第二章 文獻回顧
第一節 情境學習理論
「如何學習？」一直是教育界探究的問題。過往，行為主義學派將學習認 為知識在人的心智之外，也是一種知識轉換的過程，而「刺激-反應（S- R）」
是行為的基本單位，意指透過一連串的刺激與反應可以改變一個人的觀點，學 習的推動力源於個體的內部驅動力（如口渴激發個體找水機制）與外部力量
（如獎勵和懲罰）（Lave 等人，1991）。
在1980 年代，一些研究者開始探討學習與環境的關係，建構主義學派也由 此誕生。與行為主義學派觀點不同的是，建構主義學派認為知識並不是客觀存 在，學習者在認知、理解、詮釋與真實世界互動過程中建構自己的知識。
根據劍橋詞典，情境（situated）指的是在某一特定位置（in a particular position），而另一個解釋則是在某一情況（in a particular situation），因此情境學 習即是學習者在某一特定位置或情況下的學習。在情境學習理論概念尚未被提 出之前，一些人類學家根據人們的學習認知與環境之間的關係做了深入的探 究，如Schon，1987；Suchman，1988。
Schon（1987）發現許多專業技藝（professional artistry）是無法透過文字與 語言傳遞，而這屬於一種默會的知識（tacit knowledge），像高爾夫教練很難陳 述打好球的感受，像學游泳一樣，研究者們知道姿勢與步驟，但若沒實際接觸 水池，研究者們仍然不知道如何擺動和換氣。因此，唯有學習者直接參與在該 領域，不斷地進行思考反思，觀摩他人的做法，學習專門行業中的知識、技能 與術語，最終才能成功習得技能。為此，Schon 提出了在行動中求知（knowing in action）以及行動中反省（reflection in action）的概念。
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Suchman 在 1988 年探究人類與影印機互動的研究中，也展示出人類在行動 中求知與反省的行爲。他發現許多人都是跳過查閱操作手冊的環節，用既有的 知識背景去操作機器。然而，當他們在使用過程中遇到了難題，他們會開始尋 求有經驗者的協助或參考操作手冊。因此，Suchman 也就提出了「情境行動
（situated action）」一詞，表示學習者必須處於真實情境脈絡下，與情境事物不 斷互動，才能發生學習。他也強調知識若脫離使用情境，則學習就變成玩抽象 符號的遊戲（陳慧娟，1998）。Suchman 在研究中也提出另一個關鍵性的概念，
「計劃」。基本而言，依據傳統的認知觀念下，人們在面對真實活動時，他們會 是依照計劃的步驟來學習以及解決問題，這也意味着知識是存放在個體的記憶 庫中，但以情境行動觀點而言，則是認為計劃不是既定的，而是學習者在學習 與解決問題時與情境互動而產生計劃，是隨時反省建構與變化，一個動態的概 念。受到Schon 與 Suchman 研究的啓發，Brown、Collins 與 Duguid 沿用他們的 觀點並在《情境認知與學習文化（Situated Cognition and the Culture of
Learning）》一文中提出了「情境認知（situated cognition）」與「情境學習
（situation learning）」的觀念。他們認為學習是學習者主動與環境互動的產物，
且需要在特定的文化脈絡下才得以有意義地學習，建構知識。在文中，他們以 Schoenfeld（1985）的解題教學3與Lampert（1986）的乘法教學4爲例敘述學生 在課堂的鑲嵌活動中獲得通則化的知識（如圖2-1）。
3 在 Schoenfeld 的解題教學中，他企圖讓學生練習以數學的方式思考世界，以數學家的視角看 世界，然後思考如何使用數學工具。在其中一個案例中，他們需要在魔方陣（magic square）填 寫 1，2，3，4，5，6，7，8，9 的數字，每一行、每一列與對角線的總數需相同。學生們分別 提出不同的解決方案。在討論中間需放哪一個數字時，他們思考並延伸了關於「槓桿作用」與
「極端案例」。雖然學生都找到了答案，但 Schoenfeld 希望學生能深入數學文化，不侷限於單一 答案，所以鼓勵學生持續探究。最後，學生發展出更多可能的魔方陣並發掘共同原則，如用代 數形式（algebraic form）來形容魔方陣。
4 讓學生更能體驗數學在生活上的運用，因此她採用錢幣作爲工具來教四年級學生進行乘法，
問題爲「如何用一分錢（pennies）與五分錢（nickels）來達到八十二仙」。在這個過程中，
Lampert 讓學生自由發展故事去形容一個數學題目，接下來提供他們一些演算方式。學生學習 到四種不同的數學知識，一、知覺知識（intuitive knowledge）；二、計算知識（computational knowledge）；三、具體知識（concrete knowledge）；四、原理知識（principled knowledge）。
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圖
2-1：學生從鑲嵌活動到通則化的進程
（Students’ Progress from Embedded Activity to Generality）
資料來源：Brown 等人（1989）
根據圖2-1，學習者在學徒制與前人的引導下得到學習鷹架，去開始其真實 活動的實踐。隨着學習者逐漸獲得信心與控制權，他們會移動至更自主的階段
－合作學習，這時候他們會有意識地參與，文化中的社會網絡幫助他們發展語 言、信仰系統，促使他們能浸潤該文化之中。合作學習也引發一些策略的闡 明，意指他們需要思考如何解決問題並反思自己的解題策略，這也促成他們萃 取一般性的知識。學習者隨後會運用先前活動的概念性知識（conceptual
knowledge）並擴展該知識。在談及情境學習理論時，許多研究者也會將其作為 分析「學徒制」的理論框架。Collins 等人（1988，1989）指出學習者長期浸淫 在某個真實情境中跟隨一位專家，除了可以瞭解與模仿師傅的經驗以及行為 外，他們也有機會經驗完整的脈絡，從中誘發出感興趣的事物，進而建構學習 經驗，發展新的知識與技能（陳嘉彌，1998）。
在1991 年，Lave 與 Wenger 藉由「合法周邊參與（Legitimate Peripheral Participation，LPP）」概念作爲情境學習理論另一分析架構，闡述學徒式的學習 內涵。Lave 與 Wenger 透過蒐集不同背景脈絡下的五個學徒制案例（助產士、
裁縫師、屠夫、海軍士官與戒酒協會成員）進行學習軌跡的分析。周邊性參與 是一個新手具有「參與的合法性」後接觸社群最初的位置，而也是前往老手的
世界／
活動
學徒制
引導
合作
多重實踐
內省
闡明
通則化
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必經的途徑。新手在初期時透過一邊觀察老手一邊實際操作一些較容易和細微 的任務，從中學習簡單的知識與技能，等到逐漸熟悉該社群的文化，累積更多 的知識以及技能後，開始擔當更困難和核心的任務，直到成爲老手或專家。除 此之外，Lave 與 Wenger 也提出了學徒制的不同型式，在五個案例中，戒酒協 會的新成員並沒有一個具體的師傅，而是藉由聆聽老手與其他學徒的故事學習 如何分享自己的故事，融入協會的社群中。因此，在Lave 與 Wenger 的研究 中，當學習者從合法週邊的位置進入社群開啓學習時，他們的學習途徑並不單 單只是如同Collins 等人（1989）所闡述的經由師傅的引導獲得學習的機會，而 是在社群中與其他學徒互動，產生更多學習的機會。總而言之，學習者的學習 機會更多的是經由工作實踐，而並非是來自於結構中對稱的師徒關係。
無論是早期以人類學的角度探索人類認知與環境之間的關係，到後期發展 出的情境行動、情境學習、合法週邊參與等等，無可否認的是學習與情境之間 的關係是密不可分的。綜合前述幾個學者的觀點，情境學習理論有4 個特性。
一、 強調真實情境（authentic situation）的重要性
情境學習理論中主張學習是一種濡化（enculturation）的過程，指的是學習 者進入到某個領域（domain）學習與適應該領域的文化，成爲成員的歷程。學 習者們會在該領域文化中，進行一系列具有連貫性、意義與目的的日常實踐
（ordinary practice），而這些活動被定義爲真實活動（authentic activity），例如 學徒在裁縫領域文化中學習縫鈕釦。簡言之，學習者在適應相關的真實情境文 化歷程中，學習並建構知識，因此學習無法單獨脫離真實情境。
爲了瞭解學習與真實情境之間的關係，Brown 等人（1989）以 Lave
（1988）探究一般人（just plain folk）行為所做的民族誌研究5爲例，他們發現
5 這個研究涉及了三種不同類型學習方式的人，一、一般人； 二、受過學校教育的學生；
三、專業人士（practitioners）。他們提出一個關於分配白軟乳酪（cottage cheese）的數學問 題，而每一組解決這個數學問題方式也不同
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（reasoning
with）
因果故事（causal stories ）
定律（law） 因果模式（causal models）
反應於
（acting
on）
情境 符號 概念式情境
（conceptual situations）
解決的問題 屬性
即時的問題與困境
（emergent problems and dilemmas）
明確的問題
（well-defined problem）
不明確的問題（ill-defined problem）
產生 可協商的意義以及 社會建構般理解
不可改變的觀念 可協商的意義以及 社會建構般理解 資料來源：Brown 等人（1989）
正如表2-1，解決的問題屬性被分爲三大類別，（一）即時的問題與困境；
（二）明確的問題；（三）不明確的問題。依據Reitman（1965）對於問題情境 的初始狀態（start state）與目標狀態（goal state）所做的問題屬性分類，明確 的問題指的是問題的定義與目標是明確以及受到限制，其解決方案或答案是單 一且有標準答案，例如1+1 等於多少，而不明確的問題指的是問題的定義是開 放性，目標模糊，解決問題的方式不受限制與沒有標準答案，例如如何將箱子 運送到二樓等問題。
關於學生的學習途徑，Brown 等人（1989）認爲基於學校認爲知識是抽象、
不變並且可以脫離其發展的真實情境單獨進行討論，所以學生被隔絕與知識相 關的真實情境，依循着知識的定律，學習並運用各種符號去解決那些已有標準
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答案的明確問題（well-defined problem），而那些符號知識卻無法活用於多變的 真實世界。專業人士（practitioners）在與真實情境互動時，他藉由該領域中的 概念式情境中瞭解文化脈絡，建構知識，運用通則化的因果模式來推論可以解 決那些沒有標準答案的不明確問題（ill-defined problem）的方案。一般人
（JPF）則是依據過往與情境互動經驗所建構的知識，以因果故事的方式來推論
（JPF）則是依據過往與情境互動經驗所建構的知識，以因果故事的方式來推論