,” which is the last in order. 2. During the half year of internship, those whose perception effects mark “generally important” also mark the perception effect of “teaching internship” as most indispensible, prior to “administration internship,” which is the last in order. 3. The perception effects of P.E. internship teachers do not differ significantly due to the difference between gender, educational background, school, and management in representative sport team. However, there exist significant gender differences in different intern schools……. Key words: P.E. internship teacher, educational internship, internship effect, internship need iv.

(4) 謝誌. 在念書的一年後，不知道怎麼搞的，像是迷失了自我，像是放空似的，任何事情都不想去管、不想去做、不想去想。然而，轉眼間兩年半過去了，回憶這期間的點點滴滴，彷彿在作夢似的，令人難以置信呀! 在此，非常感謝我的恩師，亦是我的指導教授-程瑞福教授，在我迷失方向的時候，給我指引與鼓勵。您曾對我說：「音如，不用怕!任何事情都是可以解決的，只要你有心去面對，任何困難和問題都可以找到方法解決它!害怕什麼呢?」您的這一句話，讓我遇到任何事情與困難的時刻，陳小音天使就一直對我說：「你可以的!關關難過，關關過!」，過程雖然辛苦、困難，但每件事情最後是迎刃而解，令人開心。其次，感謝論文的口試委員-周建智教授與掌慶維教授，對於論文的指導、建議與肯定，讓音如探索到許多知識寶藏，使論文更加完整與豐富。謝謝師大運動教育學門師長的專業指導和寶貴建議，以及福氣滿門的夥伴們激勵與鼓勵，謝謝怡帆學姐的鼎力相助及聽我訴苦。謝謝我的統計小老師蘇珊，有你真好，讓我在資料處理跑統計的時候超順暢。也謝謝盈晨，陪我去發問卷，讓問卷回收非常順利，以及謝謝研究的六所學校師長幫助，還有體育實習教師們有意願且撥空填答我的研究問卷，由衷的感激你們。最後非常感激家人的鼓勵與支持我繼續深造，尤其是我的媽媽，謝謝您二十幾年來的關心與肯定，每次面對您的鼓勵時，總有說不出口的感觸與感動，讓我忍不住的眼眶泛紅。 YA~我畢業啦!!!. 陳音如謹誌民國 103 年 2 月 v.

(5) 目. 次. 口試委員與系主任簽字之論文通過簽名表……………………………………..……………i 論文授權書……………………………………………………………………………………ii 中文摘要………………………………………………………………………………...……iii 英文摘要……………………………………………………………………………...….……iv 謝誌…….................................................................................................................................... v 目次………………………………………………………………………………..……..…... vi 表次……………………………………………………………………………………….…viii 圖次……………………………………………………………………………….…...…….…x. 第壹章. 緒論…………………………………………………………………...1. 第一節. 研究背景………………………………………………………...……………..1. 第二節. 研究目的……………………………………………………...………………..4. 第三節. 研究問題……………………………………………………………...………..4. 第四節. 研究重要性…………………………………………………………...………..4. 第五節. 研究範圍………………………………………...……………………………..5. 第六節. 研究限制……………………………………………………..…………….…..6. 第七節. 名詞釋意…………………………………………………………..……….…..7. 第貳章. 文獻探討……………………………………………………..……….9. 第一節. 教育實習制度………………………………………...………………………..9. 第二節. 教育實習相關研究…………………………..……………………………….18. 第三節. 需求理論和教師需求相關研究………………….…………………………..26. 第四節. 本章總結…………………………….………………………………………..33 vi.

(6) 第参章. 研究方法與步驟……………………….……………………………36. 第一節. 研究架構………………………………………….…………………………..36. 第二節. 研究流程…………….………………………………………………………..37. 第三節. 研究方法……………………………….……………………………………..39. 第四節. 研究對象……………………………….……………………………………..44. 第五節. 研究的實施…………………………………………………………………...45. 第六節. 資料處理…………….………………………………………………………..55. 第肆章. 結果與討論…………………………….……………………………56. 第一節. 研究對象背景特性分析……………………….……………………………..56. 第二節. 體育實習教師知覺實習成效與需求現況之分析…………….……………..60. 第三節. 不同背景之體育實習教師知覺實習成效分析……………….……………..76. 第四節. 不同背景之體育實習教師知覺實習需求分析……………………………...83. 第伍章. 結論與建議…………………………….……………………………90. 第一節. 結論……………………………………………….…………………………..90. 第二節. 建議…………….……………………………………………………………..93. 參考文獻……………………………………………………………………….95. 附錄………………………………………………………………..………….105 附錄一. 體育實習教師知覺實習成效與需求調查問卷(專家審閱)........................105. 附錄二. 體育實習教師知覺實習成效與需求調查問卷(正式問卷)........................113. 附錄三. 訪談大綱…………………………………………….................................118 vii.

(7) 表. 次. 表 2-1 各國與我國教育實習制度比較表……………………….…………………………17 表 3-1 問卷內容來源……………………………………………………………...………..40 表 3-2 專家學者審查名單………………………………………………………………….43 表 3-3 三位受訪者之體育實習教師基本資料表………....……………………………….43 表 3-4 各校實習人數表……………………..……………..……………………………….44 表 3-5 實習成效項目分析摘要表……………………………………………….…………47 表 3-6 實習需求項目分析摘要表……………………………………………….…………49 表 3-7 實習成效信度分析摘要表…………………………………………………….……51 表 3-8 實習需求信度分析摘要表……………………………………………………….…51 表 3-9 問卷回收情形………………………………………………………………….……53 表 4-1 體育實習教師知覺實習成效與需求基本資料分析比較表………………….……59 表 4-2 體育實習教師知覺實習成效各構面得分情形…………………………...………..62 表 4-3 體育實習教師知覺實習成效整體得分情形……………………………………….65 表 4-4 有協助運動校隊的體育實習教師知覺實習成效之不同背景變項差異分析…….67 表 4-5 體育實習教師知覺實習需求各構面得分情形…………………………………….70 表 4-6 體育實習教師知覺實習需求整體得分情形……………………………...………..72 表 4-7 有協助運動校隊的體育實習教師知覺實習需求之不同背景變項差異分析….…74 表 4-8 體育實習教師知覺實習成效與實習需求之相關分析………………………….…75 表 4-9 不同性別體育實習教師知覺實習成效之各構面差異分析…………………….…77 表 4-10 不同教育背景體育實習教師知覺實習成效之各構面差異分析…….……..…....78 表 4-11 不同實習學校體育實習教師知覺實習成效之各構面差異分析……………..….79 表 4-12 不同校別體育實習教師知覺實習成效之各構面差異分析………………...……81 表 4-13 不同運動校隊體育實習教師知覺實習成效之各構面差異分析………...…..…..82 表 4-14 不同性別體育實習教師實習知覺需求之各構面差異分析……………….....…..84 viii.

(8) 表 4-15 不同教育背景體育實習教師知覺實習需求之各構面差異分析…………...……85 表 4-16 不同實習學校體育實習教師知覺實習需求之各構面差異分析……….………..86 表 4-17 不同校別體育實習教師知覺實習需求之各構面差異分析……………..……….87 表 4-18 不同運動校隊體育實習教師知覺實習需求之各構面差異分析…………..…….89. ix.

(9) 圖. 次. 圖 3-1 研究架構圖……………………………………………………………………...…..36 圖 3-2 研究流程圖……………………………………..…………………………….……..38. x.

(10) 第壹章. 緒論. 本章主要在闡述本研究之背景動機與研究目的。本章共分七節，第一節闡述本研究背景；第二節說明研究目的；第三節提出研究問題；第四節研究重要性；第五節界定研究範圍；第六節敘述研究限制；第七節則為名詞釋意。. 第一節. 研究背景. 教育實習起源於歐洲傳統的學徒制 (apprenticeship) ，其功能主要讓實習教師在實際教學情境中，驗證所學的教育理論 (王秋絨、楊深坑、歐用生、湯維玲，1994) 。廣義的教育實習包括職前和導入階段，它在整個教師專業發展歷程中，具決定性的關鍵階段。教育實習是實習教師修習教育專業課程過程中，使其將理論性知能應用、練習與驗證，並建立專業的理念，因此教育實習是教師專業生涯歷程中的關鍵期。除此之外，良好的教育實習的經驗與歷程，有助於實習教師適應教學的環境，肯定教學的價值和熱忱。然而，實習教師在實際教學現場對所學的教育理論運用有限，因此需教育實習來練習與應用。但，師培機構是無法提供完整的教學現場，需要中等學校來提供實際的教學現場，讓實習教師參與教育實習，藉由實習學校提供的實習環境與輔導，能讓實習教師將理論知識轉化為實務經驗，對個人的教學知能進行省思與改進，對其未來的專業發展同時也會產生重大影響 (黃榮真，2004b；謝寶梅，2006) 。在教育實習的過程中，實習教師會經歷到害怕、焦慮與孤立的情緒，如果有良好的實習輔導環境能讓實習教師轉變成教師的過程比較和緩與順暢。在Darling-Hammond (2003) 的研究指出，實習教師在實習過程中若是無法滿足其專業學習的需求時，他們就很可能會離開這份職業；相反的，實習教師若是獲得較多的協助與成長，則會繼續的留在這個工作崗位上。因此，教育實習是培育實習教師的重要推手，凡是要成為教師者必定要經過實習階段的各種挑戰與歷練，在將來職場工作時才能夠獨立自主，成為一名稱職的專業教師。 1.

(11) 在社會變遷與文化教育多元價值下，1994 年公布《師資培育法》改變傳統培育師資模式，開展多元儲備師資培育的政策方向。此外，《師資培育法》於 2002 年全文修正公布，至 2005 年再次微調修正，其主要變革有教育實習納入職前教育、實習期間縮短為半年、舉行檢定考試、實習身份的轉變，以及取消實習津貼，收取實習輔導費用等主要變革 (師資培育法，2005) 。依據《師資培育法》第七條規定：「師資培育包括師資職前教育及教師資格檢定，師資職前教育課程包括普通課程、專門課程、教育專業課程及教育實習課程。」，以及《師資培育法施行細則》第十二條規定：「師資培育之大學辦理半年之教育實習課程，得依本法第十八條規定，向學生收取相當於四學分之教育實習輔導費。」從法條中確立教師資格改為考試做為取得教師資格方式，以及將教育實習納入職前教育，使得實習教師在實習學校是被定位為學生的角色，並必須繳交四學分的教育實習輔導費。而時習時間由一年至改為半年，分成兩部分實習階段，上學期實習從 8 月至隔年 1 月結束，下學期從 2 月至 7 月結束 (師資培育法，2005；師資培育法施行細則，2009) 。變革後教育實習卻衍生出許多問題出現，像是實習成效受質疑、教師檢定影響實習期間的學習，以及實習學校輔導能力問題。在短短半年期間，實習教師要進行教學實習、導師實習、行政研習與研習活動，這對實習者來說，將是艱鉅與沉重的任務，恐將使理論和實務銜接橋樑的實習成效大打折扣 (鄭采惠，2006 ；楊洲松，2003) 。因此，吳武典 (2006) 提出教育實習應維持一年，提供實習者較完整的實習經驗，以及降低師資培育機構和實習學校行政上的困擾。再者，教師檢定方式以筆試進行，檢定內容偏重測驗題型，是否真的能測出其實作能力。此外，目前制度是先實習再檢定，多數實習者在實習期間為準備檢定考試，而影響實習期間的學習。在半年的實習過程中，實習教師為準備教師檢定考試，造成在實習期間無法專心於教學技巧、班級經營等能力培養，而掛心於教師資格檢定考的科目研讀，對其實習效果相對減半 (洪佳琪，2007) 。除此之外，實習學校是由實習教師自行媒合，再向師資培育機構申請，使得實習教師選擇實習學校的考量點，不是離家近就是實習者的母校。但所選的實習學校是否有能力來輔導實習生，以及學校教師是否有意願且有能力來擔任實習輔導教師。這些問題都是師資培育機 2.

(12) 構無法掌握的，以及行政實習安排各校的規劃不一，有的學校毫無規劃，有的學校則用心規劃，另外實習輔導教師的教學實習輔導風格確有落差，導致實習輔導品質不一 (薛梨真、朱潤康，2007) 。由此可見，在教育實習階段期間，實習者結合理論與實務的訓練，實習功能尚未全然發揮，即產生實習內容重心的偏頗、實習學生角色等問題 (孫志麟，2010) 。但，無論師資培育制度如何變革，其最終目的均期盼建立優良的師資陣容，進而達成教育理想與願景 (曾大千，2000) 。目前體育實習教師相關研究著重於課程與教學方面，像是課程價值取向、教學信念與教學反省等 (王秀梅，2002；王凱平，2005；陳玉枝，2003) 。在當前體育實習教師教育實習研究中，探析到實習教師的成效，都肯定教學實習的成效呈正面肯定，實習教師經過實習過程的歷練，其教學專業有明顯的幫助，及提早適應將來工作環境，更勝任教學工作 (陳雯宜，2002；卓佩玲，1999)。可見，教育實習是可以提升實習教師的專業能力，肯定自我價值，提早適應未來教職環境。而在短短半年中，緊湊的教學活動和繁忙的班級事務中，如何輔導實習教師進行導師實習，使實習教師能學習與增進其班級經營策略與教師教學效能。此外，在文獻中發現各所實習學校對行政實習的重視度懸殊甚大，雖然實習制度以教育實習為主，行政實習為輔，可是在學校體系中，學校行政的好壞，不僅會影響教學，還會影響學校舉辦的各種活動，因此學校行政是不可忽視的 (徐毅穎，2004；林佳韻，2010)。根據《師資培育之大學辦理教育實習作業原則》有明文規定：教育實習以教學及導師實習為主，行政實習及研習活動為輔 (教育部，2005) 。導致各個實習學校重視程度都不同，在行政實習安排各實習學校的規劃不一，這因素是否會影響到實習教師的實習成效，使得實習教師缺乏行政方面的專業能力，尚須待相關研究來探討。加上，研究者曾經到實習學校教育實習半年，體認到實習過程中教學、行政與導師實習，發現須要學習的地方繁多，短暫半年的實習時間，才剛對學校環境熟悉，以及教學、行政與導師實習的事務初步掌握，就要結束實習活動，相較以往一年的教育實習的效果似乎稍嫌不足。因此，研究者想藉由本研究瞭解體育實習教師知覺實習成效情形，以及經教育實習後覺察自我的實習需求。. 3.

(13) 第二節研究目的本研究旨在瞭解體育實習教師知覺實習成效與實習需求之研究，藉由問卷調查探討體育實習教師知覺實習成效情況，並同時探討體育實習教師知覺實習需求情形，以及分析在不同背景變項體育實習教師知覺實習成效與實習需求之差異，本研究結果能提供相關系所教育實習調整機制之參考。. 第三節研究問題依據本之研究目的，本研究之具體的研究問題為：一、探討體育實習教師知覺實習成效現況為何？二、探討體育實習教師知覺實習需求情形為何？三、分析不同背景變項體育實習教師知覺實習成效之差異為何？四、分析不同背景變項體育實習教師知覺實習需求之差異為何？. 第四節. 研究重要性. 本研究的重要性分為學術上與實務上，分述如下：一、學術上的重要性教育實習係指師資培育生修習教育專業課程過程中，使其將理論性知能應用、練習與驗證，並建立專業的理念，以及實習者的實習經驗與歷程，有助於實習者適應教學的環境，肯定自我教學的價值和熱忱，因此教育實習是教師專業生涯歷程中的關鍵期。然而，教育實習改革後卻衍生許多問題，像是實習成效受質疑，以及實習學校輔導能力問題。在半年教育實習期間，實習教師要進行教學實習、導師實習、行政研習與研習活動，這對實習者來說，將是艱鉅與沉重的任務，恐將使理論和實務銜接橋樑的實習成效折半 (鄭采惠，2006) 。目前體育實習教師相關研究著重於課程與教學方面，像是課程價值取 4.

(14) 向、教學計畫、教學信念、教學認知結構與教學反省等。因此，藉由本研究探究體育實習教師知覺實習成效與實習需求的情況。. 二、實務上的重要性無論師資培育制度如何變革，其最終目的均期盼建立優良的師資陣容，進而達成教育理想與願景 (曾大千，2000) 。因此，教育部在 2013 年創設「師資培育及藝術教育司」，研擬「師資培育白皮書」，從社會變遷及現行相關政策進行分析，以「師道、責任、精緻、永續」為核心價值，從「師資職前培育」、「師資導入輔導」、「教師專業發展」及「師資培育支持體系」等四面向，擬定 9 項發展策略與 28 個行動方案，期建構兼具「專業標準本位」與「師資培用理念」的師資培育體系，培育具專業力的教師。未來將推行動方案，其中在教育實習部分，為精進現行教育實習制度，可推動先檢定後實習，研議教育實習年限延長為一年，界定教學實習、導師實習、行政實習與研習內涵等 (教育部，2012) 。再者，教育實習課程以及規範各項實習時間比重，建立實習學生支持、預警及淘汰機制、由師資培育之大學合作成立區域性實習指導中心，統合該區域實習學生輔導事務，合理分攤實習輔導費用等，並修訂相關法令規章 (教育部，2012) 。因此，本研究結果可提供相關系所教育實習機制之參考，做為往後教育實習制的調整。. 第五節. 研究範圍. 本研究之範圍分述如下：一、主題範圍：本研究以瞭解體育實習教師知覺實習成效與實習需求為主題範圍，藉由問卷調查瞭解中學體育實習教師知覺實習成效情況，並同時探討體育實習教師知覺實習需求情形，以及在不同背景變項體育實習教師知覺實習成效與實習需求之差異情形。. 5.

(15) 二、對象範圍：教育部 (2012) 公布101學年度師資培育之大學，師範大學體育相關科系具中等教育學程的學校有國立臺灣師範大學、國立彰化師範大學、國立高雄師範大學等3所學校。另外，設置師資培育中心之大學，並具中等教育學程的學校總共有32所學校，其中體育相關科系之大學有國立臺灣體育運動大學，國立體育大學、輔仁大學等3所學校。本研究主要針對培育中等體育教師學程之學校，並以國立臺灣師範大學、國立彰化師範大學、國立高雄師範大學、國立體育大學、國立臺灣體育運動大學與輔仁大學共 6 所學校，具有中等教育學程之體育實習教師，並於民國 102 年 8 月到實習學校之實習者為研究對象。三、時間範圍：本研究問卷調查分為兩階段，第一階段為研究問卷預試，於 2013 年 11 月 27 日至 2013 年 12 月 3 日進行問卷預試施測。第二階段為正式問卷施測，於 2013 年 12 月 7 日至 2013 年 12 月 30 日進行正式問卷施測。此外，本研究起始與完成結束的時間為 2013 年 7 月至 2014 年 1 月止。. 第六節. 研究限制. 研究者雖能掌控整體研究流程，但仍恐有無法全盤探究之處，因此本研究限制分別敘述如下：一、研究推論的限制本研究主要針對國立臺灣師範大學、國立彰化師範大學、國立高雄師範大學、國立體育大學、國立臺灣體育運動大學與輔仁大學之體育實習教師。因此，本研究之結果無法推論至其他學習領域的實習教師，以及國小體育實習教師。. 6.

(16) 二、研究對象的限制本研究採自陳量表問卷進行調查，然而受試者於填答時可能受到當下情緒和認知等因素影響，對問卷研答有所保留。本研究僅能假設研究對象皆為真實回答問卷內容的情況下進行，且在研究者可掌控的範圍內，做最真實的呈現。三、研究問卷蒐集時間點的限制本研究問卷蒐集時間點為各個學校體育實習教師 12 月份返校研習座談會的時間進行問卷施測。而教育實習結束時間為 1 月份，因此體育實習教師在最後一個月知覺實習成效與需求其結果的變化，也是本研究限制之一。四、研究問卷施測的限制本研究問卷僅在體育實習教師教育實習期間施測一次。因此，體育實習教師在教育實習前後其知覺實習成效與需求之差異，是沒有辦法得知的。本研究僅能瞭解體育實習教師經教育實習後，知覺自我實習成效與實習需求情形。. 第七節. 名詞釋意. 為更清晰界定本研究所使用之相關名詞，分別以概念性定義加以說明如下：一、體育實習教師依據《師資培育法》第八條規定：「修習師資職前教育課程者，含其本學系之修業期限以四年為原則，並另加教育實習課程半年。」 (師資培育法，2005) 。本研究所指體育實習教師是國立臺灣師範大學、國立彰化師範大學、國立高雄師範大學、國立體育大學、國立臺灣體育運動大學與輔仁大學等 6 所學校，師資培育生修畢中等教育學程，取得實習資格，並於高中或國民中學等學校進行教育實習者。二、教育實習依據《師資培育法》第七條規定：「師資培育包括師資職前教育及教師資格檢定，師資職前教育課程包括普通課程、專門課程、教育專業課程及教育實習課程。」，以及 7.

(17) 《師資培育之大學辦理教育實習作業原則》第五點明定實習學生實習期間為半年，以每年八月一日起至翌年一月三十一日止，或二月一日起至七月三十一日止 (師資培育法， 2005；教育部，2005) 。本研究所指教育實習是師培生修畢中等教育課程，畢業後必須到中等學校實習半年。三、知覺張春興 (1989) 認為知覺是由感官覺知環境中物體存在和特徵，及其彼此間關係的歷程，亦即個體靠以生理為基礎的感官獲得訊息，進而對其周遭世界的事物作出反應或解釋的心理歷程。本研究所指知覺是體育實習教師經教育實習後，覺知自我實習成效是否符合與覺察自我實習需求。四、實習成效 Kettner, Moroney, & Martin (2008) 認為成效係指服務對象在其接受社會服務方案的過程中，所產生的正向改變程度；而所謂的改變包括受服務者在行為、技能、知識、態度、價值、狀態或其他面向的改變」。本研究所指實習成效是實習教師知覺在實習學校的教學實習、導師實習、行政實習、專業成長與運動校隊之正向學習歷程的改變，探討實習教師知覺實習後的實習成效。五、實習需求 Coon (2000) 認為需求是促使個體行為的內在動力，需求會導致驅力產生，進而以行為表現來達成目標。本研究所指實習需求是實習教師在實習學校的實習歷程結束後，實習教師知覺對實習過程中體認不足的地方。. 8.

(18) 第貳章. 文獻探討. 為瞭解體育實習教師知覺實習成效與需求情形。本研究先探討教育實習制度，其次就國外教育實習制度進行探究，接著瞭解教育實習相關研究，其中包含集中實習跟教育實習，最後從需求理論和教師需求相關研究進行探討。本章共分四節，第一節是教育實習制度；第二節是教育實習相關研究；第三節是需求理論和教師需求相關研究；第四節是本章總結。. 第一節. 教育實習制度. 教師是文化發揚者，更是知識價值的創造者，使得社會大眾所尊敬的專業人員 (陳奎憙，1987) 。教育實習是教師專業發展歷程中的關鍵時期。蔡窈靜 (2001) 認為教育實習是實習者在實習學校，透過實習輔導教師傳授班級經營、教案的撰寫、學校行政等實習內容，以及觀摩、見習、試教、返校座談等實務活動，將既有的知識經驗在教育實際情境中作驗證，以增進自我專業知能。因此，良好的教育實習內容和經驗，有助於實習教師瞭解校園生活的意義，並肯定教育工作的價值，以及提升教育專業的知能和熱忱 (高強華，1996) 。. 一、教育實習的重要性歐洲的學徒制是教育實習的起源，讓學生在教學情境中驗證所學到的教育理論。然而，要培育優秀的師資必需經歷三個發展階段過程，分為職前、導入和在職教育等三個階段，其中的導入階段就是教育實習的過程 (丁一顧、張德銳，2005) 。但，師資培育機構是沒辦法提供完整的教學現場，因此需要中等學校來提供實際的教學現場，讓實習教師參與教育實習，藉由實習學校的實習環境與輔導，能讓實習教師將理論知識轉化為實務經驗，對個人的教學進行反省與改進，對實習教師未來的專業發展將產生重大影響 9.

(19) (黃榮真，2004b；謝寶梅，2006) 。此外，實習教師在教育實習期間，會經歷到害怕、焦慮、寂寞與孤立的情緒，假如有良好的實習環境能讓實習教師轉變成正式教師的過程較和緩與順暢 (吳麗君，2003) 。在Darling-Hammond (2003) 的研究指出，實習教師在實習過程中若無法滿足其專業學習的需求時，很可能就會離開這份職業；相反的，實習教師若是獲得較多的協助，未來將會繼續留在這個工作崗位上。綜上所述可得知，實習環境對實習教師來說是種挑戰與學習，假如實習教師能在有支持系統的環境下學習，像是輔導人員的指導、實習同儕的幫助以及實習環境的配合，便可協助其確立學習方向、減少摸索與挫折的窘境、適應教職環境、建立教師的自信心等，倘若遭遇的挑戰性太低或是挑戰性太高，且缺乏適當的支持與協助時，則會讓他們的實習成效不佳、缺乏教師專業能力，甚至是放棄教育實習，選擇其他職業工作。. 二、國內教育實習制度目前國內的教育實習制度是根據《師資培育法》、《師資培育法施行細則》和《師資培育之大學辦理教育實習作業原則》等相關規定辦理，就實習時間、實習內容及實習教師職責，以下列點說明：（一）實習時間以往舊式教育實習，必須修畢教育學分並經過初檢取得「實習教師證書」後，由原師資培育之大學分發「特約實習學校」實習一年，而實習者其實習成績及格後即取得「合格教師證書」。然而，在2003 年《師資培育法施行細則》修訂其中規定，自2003 年起入學之師資培育生，其教育實習時間改為全時半年制，並得酌收教育實習輔導費 (丁志權，2004；林志成，2004) 。另外，依據《師資培育之大學辦理教育實習作業原則》第五點明定實習學生其實習期間為半年，以每年八月一日起至翌年一月三十一日止，或二月一日起至七月三十一日止。除此之外，在《師資培育之大學辦理教育實習作業原則》第二十三條規定，實習教師應在教育實習機構，由實習輔導教師指導與協助從事教學實習，而教學實習時間外，應全程參與教育實習機構之各項教育實習活動。實習教師每週教學實習時間限制如下： 10.

(20) 1.中等學校：不得超過編制內合格專任教師基本授課時數之二分之一。 2.國民小學：不得超過十六節。（二）實習內容在教育實習內容方面，依據《師資培育之大學辦理教育實習作業原則》規定實習教師之教育實習事項有教學實習、導師實習、行政實習跟研習活動，實習期間以教學實習和導師實習為主，行政實習與研習活動為輔。此外，《師資培育之大學辦理教育實習作業原則》第七點第二項更明定實習的比重為教學實習以占百分之四十，導師實習占百分之三十，行政實習占百分之二十，研習活動占百分之十為原則。而實習內容分述如下： 1.教學實習：實習教師在實習輔導教師指導下，從事教學實習，其每週進行之時間，在不同學制學校，有其不同的授課時數規定。 2.導師實習：實習教師跟隨導師實習，學得學生平日從到校到放學離校一整天導師的工作職責，包含班級經營與管理、班級問題與突發狀況處理。 3.行政實習：實習教師熟悉各處室實習業務的項目、處理流程、方法及行政問題之解決能力的培養。 4.研習活動：實習教師於實習期間，應參加教師研習進修機構辦理之研習活動，同時，師資培育機構應規劃實習教師於學期中每月至少一次參加座談或研習，以加強對其輔導。（三）實習教師職責實習教師應於實習開始後，與師資培育機構之實習指導教師及教育實習機構之實習輔導教師研商後，共同訂定個人的「實習計畫」，其內容包含有實習重點及目標、主要實習活動及實習方式、預定進度及完成期限。此外，實習計畫在實習學校開學後一個月內送由師資培育機構跟實習學校建檔，作為實習輔導和評量的依據，實習教師於教育實習期間應繳交的資料有輔導記錄、學期課表、實習計畫、實習心得等，並作為教育實習評量成績的依據 (侯世光，2003) 。另外，《師資培育之大學辦理教育實習作業原則》第二十五至第三十三點明定了實習教師的職責，分別敘述如下： 1.實習學生應全時參與師資培育之大學及教育實習機構規劃之教學實習、導師實習、行 11.

(21) 政實習及研習等活動。 2.實習學生應於實習開始一個月內，與實習輔導教師及實習指導教師研商後，擬定實習計畫，包括教育實習機構概況、實習目標、實習活動、預定進度及評量事宜，以作為輔導及評量之依據。 3.實習學生之教學實習，應以循序漸進為原則。開學後第一週至第三週以見習為主，第四週起實習學生每週教學實習時間如下： (1) 中等學校：不得超過編制內合格專任教師基本授課時數之二分之一。 (2) 國民小學：不得超過十二節。 4.實習學生應參加師資培育之大學及教育實習機構安排之座談或研習。 5.實習學生應於實習期間繳交師資培育之大學規定之實習作業或報告，並於期末整理成個人實習檔案，繳交實習指導教師及實習輔導教師評閱。 6.實習學生之各項實習活動應有專任教師在場指導，實習學生不得從事下列事項： (1) 獨任交通導護。 (2) 單獨帶學生參加校外活動。 (3) 代理導師職務。 (4) 兼任與實習無關之工作。 7.實習學生應於規定期限內向實習機構報到。除因重大疾病或不可歸責於己之事由外，應在同一教育實習機構實習半年。. 三、國外教育實習制度（一）美國教育實習制度美國的教育實習制和國內教育實習制度類似，也是透過第五年的教育實習，來提升教師的實務能力與經驗。此外，為了提升師資培育的素質，美國亦規定師資培育生在修畢職前教育課程後，師資培育生必須經過一般檢覈，檢覈內容有基本能力、學科知識、普通知識、教學知識和教學表現等五個向度，而師資培育生必須檢覈通過，才能取得初任教師執照。綜合相關研究學者之論述，以實習制度、實習時間和實習內容探討美國教 12.

(22) 育實習制度 (吳武典，2006；張德銳、李俊達，2002；徐昌義，2002；蔡窈靜，2001； UCLA, 2010) 。 1.實習制度美國的實習制度其特色有實習教師培育制度、有計畫實施實習、實習輔導、評量多元化等，以下分別敘述： (1) 實習教師培育制度師資培育生修畢師範教育學程，取得學位後仍需進入實習教師的實習培育階段，經過各種輔導措施及評量，當達到州立法的要求，取得教師證書並繼續任用。 (2) 有計畫實施各個實習學校訂定實習計畫有彈性空間，在實習過程中可依照實習生的狀況做調整，以符合實習生的教師專業需要。此外，大學校院、教育行政機關與實習學校的密切合作關係，在參與人員包括實習學校行政人員、教師、大學院校之教育專業人員，其彼此合作關係是影響整個實習生實習成效的重要因素。 (3) 實習輔導實習輔導方式以會議或工作小組的輔導，並指派資深且優良的輔導教師，提供相關資訊給實習生，並利用會議、觀摩和研修課程等方式，促進實習生的專業成長。 (4) 評量多元化在實習生其實習過程中的評量方式，有形成性評量跟總結性評量。在形成性評量方面，給予實習生教學上的改進意見與回饋，將評量過程記錄成檔案，再進行總結性評量，以委員會或小組依據評量提出允取得證書的報告書，交由行政單位裁定或授予教師證書之單位確認核發。 2.實習時間美國在教育實習時間的安排，主要是由各師資培育機構自行決定，因此各州的狀況不一致，而教育實習時間通常以十週或十二週居多，但有些師資培育機構特別重視實習課程，就會要求實習生進行一年的教育實習。另外，在安排實習時間的方式，會依實習時間的長短而有不同的規劃，如果實習的時間為八週，實習方式以全日實習為主；如果 13.

(23) 實習時間為一學期，則實習方式以每天上午實習半日，下午返校從事專業教育研究的方式進行。 3.實習內容美國師資培育機構規定學生實習內容有教學、課外活動、學校實務，以及社區協調等，因此美國的實習生經過一學期的歷練後，不僅能獲得教學方面的經驗，亦可獲得其他服務及社區協調的經驗。. （二）法國教育實習制度根據法國《教育導向法》明定將全國各類師資培育機構，重整在「大學師資養成學院」 (IUFM) ，而大學師資養成學院是由原師範學院整併而成，原則上每個大學區僅設一所，以提高師資培育的學術地位，並規定學生在第二學年必須專注於學校實務的實踐性研究，重視理論與實踐的規劃。綜合相關研究學者之論述，以實習制度、實習時間和實習內容探討法國教育實習制度 (張國蕾，2009；郭為藩，2007；吳武典，2006；楊思偉、王如哲，2004；王家通，2003)。 1.實習制度法國的中學師資培育為多元多軌制，且證書有等級之分。師資來自大學或師範大學，並經訓練後且考試及格者，才能取得合格教師資格。此外，設有地區教學中心，為實際的實習輔導機構，教學中心隸屬於各大學區，實習生在此中心實習一年，期滿後尚需經過考試才能畢業。除此之外，實習生在實習期間，其實習輔導教授採用協同教學，並有實習計劃，讓實習生經實習後具備其教師專業才能。 2.實習時間依法國《教育導向法》的規定，申請進入IUFM就讀的學生，須具備學士學位或同等學歷，經甄選錄取後入學，在IUFM的研習時間為兩年，學生在第一學年結束時要參加教師資格檢定考試，通過後才可取得實習教師資格與準公務員資格，在第二學年進行一年的實習工作並支領公費。此外，實習教師實習期滿後，必須通過教師適任證書的考試，才取得正式教師資格。 14.

(24) 3.實習內容實習生在實習期間，其實習內容分為三個階段，首先是從旁觀摩教學與見習，其次是協助準備課文或實驗與練習指導，最後則為上場試教，其重點為觀摩教學與教學實習，而實習生三人一組，跟隨三位實習指導教授，每位實習生跟隨一位實習指導教授為九週，總共二十七週教學，若因教學科目的需要或只跟隨兩位實習指導教授，而每位教授指導為十三或十四週教學。除此之外，在IUFM第二年的實習過程中，實習生均須接受輔導實習與責任實習。另外，還有企業實習提供給具有資格者的技術教育教師檢定考試 (CAPET) 、教育諮詢人員檢定考試 (CEP) 及職業教育教師檢定考試 (CAPLP) ，且證書有等級之分。. （三）日本教育實習制度在第二次世界大戰以後，日本的教師教育有重大的變革，由公費且封閉的培育方式，轉變成自費和開放的養成制度。在培育機關方面，分成正規培育機構及指定培育機關兩種，在正規培育機構，除教育大學和地方性國立大學的「教育學部」之外，在一般大學，只要有設置「教職課程」即可以培育師資，包括四年制大學和二年制大學。而指定培育機關是特殊的培育方式，像是培養特殊教育師資為主的「指定養成機關」，以及文科省辦理的函授課程或學分課程，也能取得大學所無法修得的學分。此外，在日本要成為教師，必須取得証照 (稱為免許狀) ，並依學歷之差異分為三種免許狀，分別為二種、一種、專修免許狀。除此之外，特殊的「特別免許狀」與「臨時免許狀」，是各都道府縣承認的教師資格證書。另外，日本教師培育過程中無教師檢定，只要在相關機構取得短期大學以上學歷畢業，並修畢教育學分與專門科目學分即可取得教師證照，因此產生供過於求的問題。綜合相關研究學者之論述，以實習制度、實習時間和實習內容探討日本教育實習制度 (王家通，2003；李隆盛，2006；江川玟成，2005；日本教師教育學會，2008；文部科學省，2007c；清水一彦，2006)。. 15.

(25) 1.實習制度日本的師培生修完師資培育課程後，就能取得教師證書，且參加甄試及格者，即為「合格教師」。此外，日本全面實施初任教師研修制度，初任教師必需參加一年的各項研習活動，各校設有指導教師制度，負責輔導初任教師。另外，在日本初任教師具備正式教師資格且為國家公務員。 2.實習時間日本實施初任教師研修制度，而日本教師是教育公務員，依日本法律規定，日本的國家公務員或地方公務員均任用六個月為試用期間，地方公務員法且規定六個月期間得延長為一年。此外，教育公務員特例法規定，中小學初任教師均有一年的任用期，而任用期間均實施初任教師研修。 3.實習內容日本全面實施初任教師研修制度，依據「初任教師研修實施要項」和「初任教師研修年間研修計畫要領」，其研修方式包括校內研修、教師中心研修和專題研修三種。此外，各校對初任教師的輔導，以指導教師為主，對初任教師實施指導及給予回饋。. 四、小結縱觀國外與我國教育實習制度可得知，在教育實習時間上，除了我國與美國屬於短期的實習培訓，而法國跟日本則是一年的教育實習培訓。此外，在實習內容方面，大致上都以教學實習為主，比較特別之處是美國加上了學校實務與社區協調，法國則是實驗與練習指導。另外，在檢定考試方面，我國與美國均是先教育實習後再檢定，而法國則是先檢定考試，通過檢定考試後才能去教育實習，然而日本則是無檢定考試 (見表 2-1) 。. 16.

(26) 表 2-1 各國與我國教育實習制度比較表教育實習制度台灣. 實習時間半年. 實習內容教學實習、導師實習、行政. 檢定考試有，實習後檢定。. 實習、研習活動。美國. 由各師資培育機. 教學、課外活動、學校實務. 構自行決定，以. 與社區協調。. 有，實習後檢定。. 十週與十二週者居多。法國. 一年. 觀摩教學、協助準備課文或. 有，實習前檢定。. 實驗與練習指導、教學實習。日本. 一年. 校內研修、教師中心研修和專題研修。. 17. 無.

(27) 第二節教育實習相關研究師資教育分為三個階段，包括職前 (pre-service) 、導入 (induction) 與在職 (in-service) 階段，其中職前階段中的教學實習即為集中實習階段，導入階段則為教育實習階段 (王素芸、賴光真，2004；丁一顧、張德銳，2005) 。師資生從集中實習的磨練，及畢業後至實習學校半年教育實習的歷練，讓實習教師在真實環境驗證所學的教育理論，累積自我實務經驗，提升自我教師專業素養，而這半年的教育實習成為實習教師邁入正式教師的關鍵時期。本節將國內教育實習相關研究分為三部份，一為集中實習，二為實習成效，三為實習困擾。. 一、集中實習職前實習是實習者在實際工作前，體驗真實工作環境的教育課程之一。因此，職前實習能讓實習者驗證所學理論與累積實踐經驗，並對理論與實踐進行理性的辯證、相互和修正，建立實習者與實習輔導者的合作伙伴關係 (李咏吟、陳美玉、甄曉蘭，2003) 。此外，職前實習課程包含參觀、見習、同儕間假試教、教學實習和行政實習，而集中實習的核心是教學實習與行政實習，其中能體驗未來教學現場的經驗，無非是「教學實習」。在教學實習方面可分為二種，一為預習試教 (假試教) ，另一為長期有系統的試教 (集中實習)，從長期的實地試教，可累積實務經驗，作為日後任教的基礎 (趙起陽， 1999)。在郭秋勳 (1993) 研究結果發現集中實習以四到六週最合適，實習期間其檢討與回饋是最有效的輔導策略，且教學參觀應著重行前講習與事後反思。因此，集中實習能讓師資生在教學環境中，瞭解學生能力差異、熟練教學技巧，試教後進行教學反思，可提升師資生對教學的信心與熱忱，積極準備從事教職工作 (吳青蓉，2009)。除此之外，許多學者建議將集中實習分成兩階段進行，第一階段在上學期有二週試教，第二階段在下學期再進行二週試教，稱為二階段集中實習，主是要初次進入現場教學體驗教學方式及所遭遇困難，返校後反思試教整體學習過程，如何以有效的教學方式達到試教效果，第二階段再回教學實習現場作進一步驗證，以精進其教學專業知能 (周水珍，2003；陳 18.

(28) 國泰，2011)。然而，國內集中實習相關研究，研究的議題有集中實習的實施成效和影響集中實習成效因素。（一）集中實習的實施成效集中實習的試教過程，可讓實習生體會真實的教室生態，累積教學經驗，以及對試教課程後進行反思，體認身為教師的角色和責任。從戴嘉南、張新仁、方德隆、丘愛鈴 (2003) 研究調查發現，約99.3%的實習生皆認同與肯定集中實習對未來教育工作有幫助。再者，莊佳燕 (2002) 也指出集中實習成效可提升實習生的專業知能與學習成效。除此之外，在張碧如、段慧瑩 (2002) 研究指出，集中實習可以肯定實習生自己的能力、累積教學經驗、培養問題解決能力、培養良好態度，且能瞭解學生差異，以及學校實際運作，更有助於實習生對教師角色認同，以確認自我對教育工作的態度。而Tickle (1993) 提到，集中實習是做中學的課程，體驗教師生涯與責任，能快速且嚴苛的建立教學需求，而這些需求即是任教第一年所擁有的熱情和學習力。由此可見，集中實習的價值與重要性是受實習生肯定，進而提升自我教師專業。（二）集中實習的問題與困擾. 實習生肯定集中實習重要性，但在實習期間實習生也常面對問題與困擾。從張若涵 (2007) 研究指出實習生在集中實習的困擾，像是維持班級秩序、適應學生個別差異、與家長溝通、班級活動的組織。再者，李書虹 (2004) 研究認為實習生的困擾，例如自我預期與實際的落差、重要他人的影響、實習教師的身份。此外，鄭生地 (2005) 指出教學實習常見困擾有難維持課堂秩序、教學技巧須加強、對學生理解不足、學科專業知識須加強、教學實習時間短暫、與實習輔導教師理念相左、教學效果與預期有落差等其他困擾。由此可見，實習生所面臨的問題與困擾，大致上有教學過程、實習教師的身份、溝通技巧、學生能力差異、班級經營、溝通技巧、學生能力差異、理論與實務之間差距等。. 19.

(29) （三）影響集中實習成效的因素實習生在集中實習期間其影響集中實習成效的因素，有實習學校、實習時間、實習輔導和個人特質，下列分別敘述之： 1.實習學校集中實習是實習生到實際教學現場，體驗教學課程，因此實習學校的教育情境會影響實習生對未來教育工作的期望與認同。在莊佳燕 (2002) 研究認為師資培育學校與實習學校能達成對教育實習理念的共識，重視集中實習活動，提供實習生所需協助，必定影響實習生的實習成效。此外，張碧如、段慧瑩 (2002) 研究發現實習生在集中實習期間，因無法認同實習學校的教育理念，而產生理想與實務的落差感，導致有些實習生對於未來教育工作產生排斥。 2.實習時間在曾美娟 (2000) 研究認為集中實習時間很短暫，才幾週的實習時間，實習生剛適應實習環境時，集中實習即將結束，因此實習時間無法滿足實習生在實習中獲得充份、完整的實習經驗，而造成失落感。可見，實習生會因集中實習時間有限，導致從集中實習中所獲得教學經驗略顯不足。 3.實習輔導實習生在集中實習期間所實際教學情境中，嘗試教學並驗證教學理念，教學歷程中會獲得實習指導教授與實習指導教師的輔導。何秋蘭 (1997) 、曾美娟 (2000) 研究認為實習指導教授其良好的督導，並提供專業知能上的協助，能增進實習生的教學效能與信念，以減少挫折感。此外，實習輔導教師的協助與指導，像是教學後的回饋、提供專業知能，能促進實習生專業表現的成長 (章淑婷，1995；曾美娟，2000) 。 4.實習生的個人特質與經驗集中實習階段，在實習生求學經驗、人格特質和先備概念是試教表現最重要的影響因素 (周水珍，2003) 。此外，張碧如、段慧瑩 (2002) 研究認為實習生因人際關係中，個人角色定位問題與專業知能不足，因此在教學與班級經營產生挫折，以及理論與實務之間的落差，而產生適應困難。再者，吳青蓉 (2009) 指出實習生其個人特質、先備知 20.

(30) 識、教育理念及專業知能，皆會影響實習的成果。可見，集中實習期間，實習生在實習學校、實習時間、實習輔導和個人特質，會影響集中實習的成效，像是實習學校的教育理念，會影響實習生對未來教育工作的認同；實習生因實習時間有限，導致教學經驗略顯不足；集中實習期間，有實習輔導教師教學後的回饋，以及提供專業知能的協助，可提升實習生專業表現；個人角色定位問題與專業知能不足，導致在教學與班級經營產生挫折。. 二、實習成效 Kettner, Moroney, & Martin (2008) 認為成效係指服務對象在其接受社會服務方案的過程中，所產生的正向改變程度；而所謂的改變包括受服務者在行為、技能、知識、態度、價值、狀態或其他面向的改變」。因此，實習成效是實習教師在實習學校的教學實習、導師實習、行政實習、專業成長與運動校隊之正向學習歷程的改變。在林純鈴 (2007) 新舊實習制度對中學體育實習教師專業成長之研究，研究結果發現有：新舊制實習教師專業成長現況，經實習後皆傾向「有進步」，其中以「與家長溝通情形」最差；舊制實習教師參與實習時間長、學習心態積極，其專業成長情況較佳；舊制實習教師經實習後，在教育專業知能之「輔導與教學」及「專業精神與態度」的成長，優於新制。另外，盧威志 (2006) 高雄市國民中學新舊制教育實習課程成效之研究，結果發現實習教師對教育實習課程總體之成效認同不因性別、年齡、教育背景、工作經驗、學校規模、實習制度、與任教科目之不同而有顯著差異，惟在「行政工作」之教育實習課程成效認同上，新制實習教師明顯高於舊制實習教師。除此之外，邱兆偉、陳明鎮、楊百世 (1999) 研究結果發現：新、舊制實習教師都大致上肯定班級經營及學科教學的實習成效；舊制公費生實習教師的班級經營成效，在總體比較上顯著地優於新制自費生實習教師。（一）教學實習方面在教學實習成效方面，研究結果呈正面肯定。如王明傑 (1997) 在「國民中學實習教師的班級經營與學科教學之研究」中，其結果發現，國民中學實習教師在學科教學上的成效良好。卓佩玲 (1999) 則在「國民中學實習教師教學思考之研究」中，結果發現 21.

(31) 實習教師透過教學實習的歷程，可以更勝任教學工作。而邱兆偉、陳明鎮、楊百世 (1999) 在「多元化師資培育制度下國民中學實習教師之教育實習成效—新舊教育實習制度的比較評估」之研究中，也同樣發現新舊制實習教師大致上都肯定學科教學的實習成效。然而，實習制度的轉變，造成實習教師的定位介於學生與正式教師之間，其角色定位與職責均不甚明確，造成實習教師難以拿捏適當的角色行為，形成師生互動之間的敏感又微妙的關係，也影響了實習教師的教學表現與學習 (陳雯宜，2002)。（二）導師實習方面在導師實習方面，實習教師大多僅扮演實習輔導教師的「助理教師」角色，除了藉由觀察所得以獲得成長之外，亦會在與研究者訪談時表達個人的反省心得；在干擾教學之事件、或非預期狀況之應變處理等教室管理能力上，則仍有待加強 (鄧景文、賓玉玫、單文經，1999) 。此外，林佳韻 (2010) 指出超過六成之音樂實習生對「導師實習」向度之「糾正屢次犯錯且規勸不聽的學生」感到困擾，此原因也反應出實習者對班級經營的能力需求。（三）行政實習方面以「行政實習」為題，探討其成效者不多，由於《師資培育之大學辦理教育實習作業原則》有明文規定：教育實習以教學及導師實習為主，行政實習及研習活動為輔。而一般實習學校也不十分重視，因此，張民杰 (1999) 針對行政實習的必要性、其內涵、及進行方式、實施上所面臨的困難加以探討，結果發現： 1.由於實習教師主要的角色和工作負擔在「學習如何教」，因此，行政實習規劃為次要的實習項目是適宜的。 2.從學校行政的目的和意義、行政實習的目的與沿革等角度視之，行政實習仍有其必要性，也有實徵研究上的支持。 3.行政實習的成效，僅止於對學校行政業務的初步概念。此外，林佳韻 (2010) 提出音樂實習生對「行政實習」向度之「缺乏行政經驗」、「行政工作與個人專長無關」、「協辦行政事項繁多」感到困擾，以及在徐毅穎 (2004) 的研究結果也持相同看法，實習者在行政實習上有工作內容繁雜、行政工作干擾教學或工作負 22.

(32) 擔繁重等困擾問題。依據《師資培育之大學辦理教育實習作業原則》規定中，行政實習雖然不是實習的核心，但其也是成為專業教師的專業能力之一，實習機構也應該要重視他，確保未來師資的素質不會因此有所降低。. 三、實習困擾許朝信 (1999) 認為困擾係指個人無法解決內在之衝突或內在需求上的滿足，而導致心理或情緒的不安，而影響其行為的狀態。此外，盧榮順 (1996) 指出教師工作困擾是教師在從事教學工作時，無法有效解決內在衝突，以及未滿足內在需求，或處理與教師職務相關的事項，而導致心理或情緒方面的不安狀態。在實習教師困擾研究大多集中於角色壓力、教學、班級經營、學校行政等方面，以下分別敘述：（一）角色壓力方面張春興 (1991) 指出角色衝突係指個人在生活中角色扮演上所遭遇到的顧此失彼的心理困境，無法同時滿足多方面需求所引起的心理困境。在實習教師的實習工作困擾中，以「角色壓力」的感受最大，研究發現其主要困擾來自角色定位不明與教學進度的壓力 (陳立軒，2004；陳雯宜，2002)。實習教師在實習學校具有多重的角色，一方面實習教師具有學生身份，需接受資深輔導教師和校內行政人員指導，另一方面似同正式教師，需承受教師相同的責任與負擔，再加上理想與現實的衝突，使其扮演的角色內涵不斷改變 (劉金松，2002) 。（二）教學方面教學是教師最主要的工作內容之一，但實習教師往往在教學上遭遇頗多困難。對於初進入教學現場的實習教師而言，在教學上可能面臨教學專業能力不足，以及對教材內容的不熟悉，甚至遇到學校的教學設備不足等問題 (盧富美，1992；薛梨真，1994) 。另一方面，學生能力表現也是教師教學上的困擾問題之一，像是每位學生學習能力參差不齊、學生學習意願低落、補救教學等困擾 (白青平，2000；薛梨真，1994) 。. 23.

(33) （三）班級經營方面實習教師在班級經營方面的困擾可分為兩部分，一為班級管理，二為學生輔導。在班級管理方面，班級學生個性不一、興趣有別，而教師如何引導學生，使班級學生朝向同一目標努力，實為不易。在實習教師困擾相關研究指出班級秩序、常規管理、學生突發狀況處理等是實習教師相當困擾的問題之一 (梁滄郎、王志中、粘淑芬，2002) 。此外，在學生輔導方面，像是學生衝突、學生的不良行為等困擾亦是實習教師困擾之一 (盧榮順，1996；薛梨真，1994) 。（四）學校行政方面教師除了教學與級務管理之外，常需要配合學校行政的推動，教師甚至兼辦行政工作。此外，教育實習制度對於教育實習內容的規劃，將行政實習列為實習教師的實習項目之一。呂玉琴、陳忠照、周金城 (2000) 研究發現學校臨時工作干擾教學、行政實習無完善的安排等行政實習所衍生的問題，造成實習教師在行政實習方面所遭遇之困擾。除此之外，鍾瓊如 (1999) 指出各實習學校行政實習未妥善安排，對實習教師助益不大之問題產生。. 四、小結在集中實習期間，其實習的價值與重要性是受實習生肯定，能提升實習生教師專業。此外，實習生所面臨的問題與困擾，大致上有教學過程、實習教師的身份、溝通技巧、學生能力差異、班級經營、溝通技巧、學生能力差異、理論與實務之間差距等。除此之外，實習生在實習學校、實習時間、實習輔導和個人特質，會影響集中實習的成效，舉例來說在實習學校的教育理念，會影響實習生對未來教育工作的認同；實習生因實習時間有限，導致教學經驗略顯不足；集中實習期間，有實習輔導教師教學後的回饋，以及提供專業知能的協助，可提升實習生專業表現；個人角色定位問題與專業知能不足，導致在教學與班級經營產生挫折。從文獻中得知實習教師在教育實習階段，在教學實習成效方面，是受到正面肯定，實習教師透過教學實習的訓練與學習，不僅提升實習教師專業能力，更讓實習教師有自 24.

(34) 信勝任教學工作。在導師實習成效方面，實習教師大多僅扮演實習輔導教師的「助理教師」角色，藉由觀察所得以獲得成長之外，實習教師自覺對一些偶發事件的處理能力尚覺不足。在行政實習成效方面，每所實習學校對實習教師之行政實習關心不同，造成有些實習教師因行政工作內容繁雜，導致干擾到教學，有些實習教師則是沒有行政實習，缺乏學校行政的能力與概念。實習教師在教育實習過程中，因從事教學工作時，無法有效解決內在衝突，以及未滿足內在需求，導致實習困擾。綜整實習困擾相關研究中，實習教師的實習困擾主要以角色壓力、教學、班級經營、學校行政等方面的實習困擾。在角色壓力方面，實習教師扮演多重角色，一為學習者的身份跟實習輔導教師學習，二則扮演如同正式教師教導學生，實習教師在這兩者之間轉換，再加上現實和理想的衝突造成困擾。在教學方面，實習教師則是對學生學習能力差異、教學設備的不足，以及本身缺乏教學專業知能的實習困擾。在班級經營方面，則是班級秩序、常規管理、學生突發狀況處理等造成實習上困擾。在學校行政方面，各實習學校行政實習安排不同，有些實習教師是行政工作繁重干擾教學的困擾，有些實習教師是沒有行政實習的規劃，缺乏行政實習的實務經驗的困擾。. 25.

(35) 第三節. 需求理論和教師需求相關研究. Coon (2000) 認為需求是促使個體行為的內在動力，需求會導致驅力產生，進而以行為表現來達成目標。此外，教育實習是教師專業生涯發展歷程之中的關鍵時刻。因此，必須先瞭解實習教師真正的實習需求是什麼，然後針對不同的實習需求，給予實習教師輔導與學習機會，來增進實習教師的專業水準。. 一、Maslow 需求層次理論 Maslow (1943) 提出需求層次理論，他觀察人類的動機後，發現潛藏著五種不同層次的需求，但在不同時期表現出來的各種需要的迫切程度是不同的，此外，當低層次的需求獲得滿足後，較高層次的需求才會出現。（一）生理需求生理需求係個體維持身體運作的需求，是人各種需求中最基本、最優先滿足的需求，其包含飢餓、口渴以及其他身體上的需求。Maslow認為一個人在生活中的需求，像是生理、安全感、愛、自尊心均未獲得滿足，就會受到生理需求的主宰。Maslow強調人的生理需求雖為最基本的，只要它能獲得足夠的滿足時，生理需求就不再是唯一的需求因素，將會由其他較高層次的需求代替。（二）安全感需求在生理需求獲得充分的滿足後，Maslow認為將會出現另一種需求，稱為「安全感需求」。安全感需求像是安全、免受恐懼和焦慮等，它包含穩定的職業、足夠的積蓄、安定的社會等。安全感需求普遍存在人的各年齡層上，尤其在兒童時期更加明顯。一般人表現安全感需求是偏愛熟悉的、已知的事物，而非不熟悉、未知的事物。Maslow認為宗教信仰也是一種安全感需求的滿足，因為它能讓人們和諧且有意義的生活。（三）愛與歸屬需求若生理需求與安全需求均獲得充分滿足後，人就會出現愛和歸屬的需求。愛與歸屬是個人對朋友或家人愛的需求，亦是獲得組織或團體上的認同，希望自己能被接納、愛 26.

(36) 護，希望受到社會與團體上的認同。由此可見，愛與歸屬是人際關係的發展歷程，個人希望被人所接納、熱愛與認同。此外，Maslow認為個體在經過數次不被人需要、採納或喜愛，就容易有負面感受。在社會情境和團體中，個體是否能滿足愛與歸屬的需求，為人所接受與認同是其先決條件。（四）尊重需求 Maslow把尊重的需求分為兩類，一為自我尊重，二為他人對自我的尊重。自我尊重包括個體對自信、成就、獨立自主、實力等需求，因此ㄧ個人需要知道自我是有價值的，且能達成各種挑戰。他人對自我的尊重則包含接納、賞識、地位和名譽等，當個人的能力和成就被他人認同，就會感到自己是有價值。可見，尊重需求是價值感的建立，亦是自信心的來源。Maslow指出尊重需求能獲得滿足，人就會產生自信心與價值感，因此人需要知道自己是有價值的，如果滿足尊重需求，就會產生挫折感與自卑感。（五）自我實現需求當個人能自我尊重或自我接納後，將會產生更高層次的需求，希望能發揮自己潛能，稱為「自我實現需求」。自我實現需求係指個體對完成個人目標、了解與接納自己、自我成長與突破的慾望，一個人能夠成為什麼，他就必須想辦法改進和突破。因此，自我實現就是自我改進，成為理想的自己。根據Maslow需求理論可得知，人的行為來自於需求是否能被滿足，若現有需求未被滿足，人就會產生匱乏感，想滿足需求的動機就會更趨於強烈。此外，人的需求會從低層次需求逐漸提升到較高層次的需求，當一個層次需求被滿足，就會出現更高層次需求的動機，而逐漸到達最頂端的需求層次。. 二、Alderfer ERG 理論 Alderfer (1969) 依據Maslow所提的基本需求再做修正。Alderfer主張生存需求、關係需求、成長需求等三種核心需求，稱為ERG理論。生存需求是指生理與物質方面的需求，相對於Maslow的生理及安全感需求；關係需求是指人們想維持重要人際關係的慾望，此需求是靠著與他人之間的情感與相互關懷而得到滿足，而相對於Maslow中的愛與 27.