研究背景與動機

第一章 緒論

Learning is the engine of practice and practice is the history of that learning.

- Etienne Wenger (1998)

如Wenger 上述所說學習與實踐是相互關聯，實踐提供了學習機會，而學習 也豐富了實踐的內涵。研究者認爲，實踐與學習誕生了智慧（wisdom），然而 這一切並不是憑空冒出，實踐與學習需要發生在特定的場域中地不斷與情境交 互切磋，慢慢形成自己的智慧。在本篇研究中，研究者想從一位教務主任從初 任行政到資深教務主任的歷程來勾畫出他如何學習擔任行政與如何學習課程領 導能力。

本章爲兩節， 第一節爲研究背景與動機，敘述研究者閱讀了情境學習理論 後所聯想的自己曾擔任研究助理的經驗，從中思考從「新手」到「老手」的學 習歷程，進而探究一位老師從走馬上任的行政至擔任教務主任，領導全校發展 課程的學習經驗。第二節則是研究目的與問題。

第一節 研究背景與動機

「學習什麼知識？」、「如何學習知識？」一直是教育界探討的問題。過 去，學校傳統式教學會假定「知道（knowing）」與「行動（doing）」是分開 的，將知識視為理論上獨立於其實際情況（Brown, Collins & Duguid，1989）。

無論知識是被「發現（discovered）」、「傳遞（transmit）」還是與人「互動中體 驗（experienced in interaction），學習都被視為一種內化的過程。在這樣的觀點 下，知識大部分是屬於個體的，而學習者被認為是被動接受世界的知識（Lave

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& Wenger，1991）。

然而，對於建構主義學者而言，學習是透過所處的世界中的經驗而來，而 知識來自學習者所處的情境，而不是從無關的情境而來（Brown, Collins &

Duguid，1989；陳嘉彌，1998）。為此，一些學者也做了關於學習與情境之間的 研究，如Suchman（1987）發表的《Plans and Situated Actions》當中提出了

「情境行動（situated actions）」一詞，提到人們在操作機器之前並不會使用說 明書，而在遇到實際的困境之後，他們才會開始查看機器的說明書，甚至請教 會熟悉機器操作的人。這就意味學習者需要處於真實情境脈絡之中，與情境脈 絡中的人物不斷互動以學習相關技能。在1989 年，Brown, Collins 與 Duguid 在《情境認知與學習文化（Situated Cognition and the Culture of Learning）》文章 中提出了「情境學習」的概念，表示知識是情境性的，強調學習者需進入真實 情境脈絡才能建構有意義的知識與技能，如研究者（I）、現在（now）等詞彙都 是需要配合情境才能建構其真實意義。除此之外，Brown 等人（1989）也提出 了認知學徒制（cognitive apprenticeship）的教學策略，如同古代學徒跟著師傅 學藝一般，學習者長期處在一個真實的情境下跟著一位專家，學習其技能與模 仿其生活與經驗。同時，學習者也有機會經驗完整的情境脈絡，建構出屬於自 己的學習經驗，發展新的知識與技能。這樣的論點也引起大家對於學徒制以及 情境學習的熱烈討論。在1991 年，Lave 與 Wenger 也提出了「情境學習理 論：合法周邊參與（Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation）」，強 調學習者需要「參與」實踐社群，而周邊參與則是他們有利的位置與途徑投入 社群，產生學習。

情境學習理論與學徒制的概念讓大家開始思索學習與實踐的關係，如何讓 學習更能呼應真實生活。許多國內研究，如李家琦（2016）的《情境學習理論 於「內外科護理學實驗」課程》、林枚紅（2000）的《情境式留學英語非同步教 材之研發：從英語教學文化面向出發》、梁佳蓁（2015）的《情境學習理論與幼

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兒教育課程的運用與實踐》、林弘昌（2008）《錨式情境教學法的靜像式情境教 材設計》等也開始探討情境學習理論如何運用在學校教育。然而，在閱讀情境 學習理論時，研究者的腦海浮現並不是學校教育知識的情境性，而是一段自己 曾經是「新手」的時期，尤其是研究者擔任研究助理的經歷。

從「新手」到「老手」的研究者

在碩士二年級下學期時，為了讓自己能夠更瞭解台灣教育現場，研究者擔 任指導老師的研究助理，主要做一些高中課程方面的研究。然而，一開始，研 究者並沒有直接進入到高中課程案子中，而是加入到另一個研究團隊，負責高 中優質化評估案。研究者將這段助理經歷整理如圖1-1。

圖

1-1 研究者的研究助理學習歷程

第一次助理會議之前，學姐為了增加研究者對於「高中優質化」計劃的熟 悉度，所以需要研究者做相關資料的簡報。然而，由於研究者沒有相關臺灣念 高中經歷，覺得那些資料艱澀難懂，始終對於計劃案的輪廓樣貌是模糊的，更 遑論計劃案的細節，因此最後所呈現的簡報內容也不太正確，研究者非常挫 折。隨後，在經過多次的助理會議中，研究者慢慢地瞭解高中優質化計劃與台 灣教育現場的現況。

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在新手時期，研究者從「旁邊」觀察學姐們怎麼做研究，並被委派一些比 較簡單的任務如整理資料到一起討論與分析資料，最後共同製作成果報告。在 高中優質化評估案結束之後，研究者正式加入高中課程計劃案，並與指導老師 以及學姐一起討論研究實施方式。經過多次的助理會議，再加上先前的分析資 料經驗，指導老師也讓研究者與學姐各自回去編碼與分析資料。之後，我們再 討論與分析各自的作業，找出研究的發現。在這段過程中，研究者從一開始如 同新手般地無法理解與詮釋資料，到後來漸漸瞭解如何分析與詮釋資料。

當時，研究者也到了中央研究院擔任助理一職，主要負責籌辦國際研討 會。在應聘之前，研究者以為就如大學時期所辦的研討會一樣，研究者只需要 負責一部分，如準備器材、美編、收文章等。在應聘之後，研究者才發現自己 必須獨立完成所有研討會的籌備項目，如聯絡學者、海報設計、交通安排等 等。當時，研究者心裡充滿着不安。在應聘的第二天，前任助理準備了一張研 討會籌備流程表與注意事項給研究者，以利研究者熟悉研討會籌備業務。她很 認真地講解，而當下，研究者也認爲自己已全然瞭解研討會的流程與業務。

在第一次研討會舉辦之前，研究者需撰寫一份簽呈，以便單位能夠批准其 預算。實際上，研究者當時並不知道簽呈是什麼，就按照從前的記錄依樣畫葫 蘆地呈上去，最後簽呈被退件。這是因為當時的研討會是與其他國外大學研究 中心合辦，所以內文與上次研討會內容皆不相同。在經過多次修改，簽呈終於 通過，而研究者就開始按照流程的步驟安排研討會的事宜。雖然如此，研究者 仍面對許多不知所措的時刻，從如何操作傳真機、如何製作名牌、如何開會前 會、如何報賬、採購上的名稱是什麼等等，研究者都一概不知道。終於，在研 討會結束後，研究者覺得自己已全然熟悉籌備的業務。但兩個月後，研究者要 辦另一個研討會，而內容和之前也截然不同。研究者必須重新調整籌備的順 序。基於該次研討會出現突發狀況，研究者的紙本記錄並無相關的處理方式，

研究者只好詢問其他助理該如何處理，他們也給予研究者了一些建議以及範本

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作爲參考。研究者將這段行政助理學習歷程整理如下圖1-2。

圖

1-2 研究者的行政助理學習歷程

如同圖1-2，對於研究者而言，每一次的研討會都像「新」的開始，研究者 會隨著合辦對象的不同、學者的回應、預算的編列等等重新調整籌備的工作。

那張流程表也越來越多額外的筆記，而這些筆記也記錄了研究者這段不斷「陌 生」到「熟悉」之間循環的學習歷程。

如情境學習理論中所言，學習是情境性的，研究者發現無論是哪一段的經 歷，研究者都是在遇到事件後，應用既有的知識嘗試解決問題。但在發現自己 仍無法解決問題時，研究者就會嘗試以觀摩學習或詢問其他老手的建議，從中 建構自己的知識。

然而，研究者卻發現這兩段的學習歷程不盡相同。在第一段的經歷中，研 究者是以學習者的角色從邊緣的方式參與社群，從各種會議中觀摩指導老師與 學姐們如何處理研究資料，進而建構自己對於研究案的熟悉度。之後，指導老 師以合作學習的方式讓研究者與學姐們共同討論，到最後能夠獨立完成作業。

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在第二段的經歷中，研究者一開始就必須是「老手」，需要急速學會所有研討會 籌備項目，因爲研究者是獨立作業。因此，研究者當時的「師父」是一張流程 表，而在不同的突發事件發生之後，研究者才開始向其他資深助理討教，以他 們的建議爲參考，不斷遊走在「陌生」與「熟悉」之中。簡言之，在第一段經 歷中，研究者以學徒的方式一步一腳印地學習，而在第二段經歷中，研究者則 是獨自在不同類型的突發事件中，建構自己對於研討會的熟悉度。這讓研究者 開始好奇其他領域是否有相同或截然不同的學習軌跡。

跟著指導老師走南闖北的過程中，研究者透過訪談聽見教務主任在不斷變 動的教育改革中，竭力領導老師一起共同發展課程與制定政策回應策略的點點 滴滴。正如前文所言，這也激起研究者對於教務主任如何學習課程領導的興 趣。

教務主任這一職

教務主任職務與被視為校長代理人的副校長一職有許多相似地方，除了處 理行政職務，亦從事教學（陳美伶，2002）。黃培培（2011）也曾歸納教務主任 的職務為單位主管、代理校長、幕僚輔助、計劃執行、課程推動、教學評鑑、

教學研究、溝通協調、帶領團隊、主動積極的行動研究者等角色與特質，而他 們的領導角色應兼顧行政領導與課程領導，承上啟下、居中間樞紐的角色認

教學研究、溝通協調、帶領團隊、主動積極的行動研究者等角色與特質，而他 們的領導角色應兼顧行政領導與課程領導，承上啟下、居中間樞紐的角色認