第二章 文獻回顧
第二節 教務處與教務主任
三、 教育改革中教務主任職務的轉變
在90 學年之前，台灣的課程政策一向是中央集權的，課程標準由教育部訂 定，國中小學教科書亦由教育部審定（李新鄉，2003）。學校在九年一貫課程頒 佈前，根本毫無課程自主權（歐用生，2004b）。在 2000 年 9 月，台灣教育部受 到國外的教育改革影響如學校本位管理、教育鬆綁等理念，公佈《國民中小學 九年一貫課程暫行綱要》，並逐年實施。在2004 年，國小與國中全面實施九年 一貫課程10，學校課程自主權也就此有明確定位。爲了順利推動政策，校長作
10 九年一貫課程主要目的是爲了將台灣國民小學與國民中學的學校層級課程中的科目與內容，
以教科書爲主軸來做九年一貫的銜接，讓學生能獲得連續且統合的學習與知識。
九年一貫課程主要強調的五種教育理念：一、學校本位；二、課程統整；三、空白課程；四、
能力本位；績效責任。九年一貫課程由以往中央集權發展課程的模式，改爲以學校爲本位模式 進行發展課程，學校必須成立課程發展的相關組織，依據教育部頒訂之能力指標及七大學習領 域來選擇或發展學校課程，同時兼顧課程的統整性與連貫性，並配合行動研究與協同教學方 式，進而改進教學形態與方法。此次教育改革強調「老師即研究者」的課程發展理念，說明了 老師不僅是國家層次課程改革的實施者，更是學校課程的發展者。（方德隆，2000；蔡清田，
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爲一所學校最主要的領導人，其專業能力也不在僅限於過往的行政能力如「教 科書的選擇」、「分配學習領域節數」等，他也需要肩負着課程領導的角色，須 具備課程與教學設計、課程實施與評鑑等能力（方德隆，2001；蔡清田，
2007；蔡清田，2002）。雖然如此，校長大部分仍是以行政領導爲重心，而他們 常常有許多繁瑣事務，所以無法隨時提供更多的課程支援，完成課程領導的角 色（李新鄉，2003）。再則隨着九年一貫課程將部分的課程決定權下放，促進學 校本位管理的發展，讓家長、社區人士、老師與行政共同參與課程發展。原本 負責教學任務的教務處也成爲這次教育改革的前線，他們需要負責課程規劃、
執行、推展、評鑑與考核（洪文鍊，2005；潘慧玲，2011）。作爲教務處的主 管，教務主任就此肩負學校第二領導人的角色。在九年一貫課程總綱要中，學 校依規定成立「課程發展委員會」與「各學習領域課程小組」，規劃「學校本位 課程」，因此教務主任須帶動老師從事各種教學研究，提升教學品質。
由於九年一貫課程仍是以國中小爲主，所以高中課程並無太大的變動。在 2014 年，教育部公佈了 12 年國教課綱，而這波的教育改革涵蓋了高中端的教 育。在2004 年 8 月，教育部提出《普通高級中學課程暫行綱要》（簡稱 95 暫 綱），並自2006 年起逐年實施。依據《普通高級中學暫行綱要》實施通則第八 點規定：課程設計宜給予學校適當之自主性，由各校組織課程發展委員會，得 依學校經營理念自行規劃選修課程，並於每學期開課前完成學校課程計畫，審 查老師自編教科用書，負責課程評鑑。就如國中與國小的情況一般，課程發展 委員會的設立也進一步推動全校一起發展課程。根據課程發展委員會的組織規 章，校長爲召集人而教務主任爲執行祕書，主要負責各項行政業務與決議的落 實執行。再則，無論是95 暫綱或之後的 99 課綱，課程架構開始出現了變化，
「高一統整、高二試探、高三分化」，加強通識教育，選修代替分組等目標，希 望導引學生更多適性發展的可能（潘慧玲，2016）。
2000；陳伯璋，1999；陳伯璋，2001；洪文練，2005；林靜璇，2013）
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在2014 年，教育部發佈了《十二年國民基本教育課程綱要總綱》，高中階 段教育受到大幅度的改變。高中學校需要在99 課綱的基礎上，發展出校訂必修
11、選修12與彈性學習時間13，逐步形成學校的總體課程。爲了讓不同性向與程 度的學生由機會選擇符合能力的課程，再則隨着課程深度與廣度的提升，學生 可深化各項核心素養（潘慧玲，2016），12 國教高中課綱提供了學校更多空白 的空間去發展課程。如同九年一貫政策一般，高中教務主任也須具備課程設計
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這也意味着教師們不能再閉門造車，而是走出自己的專業領域，與他人合作。
然而老師之間合作是否容易呢？
老師在學校工作看似是一種「集體」的工作場合，但，根據Nias（1989）
的研究，隨着上課鐘聲的起落，教師們各自離開同時，單獨地進入只有一位老 師的老師施展他的教學專業，從這個角度看，老師是一種極「個人化」的工作
（陳斐卿、林盈秀、蕭述三，2013）。因此，爲了落實 12 年國教課綱的改革，
教師們須從獨立工作慢慢轉化成合作協力，這個過程充斥着許多磨合。合作設 計課程的成員不僅是老師組成的老師社群，也包含學校內部各種課程發展組織 與行政單位。然而，行政人員與授課老師基於各自的本位立場與職責，對於發 展課程皆有不同的想法；行政人員往往就管理「全校」的角度出發來衡量與決 策；而授課老師則是根據嘉惠「全班」的學習需求裁量課程活動，因此角色認 同分野不同也造成老師與行政合作之間對於課程統整活動的目標不一，影響了 彼此間參與程度的消長（陳斐卿、林盈秀、蕭述三，2013；林盈秀、羅秀容、
陳亭之，2011；孫敏之，2010）。
簡言之，老師之間無論是同領域或跨領域的合作本是不易，再則老師與行 政之間因角色認同的差異也容易導致目標與需求不一，然而在12 年國教課綱政 策需求下，他們卻需要大量的協力合作，那麼這些團隊合作困難又該如何解決 呢？課程發展團隊的運作實際上需要協調者（coordinator）運用適切的策略促 進彼此間合作與專業成長。根據《劍橋線上字典（Cambridge Dictionaries Online）》的定義，協調者指的是促使不同群體以有組織的方式共同合作去完成 某些任務的人（引自劉世雄、吳秋峰，2012）。在課程發展的過程中，由於每位 成員包含老師教學模式與行政領導風格都有所不同，協調者的任務就是有計劃 性地整合各方對於合作設計課程的意見與觀點，引領大家進行合作並完成課程 目標。但，那位協調者是誰呢？在先前關於教務主任角色的研究中，不少學者 如吳金香（1995）、吳清山（2004）、陳寶山（2005）皆提出教務主任是一個承
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上（校長）啓下（老師、行政）的潤滑劑，亦即溝通協調者的角色。因此，教 務主任如今的協調身份不單單是校長與老師之間、校長與行政之間，更甚是老 師與老師之間、行政與行政之間、老師與行政之間等的中樞。
除此之外，12 年國教課綱目的是整合 12 年國教從國小到高中課程，解決 過去國中小9 年一貫與高中課綱分開的銜接落差（張益勤，2016）。再則，教育 部爲了提升高中的教學品質、增能高中學校老師、讓大學更瞭解學生需求的目 的，提出了競爭性的計畫如高中優質化計畫、優質精進等，這些計畫也進而促 進了大學與高中的策略聯盟（教育部國民及學前教育署，2015）。由於這些策略 聯盟與校外合作鏈接都是與教務相關，因此身爲教務處的主管－教務主任也扮 演舉足輕重的協調者身份，他需要積極參與聯盟的會議與接洽周邊爲了國中以 及大學，以利於校際資源流通與互惠。
從九年一貫課程政策開始到12 年國教課綱的實施，雖教務主任仍是單位主 管、代理校長與學校發展的主要幕僚，他們也開始須具備課程設計、實施、評 鑑等專業能力，他所面臨的挑戰不僅是過往授課節數的配置、教科書的選擇 等，更多的是如何去帶領教師們去填空12 國教課綱的空白。在這個過程中，他 們是主要的協調者，但他們過往大多數仍是校內政策訊息傳遞者，而現在則是 擴大變成校內與校外主要的協調者，因此他們須運用許多協調溝通的策略與技 巧，讓各方意見達成共識與促進老師之間的合作文化，以便能順利推動12 年國 教政策。再則，爲了達到課程能自主發揮，老師有教學自主的空間，因此學校 須有嚴謹的課程規劃（洪文鍊，2005）。
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