真實情境中的實踐與學習遷移

如同第二章文獻回顧中所言，情境學習理論主張知識是來自於相關的情 境，學習者與情境互動中認知並建構知識。簡言之，學習者無法去脈絡化地學 習知識，當學習者想將學習的知識應用於在何種情境，學習者就須要在那個情 境學習知識。如圖 4-2，Brown 等人（1989）勾勒出學生從鑲嵌活動到通則化的 歷程，學習者在真實世界和活動中開展他們的學習，經歷了學徒制、前人引 導、與人合作、多重實踐、內省與闡明技能的六個步驟，萃取出通則化的知 識。

圖

4-2：學生從鑲嵌活動到通則化的進程

（Students’ Progress from Embedded Activity to Generality）

資料來源：Brown 等人（1989）

Mc Lellan（1996）表示當學習是發生在一個真實情境之中，當學習者萃取 了通則化的知識，若下一個情境與前一個學習情境相似越高，將會更容易促使 學習遷移的現象。回到路飛主任的個案中，可以發現的是路飛主任從擔任註冊 組組長到教務主任的歷程不斷交織着學習遷移的現象。簡言之，情境的真實性 與學習遷移息息相關，而路飛主任在何種情境，透過何種方法進行學習，影響

世界／

活動

學徒制

引導

合作

多重實踐

內省

闡明

通則化

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着後期學習的遷移程度。在探究學習遷移前，需要瞭解的是路飛主任的情境與 觀摩學習的平臺。

透過路飛主任多次訪談，研究者整理出路飛主任的兩種學習知識的來源，

一、知識鑲嵌於文本物件；二、知識鑲嵌於互動關係，如圖 4-3。

圖

4-3 路飛主任學習遷移示意圖

在圖 4-3 中，知識鑲嵌於文本物件分爲兩種不同的類型，一、工作清單，

指的是將各種行政工作做成一個標準作業程序的清單，能夠讓路飛主任快速熟 悉行政事務，如在註冊組交接的時候，前一任註冊組組長「會把一年中所有你 要做的重要工作給你一個清單（訪20180430-L）」，路飛主任當時就按照清單的 內容執行上任之後工作事務；二、研習工作坊以及文獻的理論知識，指的是將 不同學校與學者的經驗以及觀點所整合的通則化課程理論知識，幫助路飛主任 能夠快速累積課程素養知識，瞭解 12 年國教課綱的精神，如「校本課程我就搞 不懂，到底什麼是校本課程啊，然後去找碩士論文、博士論文去看，什麼叫校 本課程，後來才搞懂（訪20180430-L）」、「我就是在研習看到教授把其他高中 做學生的能力的培養的範例給我們參考，我才知道學生學習能力需要有連貫性

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（訪20180430-L）」。雖然路飛主任從這些文本物件從獲取無論是行政還是課程 的知識，但在碰到真實的情境中，確切地落實這些知識時並不順遂。

在擔任註冊組組長時，路飛主任當時收到一張工作清單，內容包括各個文 件夾的內容、學生權益的辦法、申請表格的步驟、註冊組負責的工作項目等，

但「清單上面的東西只是一句話，可是要做的事情卻是很多（訪 20180430-L）」，以註冊組需要辦理國小生登記國中的事務爲例，當時工作清單只是說明 登記的內容與程序，卻沒記載着該如何安撫與協調家長。路飛主任在與家長的 互動中，才瞭解到他所負擔的工作內容卻不是清單上所說那般，「家長就是不了 解學校的作業的，然後就有一些無理的要求，或者是他想要大聲一點，他們會 給你非常多的壓力，我資料都有為什麼我不行，你要把它退件，我就不斷重複 地解釋辦法（訪20180430-L）」。在不斷和家長溝通協調的過程中，路飛主任累 積了溝通的經驗，透過內在的詮釋，發展出自己溝通模式以解決問題。

除了註冊組組長的經歷，路飛主任在辦理科學展覽時也面對同樣的情況。

當時，路飛主任與土主任在接手全國科展前曾到他校進行觀摩學習，他校也提 供紙本資料如照片、佈置的資訊等供他們參考，而這些資訊確實幫助了路飛主 任規劃科展的舞臺和一些流程。然而，路飛主任在籌備全國科展仍遇到了許多 的困難，如經費的核銷、各個組別的溝通協調。由於路飛主任是一位新手主 任，並不熟悉經費核銷的邏輯，因此會出現經費項目無法被核銷的情況，而需 要不斷地與教育局會計協調，尋求解套的方案。

裏面有一筆預算嘛，像是200 萬，但是 200 萬裏面又有很多經費，比如印 獎狀呀、獎品呀、教授的出席費、評審費、還有什麼競賽獎金、便當費、

場地費，但你知道公款是很難花的，公款需要一些核銷的規定，但對於一 個新手來講，我一開始接觸這麼多款項，200 萬不多，但項目很瑣碎，所 以我就面對很多經費核銷上的痛苦，在最後的時候，就是跑到最後才發

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現，這個不行核銷，那個不行核銷，最後跟着會計的要求去做更動，才能 核銷，總之花了超多心力的（訪 20180430-L）

在這段歷程中，可以發現紙本資料雖然提供了路飛主任能夠勾勒全國科展 的圖像，但是只有不斷與人的溝通協調，如核銷事件才能將深化他籌備活動的 技能。除了工作清單或會議記錄中所鑲嵌的知識之外，如同前言，路飛主任也 從不同的工作坊以及論文文獻中獲得知識。

不過，當路飛主任將知識套用於風雅完中時，發現到了格格不入的狀況。

「像我看那個教育研究月刊《小校的火花》，他告訴你小校要怎麼重生。發展學 校特色什麼的，我知道很多理論，我知道步驟，但重點是怎麼發展或者是你知 道怎麼發展，誰要做啊？（訪20190426-L）」，在發展校本課程時，他遇到了要 如何說服教師們一起加入課程發展行列的問題。對於路飛主任而言，很多理論 知識都是集合各家學派、不同學校的經驗所整理出的知識，但並不完全能夠套 用於風雅完中，因爲各校的發展脈絡皆不同，學校文化亦不同，這會導致「雖 然都懂，但就是推不動（訪20190426-L）」的情況。由此可見，鑲嵌於文本物 件的知識可以幫助路飛主任瞭解真實情境的圖像，但實際上與真實情境的連結 較爲弱，因此他無法直接將那些知識轉移到真實情境之中，解決所面對的問 題，例如課程發展、活動核銷等。

如同前文，路飛主任從鑲嵌於文本物件獲得知識，而他能夠增強與發展其 學習則是來自於情境互動。路飛主任透過和教師們以及各個學校成員的互動 中，瞭解彼此對於一件事情的想法與專業認知，從而學習如何開展自己的課程 領導技能。以校本課程與學生升學之間的爭議爲例，在路飛主任擔任教務主任 之時，透過優質化計劃案推動了一些高中老師研發與發展多元性的課程，而這 時有一些老師提出了異議，覺得學校到底是要着重於學生升學還是發展多元能 力的課程。路飛主任當下就開始思考多元課程與升學之間是否存在着矛盾，而

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學校特色到底是什麼。他開始查找一些文獻資料，建構對於校本課程的理解，

瞭解到校本課程並不侷限於任何形式，只要能夠體現出一個學校的特色即是校 本課程。同時，他也發現大部分的老師認爲校本課程就是多元課程或者是社區 營造類型的課程，對學生的專業能力並無很大的幫助。隨後，他經過一位校長 的分享提點，瞭解到學生的升學是一個學校的基礎，而開設任何的課程都是爲 了學生能夠學習各種能力。他也在會議中和教師們提出這樣的想法，教師們皆 表示認同，願意以升學作爲校本課程的主要考量。

然而，在討論的過程中，教師們仍對開設哪一種類型的課程出現意見的分 歧的狀況，因爲彼此仍是以專業本位去思考課程，如「我覺得寫程式很重要 啊！我跟他們講，將來是人工智慧的時代，你們要好好學程式。不覺得啊！我 覺得物理比較重要啊！數學、基礎科學，大家都覺得自己重要（訪 20190426-L）」。會議出現了僵局，路飛主任就再一次將教師們帶回到先前彼此對於學生 共同的期許，進行討論。他們再一次盤點了風雅完中學生目前的狀況與 12 年國 教的精神，同時也參考其他高中所開設的校本課程，最後他們開設了兩門校本 課程，加強學生閱讀能力以便能分析考題的「閱讀理解（訪20190426-L）」，以 及幫助學生能夠學習探究問題、製作問卷與訪談的「專題探究（訪 20190426-L）」。由此可見，在討論與決定校本課程的過程中，路飛主任雖然從工作坊以 及文獻中獲得理論知識，但只有透過與教師們之間的互動，才更增強了他對於 校本課程的理解，同時也拓展了他的課程領導技能。

隨着優質化計劃案的發展期程與 12 國教課綱的政策需求，學校紛紛被要求 建立老師專業學習社群，藉由教師們在社群中的專業討論促進課程發展。當 時，路飛主任一上任時就面對這一大難題，事實上風雅完中確實有一些老師社 群，但卻是應政策而生的冬眠社群。路飛對於老師專業社群並無概念，他也翻 閱了一些關於發展老師社群的操作手冊，「它說你成立一個社群，然後從社群裡 面去找出一個領頭羊（訪20181221-L）」，而他也按照這些步驟去召集教師們，

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發展社群，但最後仍遇到很現實的問題，教師們對於社群的積極度並不高。路 飛主任發現教師們都有一個無形的氛圍，「老師不喜歡壓力，他們喜歡輕輕鬆鬆 聊天的感覺（訪20180430-L）」。他開始轉換他的方式，他在日常的生活中，無 論是在會議上還是辦公室內觀察教師們之間的關係，瞭解到哪些教師會志同道 合地聚在一起聊課程，瞭解到哪些教師對於創新課程很有想法。隨後，他就

發展社群，但最後仍遇到很現實的問題，教師們對於社群的積極度並不高。路 飛主任發現教師們都有一個無形的氛圍，「老師不喜歡壓力，他們喜歡輕輕鬆鬆 聊天的感覺（訪20180430-L）」。他開始轉換他的方式，他在日常的生活中，無 論是在會議上還是辦公室內觀察教師們之間的關係，瞭解到哪些教師會志同道 合地聚在一起聊課程，瞭解到哪些教師對於創新課程很有想法。隨後，他就