情境學習理論與課程領導的關係

根據上述的分析中，課程領導者就是扮演課程專家的角色。他們必須先瞭 解各種課程理論取向出現的時代背景，掌握其基本精神與訴求，用以分析目前 資深所處學校情境的需求與適用情形，協助成員發展課程問題的解決方案，與 進行課程決定（黃淑苓，2002），解決如課程應該包含什麼、可以以何種因素爲 核心進行課程設計，老師與學生的角色和關係又如何等等的問題。雖然課程領 導的重要性充分彰顯在各個教育改革的研究中，但鮮少有人注意到課程領導知 識是如何被創造、分享與轉化。教務主任是如何學習課程領導知識呢？

若以情境學習理論來檢視課程領導的特性，可以發現的是課程領導的學習 歷程是具有真實情境性、需要合作學習的方式、專家學者的引導與課程領導者 是主動的知識建構者。

1. 具有真實情境性

課程領導者其中一個任務是評估學校情境以作爲發展學校課程的基礎與 重要參考（高新建，2002）。在這個前提下，課程領導者需要將自己置 入在一個真實情境之中，才能真切地瞭解學校的現況。除此之外，在教 育改革過程中，許多的挑戰與問題皆是即時且不明確的，這時候，課程 領導者會如Lave 先前對於一般人學習的研究一樣，依據經驗故事來選 擇策略去解決問題。在結合自己本身的默會知識與團體的顯性知識如他 人的經驗分享等，且故事是符合真實性原則，課程領導者易於建構出自 己的課程領導知識資料庫。

2. 需要合作學習的方式

Foriska （1998）認爲學校課程發展的過程，是相互回饋的互動循環過 程（引自黃嘉雄，1999）。歐用生（2004）也表示課程設計或發展不是 孤立的，校長也不可能關起門來課程領導；課程發展是合作的、慎思的

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過程，學校全體人員要結合成團隊，建立論壇，多作公共論述，促進成 長和發展，自我分析和檢討，澄清隱含的理念和理論，形成支持改革的 學校組織和文化。因此，課程領導的學習歷程中包含者互相學習的形 態。

3. 課程領導者是主動的知識建構者

Henderson 與 Hawthrone（2000），表示課程領導者其中一個角色是建構 求知者，他們需要以身作則，藉由學習與實作的過程中，建立和他人的 互動及自我定位的原則，延伸求知的觸角，對周遭環境、人、事保持敏 銳。所以，面對多變的教育改革挑戰，課程領導者需要更積極與主動瞭 解各種課程知識與理論。在詹于倩（2001）對於台北市三民國中的執行 研究報告中，可以發現該校的主任在擔任課程領導的過程中，從「被動 的承接業務者」轉爲「主動投入者」，不斷學習如何引導教師們一起共 同發展課程。

4. 專家學者的引導

在1988 年，Suchman 透過操作影印機的例子，說明了學習者在與情境 互動中，尤其是遇到難題之後，開始學習如何從機器操作手冊解決自己 的問題。Collins 等人（1989）則是透過不同類型的課程教學中，主張 認知學徒制，認爲學習者會經由師傅的引導下，認知、建構、闡明與整 合知識與技能。然而，Lave 與 Wenger（1991）在觀察五個學徒制的案 例中，發現學習中沒有具體的師徒關係，學習者是從結構性資源與水平 溝通中學習。因此，在課程領導中，師傅或專家到底是一個什麼樣的形 態？

從第三節的課程領導理論中，可以發現的是專家學者的引導或學徒式學 習並不彰顯。課程領導者並不是在一個特定的學習社群中學習課程領導 知識。他們更多的是從真實的情境中學習如何面對和解決問題。然而，

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在這個學習過程中，真的沒有專家學者的引導嗎？在許多課程領導的行 動研究中，不難發現學校會尋求專家學者的指點迷津，而政府也會安排 專家學者到校蒞臨指導。在教育改革初期，專家學者多數會以陳述理論 的方式辦理研習活動，以利於建立教師們的心態。然而，研習中缺乏實 務工作者的經驗分享，許多行政與老師也就對於課程改革的精神會有所 誤解，或對於新課綱會產生恐懼，不知道如何操作，所以適合的學習鷹 架也是非常重要。

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