變革的「熟」手：以情境學習理論探析一位教務主任課程領導學習歷程

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(1)國立臺灣師範大學教育學研究所碩士論文. 指導教授：卯靜儒. 博士. 變革的「熟」手：以情境學習理論探析一位教務主任課程領導學習歷程. 中. 華. 民. 研究生：許慧藝. 撰. 國. 八. 一. O. 年. 八. 月.

(2) 謝誌截至現在，我在臺灣唸書已經快滿 8 年了。對於 21 歲才進入大學的我而言，這 8 年確實很久，是我人生的三分之一。在唸大學和研究所時，我常聽見身邊人常問「你怎麼還沒畢業？」、「你是不是不敢畢業出來工作，所以一直唸書？」、「你這麼大年紀了，還要繼續唸哦？」等的問題。這段旅程中，我哭過、笑過、被質疑過、被讚賞過，面對這一切，我從一開始的信心滿滿，漸漸陷入低潮，再努力從低潮中爬出來，不斷地質疑自己，也不斷地自我肯定。也許，這就是對於人生最大的歷練，而這 8 年的學習歷程就是一個最好的禮物。在這段成長過程中，我想感謝我大學的老師，黃文定老師，鼓勵我到臺北唸碩士班，追求突破，脫離舒適圈，雖然過程艱難，老師當初的建議就如同指引燈般伴隨我前行。到了研究所之後，我最想感謝的是親愛的卯靜儒老師。在我對於臺灣教育現場幾乎是一無所知的狀況下，卯老師選了我當她的小助理，一步步地帶着我學習，觀摩她如何做研究。那段和老師一起奮戰的經歷，看着老師每次對於教育現況的唉聲嘆氣，到後來又很樂觀地告訴我，我們一定有辦法可以解決的，可能不是現在，但我們能夠鬆動，這一切一直是我對於教育仍抱有樂觀的信念，支撐着我去規劃日後回到馬來西亞之後所想要做的改變。謝謝卯老師，是您給我了許多的機會。接下來，我想感謝的是 804 團 Me 的夥伴們的一路相伴。謝謝怡心每次很用心和我討論論文內容，不斷地挑戰我，讓我重新思考和整理心中所思所想。謝謝盈婷、姍靜和威廷一直鼓勵着我，讓我在一路上不孤單。謝謝敬和學長、孟郁學長、堯卿學長和祥瑞學長，你們就算畢業了，也願意回來團 Me，認真閱讀我的論文，寫了好多的建議和提醒，也一直鼓勵着我別放棄。謝謝你們。另外，我想謝謝我的訪談對象，路飛主任、山治老師與喬巴老師。謝謝你們給了我機會瞭解到臺灣的教育生態，讓未來想繼續投入教育領域的我開啓了另一個視野，你們對於教育的熱忱深深打動了我。我也想感謝我的兩位口委老師，陳佩英老師和陳斐卿老師。老師們都很詳細地閱讀我的論文，在口試中提出許多洞見和建議，讓我醍醐灌頂。除此之外，我想感謝我在臺灣的家人－令慈與乾爹乾 i.

(3) 媽，給予一位漂泊在異鄉的小女孩無微不至的照顧與鼓勵。謝謝上天讓我遇見了你們。最後，我想感謝的是我的家人和我男友－泰德。你們雖然愕然，但無條件地支持我繼續唸碩士班的決定，等着我歸國的那天。這段時間，你們很想問我「爲什麼還沒畢業」，但你們總是有所保留地問「在臺灣還好嗎？」，很擔心給予我太大的壓力。在論文的最後階段，我深深陷入低潮，腦袋的思緒每天都在打架，謝謝你們能夠忍受我那段時間的情緒，包容着我，鼓勵着我。最後的最後，我想謝謝我自己。謝謝許慧藝，你不放棄。一篇論文的產出絕對不是個人的，而是集合衆人的智慧精華。在此，將這論文的貢獻，獻給這一路相伴的夥伴，獻給我第二個家－臺灣。. ii.

(4) 變革的「熟」手：以情境學習理論探析一位教務主任課程領導學習歷程. 摘要在 2014 年 11 月，教育部公佈了「十二年國民基本教育課程綱要總綱（簡稱 12 年國教課綱）」，以回應世界教育的發展趨勢。12 年國教課綱強調的是全人教育，既有的課程架構出現鬆綁的狀態，學校需要自主發展課程。而這一波的教育改革中，各個階段的學校也受到大幅度的改變，又以高中學校爲主。高中學校需要在 99 課綱的基礎上，發展出校訂必修、選修與彈性學習時間，逐步形成學校的總體課程。爲了讓課程發展能夠逐步在學校發酵，擔任教務處主管的教務主任也開始承擔着課程領導的角色，將校長的教育理念傳遞給教師們，協調各個領域老師們之間的合作，同時也要制定回應教育改革的策略。雖然如此，課程領導實際上是近幾年才出現在台灣教育現場的領導模式，過往大部分的研究會將校長定義爲課程領導者，而缺乏教務主任在課程領導方面的探究。因此，對於教務主任而言，他們是在一個真實情境中有意識或無意識地認知、建構與實踐課程領導知識。基於上述緣由，本研究旨在以情境學習理論的觀點去探析一位教務主任在多變的教育改革環境中如何認知、建構與實踐課程領導知識與技能的歷程。最後，本研究依循着情境學習理論中的三個重要觀點，真實情境、認知學徒制以及合法周邊參與，發現研究參與者在學習課程領導的歷程中參與了不同的社群，而合法周邊參與是學習的起始途徑。在社群當中，研究對象藉由參與社群觀摩校長的領導模式以及依循專家的引導建議，逐步建構對於課程領導的認知，透過與教師的合作中，將所學的知識技能實踐在另一社群中，不斷地內省先前認知的課程領導知識，萃取出通則化的知識與技能。隨着不斷遊走於不同的社群，研究參與者對於課程知識與技能掌握程度也從陌生到熟悉，從學習者變成社群引導. iii.

(5) 者。除此之外，其知識形成來自於三個面向，自我認知與過去經驗、知識鑲嵌於文本物件以及知識鑲嵌於互動關係。. 關鍵詞：情境學習理論、課程領導、教務主任、十二年國教政策、合法周邊參與. iv.

(6) “Master” in Revolution：Investigating the Learning Process on Curriculum Leadership of an Academic Director from the Perspective of Situated Learning Theory. Abstract. In response to the development trend of world education, Ministry of Education had announced “12-Year Basic Education Curricula” in November 2014. 12-Year Basic Education Curricula emphasis the nurture of whole person, the existing curriculum structure began loose and the school need to develop its own curriculum. In this wave of educational reforms, schools at all stages have also undergone major changes, especially high school. High school schools need to develop compulsory, elective and flexible study time on the basis of the 99 syllabus, and gradually form the overall curriculum of the school. In order to promote the curriculum development in the school, the Academic Director who is the head of the Academic Affairs Office, began his role as curriculum leader, passing the principal's educational philosophy to the teachers, coordinating the cooperation between teachers in various fields, and also developing the strategy to response educational reform. Nonetheless, curriculum leadership is actually a new leadership model that has emerged in recent years. Most of the past studies have defined principals as curriculum leaders, lack of the study of academic directors in the field of curriculum leadership. Therefore, for the Academic Director, they are consciously or unconsciously recognizing, constructing and practicing their leadership knowledge in authentic situation.. v.

(7) Based on the above reasons, this study aims to analyze how an academic director can recognize, construct and practice curriculum leadership knowledge and skills in a changing environment from the perspective of situated learning. In conclusion, this study found that the research participant has participated in different communities to learn curriculum leadership, and legitimate peripheral participation is the initial path for learning. In the community, the research participant construct his cognition of curriculum leadership by observing the curriculum leadership of principal and following the guidance of experts. Within different communities, the research participant has mastered his skill and knowledge of curriculum leadership from learner to mentor. In addition, the research participant knowledge is formed from three aspects, selfcognition and past experience, knowledge embedded in text objects and knowledge embedded in interaction.. Keywords：Situated Learning, Curriculum Leadership, Academic Director, 12-Year Basic Education Curricula, Legitimate Peripheral Participation. vi.

(8) 目次第一章緒論................................................................................................................ 1 第一節研究背景與動機 .................................................................................. 1 教務主任這一職 ........................................................................................... 6 第二節研究問題與目的 ................................................................................ 10 第二章文獻回顧...................................................................................................... 12 第一節情境學習理論 .................................................................................... 12 第二節教務處與教務主任 ............................................................................ 20 一、學校行政 ........................................................................................ 20 二、教務處與教務主任的職責與角色 ................................................ 22 三、教育改革中教務主任職務的轉變 ................................................ 24 第三節課程領導 ............................................................................................. 29 第四節情境學習理論與課程領導的關係 .................................................... 38 第三章研究設計與實施 ......................................................................................... 41 第一節研究架構 ............................................................................................. 41 第二節研究方法 ............................................................................................. 42 第三節研究參與者－路飛主任 ..................................................................... 44 一、路飛主任的個人圖像 ......................................................................... 45 二、路飛主任在風雅完中的那些年 ......................................................... 45 第四節資料蒐集與分析 ................................................................................ 48 一、深度訪談 ............................................................................................. 48 二、文件資料 ............................................................................................. 50 三、資料分析 ............................................................................................. 50 第五節研究倫理 ............................................................................................. 52 一、知情同意原則 ................................................................................ 52 二、保密原則 ........................................................................................ 52 第四章路飛主任的課程領導學習歷程 ................................................................. 53 第一節行政事務的學習是融入學校生活的合法週邊位置 ........................ 53 一、「有制度」的行政交接 ....................................................................... 53 二、讓「我更融入學校的生活」的行政事務 ......................................... 54 第二節攘外需先安內的教務主任 ................................................................ 58 一、穩定教務處是初任教務主任的第一堂課 ..................................... 58 二、「人情」堆疊教務主任之路 ......................................................... 62 三、科學展覽活動作爲觀摩學習平臺 ................................................. 66 四、自然形成的「弱社群」 ................................................................. 71 第三節「老手」的位置，加速課程知識的累積 ........................................ 76 一、從周邊參與到主寫優質化計劃案 ..................................................... 76 i.

(9) 二、優質化計劃案諮詢輔導委員 ............................................................. 80 三、研讀課綱與論文 ................................................................................. 83 四、校外社群與研習 ............................................................................ 85 第四節課程領導的認知、實踐與轉化 ........................................................ 92 一、課程領導的認知 ................................................................................. 92 二、變革中所學習與實踐的課程領導知能 ........................................ 93 第五節綜合討論 .......................................................................................... 113 一、真實情境中的實踐與學習遷移 .................................................. 113 二、學校社群的參與 .......................................................................... 120 三、結構性學習資源 .......................................................................... 124 第五章結論與建議 ............................................................................................... 131 第一節結論 .................................................................................................. 131 一、合法周邊參與社群是學習課程領導知識與技能的起始位置 .. 131 二、課程領導知識的形成來自於文本物件與情境互動關係 .......... 133 三、. 課程理論學習鷹架的不完善導致課程領導仍以「領導」爲主. 136 第二節建議 .................................................................................................. 140 一、提供認知學徒制式的教務主任培訓系統 .................................. 140 二、建構作爲支持系統的跨校教務主任社群 .................................. 141 第三節後期研究建議 .................................................................................. 142 一、長期追蹤教務主任課程領導學習歷程的演化 .......................... 142 二、針對不同地區或教育階段的教務主任進行個案比較 .............. 142 後記............................................................................................................................ 143 參考文獻.................................................................................................................... 144 中文文獻............................................................................................................ 144 英文文獻............................................................................................................ 146 附錄一：教務處工作細項 ....................................................................................... 148 附錄二：95 暫綱、99 課綱與 12 年國教高中課綱部訂必修學分數之比較 ....... 150 附錄三：國內外學者對於課程領導的定義與意涵 ............................................... 151 附錄四：課程領導任務 ........................................................................................... 153 附錄五：高職校長與教務主任、類（學）科召集人或科主任、個別教師課程領導................................................................................................................................ 154 附錄六：訪談同意書 ............................................................................................... 157 附錄七：路飛主任訪談大綱 ................................................................................... 158 附錄八：山治老師訪談大綱 ................................................................................... 159 附錄九：喬巴老師訪談大綱 ................................................................................... 160. ii.

(10) 第一章. 緒論. Learning is the engine of practice and practice is the history of that learning. -. Etienne Wenger (1998). 如 Wenger 上述所說學習與實踐是相互關聯，實踐提供了學習機會，而學習也豐富了實踐的內涵。研究者認爲，實踐與學習誕生了智慧（wisdom），然而這一切並不是憑空冒出，實踐與學習需要發生在特定的場域中地不斷與情境交互切磋，慢慢形成自己的智慧。在本篇研究中，研究者想從一位教務主任從初任行政到資深教務主任的歷程來勾畫出他如何學習擔任行政與如何學習課程領導能力。本章爲兩節，第一節爲研究背景與動機，敘述研究者閱讀了情境學習理論後所聯想的自己曾擔任研究助理的經驗，從中思考從「新手」到「老手」的學習歷程，進而探究一位老師從走馬上任的行政至擔任教務主任，領導全校發展課程的學習經驗。第二節則是研究目的與問題。. 第一節研究背景與動機. 「學習什麼知識？」、「如何學習知識？」一直是教育界探討的問題。過去，學校傳統式教學會假定「知道（knowing）」與「行動（doing）」是分開的，將知識視為理論上獨立於其實際情況（Brown, Collins & Duguid，1989）。無論知識是被「發現（discovered）」、「傳遞（transmit）」還是與人「互動中體驗（experienced in interaction），學習都被視為一種內化的過程。在這樣的觀點下，知識大部分是屬於個體的，而學習者被認為是被動接受世界的知識（Lave 1.

(11) & Wenger，1991）。然而，對於建構主義學者而言，學習是透過所處的世界中的經驗而來，而知識來自學習者所處的情境，而不是從無關的情境而來（Brown, Collins & Duguid，1989；陳嘉彌，1998）。為此，一些學者也做了關於學習與情境之間的研究，如 Suchman（1987）發表的《Plans and Situated Actions》當中提出了「情境行動（situated actions）」一詞，提到人們在操作機器之前並不會使用說明書，而在遇到實際的困境之後，他們才會開始查看機器的說明書，甚至請教會熟悉機器操作的人。這就意味學習者需要處於真實情境脈絡之中，與情境脈絡中的人物不斷互動以學習相關技能。在 1989 年，Brown, Collins 與 Duguid 在《情境認知與學習文化（Situated Cognition and the Culture of Learning）》文章中提出了「情境學習」的概念，表示知識是情境性的，強調學習者需進入真實情境脈絡才能建構有意義的知識與技能，如研究者（I）、現在（now）等詞彙都是需要配合情境才能建構其真實意義。除此之外，Brown 等人（1989）也提出了認知學徒制（cognitive apprenticeship）的教學策略，如同古代學徒跟著師傅學藝一般，學習者長期處在一個真實的情境下跟著一位專家，學習其技能與模仿其生活與經驗。同時，學習者也有機會經驗完整的情境脈絡，建構出屬於自己的學習經驗，發展新的知識與技能。這樣的論點也引起大家對於學徒制以及情境學習的熱烈討論。在 1991 年，Lave 與 Wenger 也提出了「情境學習理論：合法周邊參與（Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation）」，強調學習者需要「參與」實踐社群，而周邊參與則是他們有利的位置與途徑投入社群，產生學習。情境學習理論與學徒制的概念讓大家開始思索學習與實踐的關係，如何讓學習更能呼應真實生活。許多國內研究，如李家琦（2016）的《情境學習理論於「內外科護理學實驗」課程》、林枚紅（2000）的《情境式留學英語非同步教材之研發：從英語教學文化面向出發》、梁佳蓁（2015）的《情境學習理論與幼. 2.

(12) 兒教育課程的運用與實踐》、林弘昌（2008）《錨式情境教學法的靜像式情境教材設計》等也開始探討情境學習理論如何運用在學校教育。然而，在閱讀情境學習理論時，研究者的腦海浮現並不是學校教育知識的情境性，而是一段自己曾經是「新手」的時期，尤其是研究者擔任研究助理的經歷。. 從「新手」到「老手」的研究者在碩士二年級下學期時，為了讓自己能夠更瞭解台灣教育現場，研究者擔任指導老師的研究助理，主要做一些高中課程方面的研究。然而，一開始，研究者並沒有直接進入到高中課程案子中，而是加入到另一個研究團隊，負責高中優質化評估案。研究者將這段助理經歷整理如圖 1-1。. 圖 1-1. 研究者的研究助理學習歷程資料來源：研究者自繪. 第一次助理會議之前，學姐為了增加研究者對於「高中優質化」計劃的熟悉度，所以需要研究者做相關資料的簡報。然而，由於研究者沒有相關臺灣念高中經歷，覺得那些資料艱澀難懂，始終對於計劃案的輪廓樣貌是模糊的，更遑論計劃案的細節，因此最後所呈現的簡報內容也不太正確，研究者非常挫折。隨後，在經過多次的助理會議中，研究者慢慢地瞭解高中優質化計劃與台灣教育現場的現況。 3.

(13) 在新手時期，研究者從「旁邊」觀察學姐們怎麼做研究，並被委派一些比較簡單的任務如整理資料到一起討論與分析資料，最後共同製作成果報告。在高中優質化評估案結束之後，研究者正式加入高中課程計劃案，並與指導老師以及學姐一起討論研究實施方式。經過多次的助理會議，再加上先前的分析資料經驗，指導老師也讓研究者與學姐各自回去編碼與分析資料。之後，我們再討論與分析各自的作業，找出研究的發現。在這段過程中，研究者從一開始如同新手般地無法理解與詮釋資料，到後來漸漸瞭解如何分析與詮釋資料。當時，研究者也到了中央研究院擔任助理一職，主要負責籌辦國際研討會。在應聘之前，研究者以為就如大學時期所辦的研討會一樣，研究者只需要負責一部分，如準備器材、美編、收文章等。在應聘之後，研究者才發現自己必須獨立完成所有研討會的籌備項目，如聯絡學者、海報設計、交通安排等等。當時，研究者心裡充滿着不安。在應聘的第二天，前任助理準備了一張研討會籌備流程表與注意事項給研究者，以利研究者熟悉研討會籌備業務。她很認真地講解，而當下，研究者也認爲自己已全然瞭解研討會的流程與業務。在第一次研討會舉辦之前，研究者需撰寫一份簽呈，以便單位能夠批准其預算。實際上，研究者當時並不知道簽呈是什麼，就按照從前的記錄依樣畫葫蘆地呈上去，最後簽呈被退件。這是因為當時的研討會是與其他國外大學研究中心合辦，所以內文與上次研討會內容皆不相同。在經過多次修改，簽呈終於通過，而研究者就開始按照流程的步驟安排研討會的事宜。雖然如此，研究者仍面對許多不知所措的時刻，從如何操作傳真機、如何製作名牌、如何開會前會、如何報賬、採購上的名稱是什麼等等，研究者都一概不知道。終於，在研討會結束後，研究者覺得自己已全然熟悉籌備的業務。但兩個月後，研究者要辦另一個研討會，而內容和之前也截然不同。研究者必須重新調整籌備的順序。基於該次研討會出現突發狀況，研究者的紙本記錄並無相關的處理方式，研究者只好詢問其他助理該如何處理，他們也給予研究者了一些建議以及範本. 4.

(14) 作爲參考。研究者將這段行政助理學習歷程整理如下圖 1-2。. 圖 1-2. 研究者的行政助理學習歷程資料來源：研究者自繪. 如同圖 1-2，對於研究者而言，每一次的研討會都像「新」的開始，研究者會隨著合辦對象的不同、學者的回應、預算的編列等等重新調整籌備的工作。那張流程表也越來越多額外的筆記，而這些筆記也記錄了研究者這段不斷「陌生」到「熟悉」之間循環的學習歷程。如情境學習理論中所言，學習是情境性的，研究者發現無論是哪一段的經歷，研究者都是在遇到事件後，應用既有的知識嘗試解決問題。但在發現自己仍無法解決問題時，研究者就會嘗試以觀摩學習或詢問其他老手的建議，從中建構自己的知識。然而，研究者卻發現這兩段的學習歷程不盡相同。在第一段的經歷中，研究者是以學習者的角色從邊緣的方式參與社群，從各種會議中觀摩指導老師與學姐們如何處理研究資料，進而建構自己對於研究案的熟悉度。之後，指導老師以合作學習的方式讓研究者與學姐們共同討論，到最後能夠獨立完成作業。 5.

(15) 在第二段的經歷中，研究者一開始就必須是「老手」，需要急速學會所有研討會籌備項目，因爲研究者是獨立作業。因此，研究者當時的「師父」是一張流程表，而在不同的突發事件發生之後，研究者才開始向其他資深助理討教，以他們的建議爲參考，不斷遊走在「陌生」與「熟悉」之中。簡言之，在第一段經歷中，研究者以學徒的方式一步一腳印地學習，而在第二段經歷中，研究者則是獨自在不同類型的突發事件中，建構自己對於研討會的熟悉度。這讓研究者開始好奇其他領域是否有相同或截然不同的學習軌跡。跟著指導老師走南闖北的過程中，研究者透過訪談聽見教務主任在不斷變動的教育改革中，竭力領導老師一起共同發展課程與制定政策回應策略的點點滴滴。正如前文所言，這也激起研究者對於教務主任如何學習課程領導的興趣。. 教務主任這一職教務主任職務與被視為校長代理人的副校長一職有許多相似地方，除了處理行政職務，亦從事教學（陳美伶，2002）。黃培培（2011）也曾歸納教務主任的職務為單位主管、代理校長、幕僚輔助、計劃執行、課程推動、教學評鑑、教學研究、溝通協調、帶領團隊、主動積極的行動研究者等角色與特質，而他們的領導角色應兼顧行政領導與課程領導，承上啟下、居中間樞紐的角色認知，才能勝任一位稱職的教務主任。簡而言之，教務主任的工作繁瑣且複雜，除了是政策與上級命令的執行者，他們需要安內攘外，他們必須要協調老師與行政之間合作並且擔任領導的角色。在 2000 年 9 月，台灣教育部受到國外的教育改革影響如學校本位管理、教育鬆綁等理念，在 2004 年全面實施九年一貫課程之後，國中小學校有明確定位的課程自主權。爲了順利推動政策，校長作爲學校最主要的領導人，其專業能力也不在僅限於過往的行政能力，他們須具備課程與教學設計、課程實施與評. 6.

(16) 鑑等能力來推動九年一貫課程的實施（方德隆，2001；蔡清田，2007；蔡清田，2002），學術界也開始探究課程領導相關理論。對於課程領導的概念內涵與角色，國內外學者都有不同的說法。Hall（1996）指出課程領導者是引導課程設計、發展、改進、實施及評鑑之人。莊明貞（2003）認爲課程領導者具課程之基本原理與知識，並運用領導行爲，其內涵包括計劃、組織、知道、協調、溝通、評鑑等歷程，且集中在凝聚共同溝通概念、調整組織擬定規章及勉勵老師專業成長，改變課程與教學及學校文化等相關活動。早期的課程領導多以校長爲主，然在 2001 年開始不少學者提出人人皆可擔任課程領導的角色（蔡清田，2001; 歐用生，2004a）。再則，根據先前一些校長課程領導的研究中發現由於校長行政外務繁重，較少時間與教師們共同耕耘課程，因此課程領導的角色較爲不顯著（王秀玲，2000；林錦杏，2000；洪文鍊，2005；李新鄉，2003；歐用生，2004a）。因此，原本就負責課程相關的教務處領導人－教務主任也就此擔任第二課程領導人的角色，主要負責規劃全校的課程發展。在 12 年國教課綱發佈之後，高中階段原有的課程架構與授課節數出現重大的變化。爲能培育學生適性揚才、終身學習，新課綱減少了部訂必修的課程，增加了選修的課程，學校有了更多的空間與彈性去設計課程。同時，在新政策下，教師們須開設跨領域課程。對於原本以學科來進行課程以及缺乏共同備課文化的教師們而言，無論是設計充滿「空間」的課程或者跨領域課程，都是相當困難。因此，學校的課程領導者需要帶領教師們熟悉新課綱，降低教師們的擔憂，進而共同討論與制定課程發展。但談何容易呢？甄曉蘭（2006）的《學校課程領導背後的行政思維》一文中曾表示台灣的國中小學課程領導型態大都傾向「封閉式交易型」1與「封閉式的轉化型」2。. 1. 「封閉式交易型」課程領導指的是學校的課程發展活動較易流於績效導向，雖有不錯的發展成果，但老師的專業權能感與課程發展參與度卻是參差不齊、落差極大 2 「封閉式的轉化型」課程領導指的是「在可控制範圍內授權」，以「校務民主化」策略授權老師參與學校課程發展，但學校課程發展的實際作法與成效，大都依賴校長或行政人員所規劃的 7.

(17) 這兩種型態下，面對學校課程發展與課程決定的情況，教師們在面對課程發展與課程決定的情況大部分仍是被動、保持沉默甚至不參與的態度，以免自己承接更多業務或過於特立獨行引起資深老師的不悅。除此之外，在發展課程的負責老師傾向年輕化，他們也很難領導資歷較深的老師同儕。從這篇文章，可以發現當校長或教務主任在執行課程領導時會面對許多的挑戰，如老師間階級輩份的關係、老師專業能力信心不足、老師間無法合作等。上述研究對象是國中小學，但先前研究者與指導老師走訪探究四所高中落實新課綱的層面時，研究者發現他們亦面對同樣的情境。在課程發展中，教務主任都扮演課程領導的角色，老師間參與程度參差不齊，尤以資深老師爲主對新課綱仍抱持觀望的態度。另外，雖然其中一所高中以「民主」的方式討論校訂必修課程，但老師卻對於學校授權的概念仍保持質疑。綜合上述，學校領導者面臨的挑戰不再是過去行政領導中的「教科書的選擇」、「分配學習領域節數」、「撰寫計劃以獲得更多資源」等，反而他們需要具備專業的課程知識來領導教師們理解教育政策，並共同討論與決定課程發展，進而提升學生學習成效。目前，國內對於教育主任的研究卻是相當稀少。從 1985 年至目前爲止，教務主任相關的碩博士論文總共爲 54 篇，其中國小佔 41 篇，國中 11 篇而高中職則是 2 篇，如表 1。在表 1-1 中，教務主任相關研究以課程領導爲主，其次是工作壓力相關的研究。（陳春雄，1985；黃志龍，2000；陳美伶，2002；陳廷楷， 2003；）. 學校願景與發展步驟，老師並未真正享有權能感，也未能有效建立專業自信、發揮專業自主 8.

(18) 表 1-1 1985-2017 教務主任相關論文（篇）國小. 國中. 高中職. 總共. 課程領導. 19. 2. 0. 21. 工作壓力. 7. 2. 1. 10. 角色研究. 2. 1. 0. 3. 服務領導與老師效能／工作士氣之關係. 3. 0. 0. 3. 行政／課程決定. 2. 1. 0. 3. 生命故事. 3. 0. 0. 3. 能力指標建置. 2. 1. 0. 3. 教學領導. 1. 1. 0. 2. 專業發展評鑑. 1. 1. 0. 2. 教務主任與老師衝突. 1. 0. 0. 1. 學習領導與老師學習社群. 0. 1. 0. 1. 選修課. 0. 0. 1. 1. 工作價值與效能. 0. 1. 0. 1. 41. 11. 2. 54. 總共. 資料來源：研究者整理. 共計 21 篇論文探討了教務主任的課程領導，但其中的 15 篇是以問卷方式調查教務主任知覺課程領導行爲或與老師教學績效關係相關的研究，其他則是行動研究、個案研究與敘事研究。這些研究結論皆指出當教務主任的課程領導能力越佳，老師教學效能也越佳。教務主任須具備積極學習、多元思考、開放態度接受老師意見、以身作則等人格特質，以應付多變的教育現場與發展課程。在這些研究中，不難發現教務主任須具備豐富的課程知識與技能才能充分發揮課程領導角色，引領老師與行政做出改變。然而，他們又是如何學習課程領導呢？以情境學習理論而言，教務主任在修讀教育學程時已瞭解各種教學與課程的知識，但只有真正擔任教務主任時，他們才有機會藉由在各種情境中實踐與內省，逐步建構自己的課程領導智慧。雖然如此，教務主任之前的行政經驗也是很重要的。歐用生（2003b）指出課程領導與行政領導是相輔相成的，課程領 9.

(19) 導須要借用行政領導的許多智慧和能力，但行政領導要進入課程和教學的核心亦須要課程的專業素養。人類一般上對新知識的認知與學習總是奠基於原有的舊經驗之上（劉若山、林耀豐，2009）。除此之外，教務主任豐富的行政經驗能夠減低工作壓力的與增進課程領導能力（鄭光鍵，2005；黃鶴嶺，2005；李怡芬，2007；彭明熙，2008；陳正原，2009）。簡言之，教務主任的先前行政經驗也對於後期課程領導能力的培育起相當關鍵性的影響。基於上訴緣由，研究者想探討一位教務主任的課程領導學習歷程，如從老師到兼任行政的經歷如何影響他後期的課程領導能力培育等。如同合法周邊參與的概念，一位新手須得到專業社群的認可，從周邊的位置進入其網絡與文化，實際參與社群活動並與這些專家互動，進而獲得相關專業知識與技能。. 第二節研究問題與目的在《情境認知與學習文化》一文中，Brown（1989）曾提出故事是很重要的學習要素，因爲故事是一種專家系統，故事的儲存、連結、分享讓研究者們得以知道如何應付新的情況。Lave 與 Wenger（1991）曾在戒酒協會成員的故事中提及新手們藉由聆聽老手的故事，從而知道如何戒酒並堅定自己戒酒的信念。簡言之，研究者們能夠蒐集各種老手的故事，並成爲自己的「資料庫」。當遇到問題時，研究者們可以逐一抽取「資料庫」的故事，作爲借鑑。因此，研究者想藉由這篇論文，提供初任行政或教務主任一個故事，作爲日後的參考。除此之外，研究者在蒐集教務主任相關論文時，發現目前高中教務主任相關研究僅有兩篇，一、是鄭光鍵（2005）的「研究國高中職教務主任工作壓力與因應方式之研究」；二、郭柏成（2011）的「南部地區普通高級中學選修課程實施現況與困境之調查研究：高中教務主任的觀點」，這兩篇文章都缺少關於相關行政角色與課程領導的探究。然而就先前所言，在 12 年國教課綱公佈之後，高中面對很大的課程改革，而這些改革的前線就是教務主任，他們須要具備課程的智慧，但研究者們卻缺乏相關的研究。在新一波的課程改革中，研究者們常常都說需要具備課程領導能力，「課程領導」能力也已深入在各個老師與行政 10.

(20) 心中，但卻少有人進行探究課程領導能力又是如何建構的。因此，研究者想藉由敘述一位教務主任課程領導事務的學習歷程，探究他是如何與學校情境互動中認知、解釋、理解並建構課程領導？他是以什麼方式進行學習？當他以合法周邊參與的方式參與各個社群，無論是校內的教務處、註冊組還是校外的教務主任社群等，他曾遇到何種阻礙，而又是如何解決呢？除此之外，行政領導的經驗對於後期塑造課程領導有一定的影響，因此不同階段的行政經驗對他產生什麼影響呢？他又如何分辨、整合與瞭解自己所學的課程領導技能？. 基於上述的問題意識，本研究欲了解一位教務主任過去不同階段的行政經歷對其後來擔任教務主任時的課程領導之影響，探究其在真實行政情境中如何形構課程領導知識與實踐方式，最後，從情境學習理論觀點，解析其學習、認知、實踐與建構課程領導知識與技能的路徑、方式與內涵。. 11.

(21) 第二章. 文獻回顧. 第一節情境學習理論. 「如何學習？」一直是教育界探究的問題。過往，行為主義學派將學習認為知識在人的心智之外，也是一種知識轉換的過程，而「刺激-反應（S- R）」是行為的基本單位，意指透過一連串的刺激與反應可以改變一個人的觀點，學習的推動力源於個體的內部驅動力（如口渴激發個體找水機制）與外部力量（如獎勵和懲罰）（Lave 等人，1991）。在 1980 年代，一些研究者開始探討學習與環境的關係，建構主義學派也由此誕生。與行為主義學派觀點不同的是，建構主義學派認為知識並不是客觀存在，學習者在認知、理解、詮釋與真實世界互動過程中建構自己的知識。根據劍橋詞典，情境（situated）指的是在某一特定位置（in a particular position），而另一個解釋則是在某一情況（in a particular situation），因此情境學習即是學習者在某一特定位置或情況下的學習。在情境學習理論概念尚未被提出之前，一些人類學家根據人們的學習認知與環境之間的關係做了深入的探究，如 Schon，1987；Suchman，1988。 Schon（1987）發現許多專業技藝（professional artistry）是無法透過文字與語言傳遞，而這屬於一種默會的知識（tacit knowledge），像高爾夫教練很難陳述打好球的感受，像學游泳一樣，研究者們知道姿勢與步驟，但若沒實際接觸水池，研究者們仍然不知道如何擺動和換氣。因此，唯有學習者直接參與在該領域，不斷地進行思考反思，觀摩他人的做法，學習專門行業中的知識、技能與術語，最終才能成功習得技能。為此，Schon 提出了在行動中求知（knowing in action）以及行動中反省（reflection in action）的概念。. 12.

(22) Suchman 在 1988 年探究人類與影印機互動的研究中，也展示出人類在行動中求知與反省的行爲。他發現許多人都是跳過查閱操作手冊的環節，用既有的知識背景去操作機器。然而，當他們在使用過程中遇到了難題，他們會開始尋求有經驗者的協助或參考操作手冊。因此，Suchman 也就提出了「情境行動（situated action）」一詞，表示學習者必須處於真實情境脈絡下，與情境事物不斷互動，才能發生學習。他也強調知識若脫離使用情境，則學習就變成玩抽象符號的遊戲（陳慧娟，1998）。Suchman 在研究中也提出另一個關鍵性的概念，「計劃」。基本而言，依據傳統的認知觀念下，人們在面對真實活動時，他們會是依照計劃的步驟來學習以及解決問題，這也意味着知識是存放在個體的記憶庫中，但以情境行動觀點而言，則是認為計劃不是既定的，而是學習者在學習與解決問題時與情境互動而產生計劃，是隨時反省建構與變化，一個動態的概念。受到 Schon 與 Suchman 研究的啓發，Brown、Collins 與 Duguid 沿用他們的觀點並在《情境認知與學習文化（Situated Cognition and the Culture of Learning）》一文中提出了「情境認知（situated cognition）」與「情境學習（situation learning）」的觀念。他們認為學習是學習者主動與環境互動的產物，且需要在特定的文化脈絡下才得以有意義地學習，建構知識。在文中，他們以 Schoenfeld（1985）的解題教學3與 Lampert（1986）的乘法教學4爲例敘述學生在課堂的鑲嵌活動中獲得通則化的知識（如圖 2-1）。. 3. 在 Schoenfeld 的解題教學中，他企圖讓學生練習以數學的方式思考世界，以數學家的視角看世界，然後思考如何使用數學工具。在其中一個案例中，他們需要在魔方陣（magic square）填寫 1，2，3，4，5，6，7，8，9 的數字，每一行、每一列與對角線的總數需相同。學生們分別提出不同的解決方案。在討論中間需放哪一個數字時，他們思考並延伸了關於「槓桿作用」與「極端案例」。雖然學生都找到了答案，但 Schoenfeld 希望學生能深入數學文化，不侷限於單一答案，所以鼓勵學生持續探究。最後，學生發展出更多可能的魔方陣並發掘共同原則，如用代數形式（algebraic form）來形容魔方陣。 4 讓學生更能體驗數學在生活上的運用，因此她採用錢幣作爲工具來教四年級學生進行乘法，問題爲「如何用一分錢（pennies）與五分錢（nickels）來達到八十二仙」。在這個過程中， Lampert 讓學生自由發展故事去形容一個數學題目，接下來提供他們一些演算方式。學生學習到四種不同的數學知識，一、知覺知識（intuitive knowledge）；二、計算知識（computational knowledge）；三、具體知識（concrete knowledge）；四、原理知識（principled knowledge）。 13.

(23) 學徒制. 合作. 內省. 世界／活動. 通則化. 引導. 多重實踐. 闡明. 圖 2-1：學生從鑲嵌活動到通則化的進程（Students’ Progress from Embedded Activity to Generality）資料來源：Brown 等人（1989）. 根據圖 2-1，學習者在學徒制與前人的引導下得到學習鷹架，去開始其真實活動的實踐。隨着學習者逐漸獲得信心與控制權，他們會移動至更自主的階段－合作學習，這時候他們會有意識地參與，文化中的社會網絡幫助他們發展語言、信仰系統，促使他們能浸潤該文化之中。合作學習也引發一些策略的闡明，意指他們需要思考如何解決問題並反思自己的解題策略，這也促成他們萃取一般性的知識。學習者隨後會運用先前活動的概念性知識（conceptual knowledge）並擴展該知識。在談及情境學習理論時，許多研究者也會將其作為分析「學徒制」的理論框架。Collins 等人（1988，1989）指出學習者長期浸淫在某個真實情境中跟隨一位專家，除了可以瞭解與模仿師傅的經驗以及行為外，他們也有機會經驗完整的脈絡，從中誘發出感興趣的事物，進而建構學習經驗，發展新的知識與技能（陳嘉彌，1998）。在 1991 年，Lave 與 Wenger 藉由「合法周邊參與（Legitimate Peripheral Participation，LPP）」概念作爲情境學習理論另一分析架構，闡述學徒式的學習內涵。Lave 與 Wenger 透過蒐集不同背景脈絡下的五個學徒制案例（助產士、裁縫師、屠夫、海軍士官與戒酒協會成員）進行學習軌跡的分析。周邊性參與是一個新手具有「參與的合法性」後接觸社群最初的位置，而也是前往老手的 14.

(24) 必經的途徑。新手在初期時透過一邊觀察老手一邊實際操作一些較容易和細微的任務，從中學習簡單的知識與技能，等到逐漸熟悉該社群的文化，累積更多的知識以及技能後，開始擔當更困難和核心的任務，直到成爲老手或專家。除此之外，Lave 與 Wenger 也提出了學徒制的不同型式，在五個案例中，戒酒協會的新成員並沒有一個具體的師傅，而是藉由聆聽老手與其他學徒的故事學習如何分享自己的故事，融入協會的社群中。因此，在 Lave 與 Wenger 的研究中，當學習者從合法週邊的位置進入社群開啓學習時，他們的學習途徑並不單單只是如同 Collins 等人（1989）所闡述的經由師傅的引導獲得學習的機會，而是在社群中與其他學徒互動，產生更多學習的機會。總而言之，學習者的學習機會更多的是經由工作實踐，而並非是來自於結構中對稱的師徒關係。無論是早期以人類學的角度探索人類認知與環境之間的關係，到後期發展出的情境行動、情境學習、合法週邊參與等等，無可否認的是學習與情境之間的關係是密不可分的。綜合前述幾個學者的觀點，情境學習理論有 4 個特性。. 一、. 強調真實情境（authentic situation）的重要性. 情境學習理論中主張學習是一種濡化（enculturation）的過程，指的是學習者進入到某個領域（domain）學習與適應該領域的文化，成爲成員的歷程。學習者們會在該領域文化中，進行一系列具有連貫性、意義與目的的日常實踐（ordinary practice），而這些活動被定義爲真實活動（authentic activity），例如學徒在裁縫領域文化中學習縫鈕釦。簡言之，學習者在適應相關的真實情境文化歷程中，學習並建構知識，因此學習無法單獨脫離真實情境。爲了瞭解學習與真實情境之間的關係，Brown 等人（1989）以 Lave （1988）探究一般人（just plain folk）行為所做的民族誌研究5爲例，他們發現. 5. 這個研究涉及了三種不同類型學習方式的人，一、一般人；二、受過學校教育的學生；三、專業人士（practitioners）。他們提出一個關於分配白軟乳酪（cottage cheese）的數學問題，而每一組解決這個數學問題方式也不同 15.

(25) 如一般人、學生與專業人士（practitioners）有不同的學習途徑。研究結果如表 2-1。. 表 2-1 一般人、實踐者與學生活動一般人. 學生定律（law）. 專業人士. 以…推理. 因果故事（causal. 因果模式（causal. （reasoning with）. stories ）. 反應於. 情境. 符號. 概念式情境（conceptual situations）. 解決的問題屬性. 即時的問題與困境（emergent problems and dilemmas）. 明確的問題（well-defined problem）. 不明確的問題（illdefined problem）. 產生. 可協商的意義以及. 不可改變的觀念. 可協商的意義以及. models）. （acting on）. 社會建構般理解. 社會建構般理解. 資料來源：Brown 等人（1989）. 正如表 2-1，解決的問題屬性被分爲三大類別，（一）即時的問題與困境；（二）明確的問題；（三）不明確的問題。依據 Reitman（1965）對於問題情境的初始狀態（start state）與目標狀態（goal state）所做的問題屬性分類，明確的問題指的是問題的定義與目標是明確以及受到限制，其解決方案或答案是單一且有標準答案，例如 1+1 等於多少，而不明確的問題指的是問題的定義是開放性，目標模糊，解決問題的方式不受限制與沒有標準答案，例如如何將箱子運送到二樓等問題。關於學生的學習途徑，Brown 等人（1989）認爲基於學校認爲知識是抽象、不變並且可以脫離其發展的真實情境單獨進行討論，所以學生被隔絕與知識相關的真實情境，依循着知識的定律，學習並運用各種符號去解決那些已有標準 16.

(26) 答案的明確問題（well-defined problem），而那些符號知識卻無法活用於多變的真實世界。專業人士（practitioners）在與真實情境互動時，他藉由該領域中的概念式情境中瞭解文化脈絡，建構知識，運用通則化的因果模式來推論可以解決那些沒有標準答案的不明確問題（ill-defined problem）的方案。一般人（JPF）則是依據過往與情境互動經驗所建構的知識，以因果故事的方式來推論可以解決真實世界即時的問題與困境的方法。由此可見，專業人士與一般人都是在與情境互動之中建構意義，所領悟出的知識是能夠活用在情境之中。無論是上述對於一般人藉由經驗故事來解決問題還是 Lave 與 Wenger （1991）所陳述的戒酒協會以故事的方式來建構戒酒的知識與自制力，都足以見得故事在情境學習中扮演舉足輕重的角色。人類學家 Mary Catherine Bateson （1994）曾提出從經驗中學習就是從故事中學習。Brown（1989）表示故事是一種專家系統（expert system），學習、理解與記憶的載具，幫助研究者們應付新的情況。爲了能使所有知識及技能都用於真實情境中實踐與學習，故事最好能符合真實性原則，促使學習遷移的產生（Mc Lellan，1996）。因此，從真實情境中獲得的故事中會促使學習遷移（learning transfer）的產生。到底學習遷移又是如何產生的呢？學習遷移指的是一種前後學習的類化6與整合。以建構主義而言，人類會從已經學習的經驗與知識轉化爲抽象概念，再應用到新的情境之中。若學習情境與未來實際應用的情境相似度越高包括表面特徵7、深層特徵8與情境脈絡9，學習者越容易將所學習的知識變通並運用在新的情境之中，產生學習遷移（劉若山、林耀豐，2009；黃志雄，2006；陳國泰，2008）。國內一些學者也發表出類似的見解，他們認為情境學習理論是指個人與情境互動下，主動探索、建構知. 6. 心理學家 Judd 在 1908 年進行水中擊疤的實驗中，提出類化論（generalization theory），指出在初階段Ａ中所學的知識或技能，能遷移到後階段的學習Ｂ，而這兩個學習活動之間存在之相似部分式產生遷移的必要前提。（劉若山、林耀豐，2009） 7 外表特質 8 反應較深度的、結構的與因果性的相關特質 9 環繞在學習並能激發學習記憶的事件或狀態 17.

(27) 識的歷程，認為學習者唯有在真實活動中進行學習，才能真正理解知識的意義與價值，且強調知識會受個體學習環境的文化脈絡及學習活動的影響，故學習者應透過與實際情境的互動，主動建構知識與技能，方能獲得活化的知識（邱貴發、鍾邦友，1993；陳慧娟，1998；陳嘉彌，1998；陳國泰，2008；Winn， 1993；Young，1993）。由此可見，在學習知識過程中，學習者需要在真實情境之中並需要藉由各種真實的故事作爲一個專家系統幫助自己認知並建構自己的知識。. 二、. 強調師傅／專家的引導. 情境學習理論強調學徒制，師傅／專家的引導則是其中一個核心（central）的概念。正如前述，真實活動指的是一個領域文化的日常實踐，所以學習者需要投入在真實情境中，以參與社群的方式，開始他們的學習歷程。他們在真實情境中透過觀察（observation）與師傅之教導（coaching）建構自己對於社群文化的認知，學習各種融入社群的技能與知識，在心中勾勒出完成某一項任務的概念模式（conceptual model），透過不斷的實作練習（practice）、與社群成員如師父、同儕的互動，內省與重新闡明自己的知識與及技能，逐漸擔任更重要和核心的任務。過程中，師傅擔任的角色是引導者，他會透過不同的引導方式如說明、示範或暗示，提供學徒所需要之支持性的鷹架（scaffolding）。當學徒逐漸掌握某一技巧與知識，師傅會跟著漸漸淡出（fading）自己作爲主動引導者的角色，讓學徒能夠自主解決問題。但若學徒在解決問題中遇到困難，師傅仍會再次適時引導學徒學習其他的知識與技能（Mc Lellan，1996）。雖然如此，Lave 與 Wenger（1991）對於學徒制中的師傅有不同的主張，認爲學徒在學習的過程中並沒有對稱的師徒關係，而更多的是與同儕的互動中交互學習，同儕在廣義而言也是學徒的師傅。因此，學徒與師傅之間的關係並非是對稱，而學習者會從水平資源與垂直資源中獲得學習的機會。. 18.

(28) 三、. 強調學習來自於與他人的互動與社群的重要性. 由於在實際生活中個人所面臨的問題，很少是自己能獨立解決的，而是需要從不同的角度去探索、測試及與其他人互動合作，才能解決問題（徐佩瑜， 2005；楊家興，1995）。因此，情境學習理論雖然以學習者爲中心，但在其學習歷程中，強調必須透過與他人的互動才能逐漸發展出有意義的知識，否則所獲得的只是片面、僵化的知識，而無法將其靈活運用於現實社會之中。Lave 與 Wenger（1991）表示認知是一種複雜的現象，學習活動是新手與專家產生社會互動、共同參與的過程。在學習新的知識時，學習者需要進入一個社群文化，以便能在真實活動中使用概念工具，而師傅或專家則扮演教練、良師、鷹架、協助者與同伴的角色，引導學習者主動參與學習並從中建構有意義的知識。. 四、. 強調學習者是主動的知識建構者. 學習是一個對知識持續不斷建立意義的歷程，而唯有學習者主動在學習情境中探索、操作，逐步發現知識之間的關係與結構，才能建構出屬於自己的知識，進而實際運用在實際問題。Lave 與 Wenger 將這個學習過程稱之爲「實作中學習（learning in practice）」。因此，學習者不再是「被動的知識接受者」，而是「主動的知識建構者」。簡言之，在情境學習理論的脈絡下，學習者會主動參與學習，而學習發生在真實的情境之中。爲了可以學習新的知識，學習者需要進入社群，以合法週邊性參與的位置，觀摩師傅／專家的處事方式，與他們互動，進而掌握知識與技能。然而，學習歷程一定會涵蓋這四個面向嗎？學習者一定是主動學習才能建構知識嗎？師傅／專家的引導真的對學習有幫助嗎？教務主任與組長是在校長接下九年一貫課程試辦專案後，才開始正視這一波的教育改革，屬於「被動」地接受這個難題，因爲不得不的因素才學習課程發展的知識。除此之外，情境學習理論特別強調學習者可以藉由老手的引導，. 19.

(29) 學習新的知識，但在教育改革初期的現場當中，多數是專家學者以理論陳述的研習活動，缺乏實務工作者的經驗分享，因此許多行政與老師對於課程改革的精神會有所誤解（黃淑苓，2002）。不管是九年一貫或是即將上路的 12 年國教課綱，教育改革對於學校現場而言是未知的挑戰，學校行政如校長、教務主任就如同 Lave 的一般人研究中一樣，需要依靠許多的故事來解決即時的問題與狀況。但這些故事是從何而來？情境學習理論假定學習者會在一個安穩的邊界中參與學習，進而累積知識。但在如此急速的教育改革中，他們又是要如何學習的呢？. 第二節教務處與教務主任. 縱觀國內外，教育改革一直都是教育學者們專注的焦點，而教育改革是否成功的最重要面向之一就是學校領導。在台灣的教育環境中，校長與教務主任是校園內舉足輕重的領導。由於本次研究目的爲探討一位教務主任課程領導學習歷程，而在進入教務主任這個議題之前，必須先對學校行政特性有明確的認識，才能進一步去檢視教務主任在行政組織中的角色與內涵。因此，研究者先對台灣現有的高中行政體系做一個簡述，釐清脈絡與行政意涵。之後再對教務主任的相關職責、角色與轉變做一個詳細的陳述。. 一、學校行政. 根據《韋氏大字典(Webster’s Dictionary)》（陳寶山，2005），「行政（administration）」意指管理、處理或引導、帶領事情或事件（to manage or conduct affairs）。《牛津高級英漢雙解辭典（Oxford Advanced Learners Dictionary of Current English）》（張芳杰，1984）將行政定義為事務的管理，尤其是指公共事務與政府政策等的管理。國內外學者如 Simons 等人（1950）、White 20.

(30) （1955）、Dye（1975）、吳清山（1993）、吳定（1998）、江文雄（2001）對於「行政」一詞提出不同的見解，陳寶山（2005）綜合百家的見解，整理出四個關於行政意涵的要點： 1.. 行政是處理公務或政務的一種歷程. 2.. 行政是政府機關或公共團體的作為. 3.. 行政的目的在完成共同的目標與任務. 4.. 行政要講求有效的方法與技術. 簡言之，「行政」指的是管理或導引政府政策與公共事務。為了實現教育目的，政府成立各個教育行政機關單位如教育部、國教署等，對公共領域教育事務進行領導與管理，包含學校教育。陳寶山（2005）認為學校行政是對學校教育的領導與支援，透過行政領導，學校教育才能朝正確方向發展；透過行政支援，學校才有完善設施與資源，能有效率提升教學品質，以達成學校教育目標。換言之，學校行政是帶動學校教育發展與改革的火車頭，需要處理一切有關人、事、物等的事情，需整合校內的人力、物力資源並有計劃且有效投注在學習者的學習活動中，以達成教育目標。學校行政包含教務、訓導、總務、輔導、人事、會計等一般行政業務，以及校務計劃、公共關係、校園危機管理、校園衝突管理和校務評鑑等。學校行政為了要有效處理各種繁雜的行政事務，因此他們需運用組織團隊的力量，根據「分層負責」的原則，來執行與推動各項工作。然而，根據法規，學校行政組織為何，他們又是如何分工與運作的呢？根據教育部於民國 92 年 1 月 8 日修訂的國立高級中學組織規程及員額編制擬定暨審查原則與民國 105 年 06 月 01 日修訂的高級中等教育法，研究者整理如圖 2-2 所示的高級中學行政組織圖與教職員編制。. 21.

(31) 圖校長. 校務會議教務處. 學務處. 總務處. 教學組. 訓育組. 文書組. 註冊組. 生活輔導組. 庶務組. 設備組資訊組實驗研究組. 人事室. 主計室. 圖書館. 輔導室. 祕書. 教官室. 各種委員會. 出納組體衛組. 社團活動組. 特教組. 圖 2-2 高級中學行政組織圖資料來源：研究者自繪. 二、. 教務處與教務主任的職責與角色. 教務處負責的是統籌教學業務，辦理有關教學方面的事務。依據高級中等教學法的組織結構，教務處包含教務主任、教學組、註冊組、設備組、實驗研究組、資訊組與特教組（依學校類型而定）。教務主任主要的任務爲擬訂教務處各組章則、工作計劃並主持執行審核及研究事項，同時也扮演校長與行政、行政與老師之間承上啓下的橋樑角色，負責學校教學工作的推展（附錄 1）。台灣教務主任在學校所扮演的角色相等同於美國高中的副校長一職，如校長的代理人與輔助者、學校教學政策的發展者、老師教學的評鑑、家長與學校的溝通橋樑、教科書的選擇者等（黃培培，2011）。吳金香（1995）、吳清山（2004）、陳寶山（2005）等將教務主任的角色歸納，如下：. 22.

(32) 單位主管溝通協調. 代理校長教務主任角色. 教學評鑑. 課程推動圖 2-3. 幕僚輔助. 計劃執行教務主任角色. 資料來源：研究者自繪 1.. 單位主管：教務主任爲教務處之主管，綜理教務處業務，領導教務處同仁全力以赴做好分內工作，共同推動教學行政業務. 2.. 代理校長：校長因公、病或其他事故請假而不能視事時，委由教務主任代理，處理學校行政事務；同時需深入瞭解其他各處室事務包括訓導、輔導、總務等，才能勝任代理校長一職。. 3.. 幕僚輔助：教務主任是校長重要幕僚，全力輔助配合校長辦學理念執行業務；同時也是校長重要決策或計劃的諮詢者，隨時提供教務資訊供校長參考與裁決。. 4.. 計劃執行：教務主任秉校長之命，領導教務處同仁共同推行教務，督導所擬訂各項活動計劃，檢討計劃成效；同時教務主任需熟悉各項法規、進德修業。. 5.. 課程推動與教學評鑑：教務主任由引導老師正常教學之責，本身對課程標準、內容及特徵須深入瞭解，才能有效擔負課程推動角色。課程規劃中以教學評鑑來確認老師的教學績效與學生的學習結果。. 6.. 溝通協調：教務主任是承上啓下的潤滑劑，是校長與老師間、老師與行政間的溝通協調者，使各處室都能保持良好的橫向聯繫，相互支援推動行政 23.

(33) 業務，但業不能逾越權限；同時教務主任也是社區、家長與學校間的橋樑，主動與學校組織內外人員及有關單位進行教育溝通，讓社區人士及家長對學校狀況及教育問題能明白，建立學校與社區的正式或非正式溝通系統，邀請家長及社區人士參加學校活動。. 各處室主任雖同爲一級主管，在法令上亦無明文規定，但一般都以「教、訓、總、輔」的順位排序，爲學校行政中不成文的默契（黃培培，2011）。由此可見，教務主任具首席幕僚的地位，相等同於企業總經理的角色。綜合上述對教務主任職責與角色的探討，教務主任是學校中重中之重的存在，他須具備行政管理能力與素養，同時也須有課程與教學豐富經驗，方能擔任學校的副舵手，帶領行政與老師推展教學業務。然而，上述學者對於教務主任的職責與角色相關探討與研究距離現在已過了 7 年，台灣教育改革正如火如荼地推動着，教務主任與教務處的職責以及角色是否也出現變化？. 三、教育改革中教務主任職務的轉變在 90 學年之前，台灣的課程政策一向是中央集權的，課程標準由教育部訂定，國中小學教科書亦由教育部審定（李新鄉，2003）。學校在九年一貫課程頒佈前，根本毫無課程自主權（歐用生，2004b）。在 2000 年 9 月，台灣教育部受到國外的教育改革影響如學校本位管理、教育鬆綁等理念，公佈《國民中小學九年一貫課程暫行綱要》，並逐年實施。在 2004 年，國小與國中全面實施九年一貫課程10，學校課程自主權也就此有明確定位。爲了順利推動政策，校長作. 10. 九年一貫課程主要目的是爲了將台灣國民小學與國民中學的學校層級課程中的科目與內容，以教科書爲主軸來做九年一貫的銜接，讓學生能獲得連續且統合的學習與知識。九年一貫課程主要強調的五種教育理念：一、學校本位；二、課程統整；三、空白課程；四、能力本位；績效責任。九年一貫課程由以往中央集權發展課程的模式，改爲以學校爲本位模式進行發展課程，學校必須成立課程發展的相關組織，依據教育部頒訂之能力指標及七大學習領域來選擇或發展學校課程，同時兼顧課程的統整性與連貫性，並配合行動研究與協同教學方式，進而改進教學形態與方法。此次教育改革強調「老師即研究者」的課程發展理念，說明了老師不僅是國家層次課程改革的實施者，更是學校課程的發展者。（方德隆，2000；蔡清田， 24.

(34) 爲一所學校最主要的領導人，其專業能力也不在僅限於過往的行政能力如「教科書的選擇」、「分配學習領域節數」等，他也需要肩負着課程領導的角色，須具備課程與教學設計、課程實施與評鑑等能力（方德隆，2001；蔡清田， 2007；蔡清田，2002）。雖然如此，校長大部分仍是以行政領導爲重心，而他們常常有許多繁瑣事務，所以無法隨時提供更多的課程支援，完成課程領導的角色（李新鄉，2003）。再則隨着九年一貫課程將部分的課程決定權下放，促進學校本位管理的發展，讓家長、社區人士、老師與行政共同參與課程發展。原本負責教學任務的教務處也成爲這次教育改革的前線，他們需要負責課程規劃、執行、推展、評鑑與考核（洪文鍊，2005；潘慧玲，2011）。作爲教務處的主管，教務主任就此肩負學校第二領導人的角色。在九年一貫課程總綱要中，學校依規定成立「課程發展委員會」與「各學習領域課程小組」，規劃「學校本位課程」，因此教務主任須帶動老師從事各種教學研究，提升教學品質。由於九年一貫課程仍是以國中小爲主，所以高中課程並無太大的變動。在 2014 年，教育部公佈了 12 年國教課綱，而這波的教育改革涵蓋了高中端的教育。在 2004 年 8 月，教育部提出《普通高級中學課程暫行綱要》（簡稱 95 暫綱），並自 2006 年起逐年實施。依據《普通高級中學暫行綱要》實施通則第八點規定：課程設計宜給予學校適當之自主性，由各校組織課程發展委員會，得依學校經營理念自行規劃選修課程，並於每學期開課前完成學校課程計畫，審查老師自編教科用書，負責課程評鑑。就如國中與國小的情況一般，課程發展委員會的設立也進一步推動全校一起發展課程。根據課程發展委員會的組織規章，校長爲召集人而教務主任爲執行祕書，主要負責各項行政業務與決議的落實執行。再則，無論是 95 暫綱或之後的 99 課綱，課程架構開始出現了變化，「高一統整、高二試探、高三分化」，加強通識教育，選修代替分組等目標，希望導引學生更多適性發展的可能（潘慧玲，2016）。. 2000；陳伯璋，1999；陳伯璋，2001；洪文練，2005；林靜璇，2013） 25.

(35) 在 2014 年，教育部發佈了《十二年國民基本教育課程綱要總綱》，高中階段教育受到大幅度的改變。高中學校需要在 99 課綱的基礎上，發展出校訂必修 11. 、選修12與彈性學習時間13，逐步形成學校的總體課程。爲了讓不同性向與程. 度的學生由機會選擇符合能力的課程，再則隨着課程深度與廣度的提升，學生可深化各項核心素養（潘慧玲，2016），12 國教高中課綱提供了學校更多空白的空間去發展課程。如同九年一貫政策一般，高中教務主任也須具備課程設計與發展、課程設施與評鑑等的能力才能引導教師們合作開發課程。 12 年國教課綱的課程架構也出現變化，原訂的必修課程如國文、社會、自然科學等的學分數被刪減（附錄 2）。在必修學分數的刪減與校訂必修等新型課程的涌現，各科老師授課時數也受到了影響，因此教務處在面對 12 年國教課綱的第一個挑戰就是處理時數分配的問題。不僅如此，教務處也需要解決新舊課綱過渡期的問題。于慕西（2017）表示社會領綱目前延後兩年上路，然而在總綱已框好時數的大架構下，舊社會領綱的授課時數及課程安排，如何與新課綱「合體」，以及升學考試的配套，都讓高中端很傷腦筋。此外，新課綱上路後前兩年，一○七及一○八學年度，高中現場將出現「一校兩綱」，新生適用一○七課綱，舊生上一○一課綱（九九課綱微調），新舊課綱過渡期的師資、調配、課務安排等，將對高中現場造成極大的衝擊。因此，教務主任需運用大量的溝通技巧與課程規劃策略去安撫老師，促使學校順利渡過波澜。爲了達到適性揚才與多元發展的目的，12 年國教課綱也鼓勵學校開發更多跨領域的課程，因此教師們必須開始跨領域合作，老師專業社群也順勢興起。. 11. 校訂必修是 99 課綱中沒有的課程，學校可依據學校願景、學生圖像以議題融入方式或跨領域統整探究的型態設計校訂必修，作爲校本特色課程。課程內容爲延伸各領域／科目的學習，不得爲部定必修課程的重複或加強。各校須開設校訂必修課程 4-8 學分。課程類型以專題、跨領域／科目統整、實作（實驗）、探索體驗或爲特殊需求者設計爲主。（潘慧玲，2016） 12 選修課程爲的是滿足學生不同的學習需求，並在鞏固基本學力的基礎上提供學生更多探索之機會，包含加深加廣、補強性與多元選修三類課程。（潘慧玲，2016） 13 爲呼應十二年國教課綱「自發、互動、工好」的理念，學校可依據實際條件，因應學生需求，安排彈性學習時間，包括自主學習、選手培訓、充實（增廣）／補強性教學及學校特色活動。（潘慧玲，2016） 26.

(36) 這也意味着教師們不能再閉門造車，而是走出自己的專業領域，與他人合作。然而老師之間合作是否容易呢？老師在學校工作看似是一種「集體」的工作場合，但，根據 Nias（1989）的研究，隨着上課鐘聲的起落，教師們各自離開同時，單獨地進入只有一位老師的老師施展他的教學專業，從這個角度看，老師是一種極「個人化」的工作（陳斐卿、林盈秀、蕭述三，2013）。因此，爲了落實 12 年國教課綱的改革，教師們須從獨立工作慢慢轉化成合作協力，這個過程充斥着許多磨合。合作設計課程的成員不僅是老師組成的老師社群，也包含學校內部各種課程發展組織與行政單位。然而，行政人員與授課老師基於各自的本位立場與職責，對於發展課程皆有不同的想法；行政人員往往就管理「全校」的角度出發來衡量與決策；而授課老師則是根據嘉惠「全班」的學習需求裁量課程活動，因此角色認同分野不同也造成老師與行政合作之間對於課程統整活動的目標不一，影響了彼此間參與程度的消長（陳斐卿、林盈秀、蕭述三，2013；林盈秀、羅秀容、陳亭之，2011；孫敏之，2010）。簡言之，老師之間無論是同領域或跨領域的合作本是不易，再則老師與行政之間因角色認同的差異也容易導致目標與需求不一，然而在 12 年國教課綱政策需求下，他們卻需要大量的協力合作，那麼這些團隊合作困難又該如何解決呢？課程發展團隊的運作實際上需要協調者（coordinator）運用適切的策略促進彼此間合作與專業成長。根據《劍橋線上字典（Cambridge Dictionaries Online）》的定義，協調者指的是促使不同群體以有組織的方式共同合作去完成某些任務的人（引自劉世雄、吳秋峰，2012）。在課程發展的過程中，由於每位成員包含老師教學模式與行政領導風格都有所不同，協調者的任務就是有計劃性地整合各方對於合作設計課程的意見與觀點，引領大家進行合作並完成課程目標。但，那位協調者是誰呢？在先前關於教務主任角色的研究中，不少學者如吳金香（1995）、吳清山（2004）、陳寶山（2005）皆提出教務主任是一個承. 27.

(37) 上（校長）啓下（老師、行政）的潤滑劑，亦即溝通協調者的角色。因此，教務主任如今的協調身份不單單是校長與老師之間、校長與行政之間，更甚是老師與老師之間、行政與行政之間、老師與行政之間等的中樞。除此之外，12 年國教課綱目的是整合 12 年國教從國小到高中課程，解決過去國中小 9 年一貫與高中課綱分開的銜接落差（張益勤，2016）。再則，教育部爲了提升高中的教學品質、增能高中學校老師、讓大學更瞭解學生需求的目的，提出了競爭性的計畫如高中優質化計畫、優質精進等，這些計畫也進而促進了大學與高中的策略聯盟（教育部國民及學前教育署，2015）。由於這些策略聯盟與校外合作鏈接都是與教務相關，因此身爲教務處的主管－教務主任也扮演舉足輕重的協調者身份，他需要積極參與聯盟的會議與接洽周邊爲了國中以及大學，以利於校際資源流通與互惠。從九年一貫課程政策開始到 12 年國教課綱的實施，雖教務主任仍是單位主管、代理校長與學校發展的主要幕僚，他們也開始須具備課程設計、實施、評鑑等專業能力，他所面臨的挑戰不僅是過往授課節數的配置、教科書的選擇等，更多的是如何去帶領教師們去填空 12 國教課綱的空白。在這個過程中，他們是主要的協調者，但他們過往大多數仍是校內政策訊息傳遞者，而現在則是擴大變成校內與校外主要的協調者，因此他們須運用許多協調溝通的策略與技巧，讓各方意見達成共識與促進老師之間的合作文化，以便能順利推動 12 年國教政策。再則，爲了達到課程能自主發揮，老師有教學自主的空間，因此學校須有嚴謹的課程規劃（洪文鍊，2005）。. 28.

(38) 第三節課程領導. 根據上一節，校長與教務主任如何領導校內相關人員進行課程規劃也變成刻不容緩的課題，而什麼是領導？領導指的是在團隊情境中，領導者藉由人際影響力與個人特質推動、指揮與凝聚團隊成員朝向共同的目標努力（Wiles &Bondi，1994；Stogdill，1974；謝文全，1985）。因此，若把領導放入教育改革的情境之中，領導可被視爲校長與教務主任藉由影響力，讓學校教師們清楚瞭解教育改革政策，並引領他們朝向教育改革之路。在一波接着一波的教育改革中，由於權力的下放，校長或教務主任從之前的行政領導任務，變成更注重於如何回應課程改革政策、課程的規劃與統籌，因此課程領導（curriculum leadership）的概念開始受到更多的關注。國內外的學者對於課程領導的定義與內容都有不同說法（附錄 3）。Schwab（1983）表示課程領導者需具備言辭說服能力、課程慎思的經驗、瞭解國內外的課程、具備課程與教學視導的能力。Morrison（1995）指出課程領導意味着課程知識的傳遞與建構以及人際間的管理。簡言之，兩位學者皆點出課程領導者最主要的任務即是溝通與傳遞課程領導知識。然而，Hall（1996）則是主張課程領導者需引導課程設計、發展、改進、實施及評鑑。Ervay 與 Roach（2000）強調行政領導對於課程領導的重要性，他們認爲課程領導包含行政事務的領導、課程計劃、課程設計、課程決定、課程實施與課程評量等課程事務的領導。在國內，徐超聖（1997）、吳清山與林天佑（2003）、莊明貞（2003）也抱持同樣的想法，他們認爲課程領導指的是在課程發展的過程中，領導者協助老師進行課程設計、課程實施與課程評鑑，以幫助老師有效教學。然而，鍾添騰（2002）對於課程領導的任務有更進一步的解釋，他們認爲課程領導者需整合校內外的資源以支援課程革新與教學的改進。綜合上述國內外學者的論點，足以瞭解課程領導除了領導之外，亦與課程 29.