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國三學生的學習風格與自然科學習興趣之研究

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Academic year: 2021

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(1)國立台灣師範大學生命科學系在職進修碩士班 碩士論文. 國三學生的學習風格與自然科學習興趣 之研究. 研 究 生:呂 劍 英 Chien-Ying Lu. 指導教授:楊 芳 瑩 博士 Dr. Fang-Ying Yang. 中華民國 九十八 年 一 月.

(2) 誌. 謝. 任教多年後,總覺得日復一日的教書生活讓我的工作熱情愈來愈貧乏,於是我 想,應該是讓自己充充電的時候了。因此,我選擇了我感興趣的生命科學系報考在 職進修班。很幸運地順利考進了師大,讓我又重拾學生生活,扮演生疏已久的學生 的角色。在二年多的學習生活中,我盡力地吸取更多的知識養分,想辦法讓自己的 智慧更成長茁壯,而師大的老師們則像嚴父及慈母般,在嚴格的教導我們要努力學 習、不能懈怠之餘,還得要溫柔的包容安慰我們在學習過程中所經歷的挫折和任性。 感謝我的指導教授楊芳瑩老師,無論在研究主題的最初成形、問卷的設計、資 料的處理及論文的撰寫過程中,您總是不厭其煩的予以引導,教我許多專業的知識 與研究的方法,也因為有您的包容及細心指導,我才學到了什麼叫做「做研究」, 更能夠熬過辛苦的研究歷程,完成論文。 感謝我的研究團隊伙伴,我研究所的同學們,因為有你們的協助,一起進行了 問卷的設計、問卷施測及數據蒐集分析工作,讓我在作研究的歷程中不會孤單無依。 也感謝接受施測的各學校同學們,因為有你們的配合協助,才能讓我的研究順利進 行,並完成論文。 而支撐我熬過這一段辛苦歷程的最大原動力,是家人的支持與關心,感謝爸媽 的體貼包容。最重要的-我親愛的雅婷,是妳在我熬夜時幫我準備宵夜、在我忙碌 時替我分憂解勞、在我心情煩躁時逗我開心解悶、當我埋首在研究中理不清思緒時 給我靈感,感謝老天爺讓我擁有你。 謹將本論文獻給在這段研究歷程中,所有陪伴在我身邊的朋友們。 呂劍英 謹誌 中華民國 98 年 1 月 1 日. 1.

(3) 摘. 要. 為提升教師的教學成效及學生的學習興趣,本研究之目的在利用學習風格問卷 瞭解國三學生的學習風格分佈情形,並進一步瞭解不同學習風格的國三學生在國中 基本學力測驗自然科成績的表現,再利用學科概念內容興趣問卷瞭解國三學生對於 物理、化學、生物及地球科學四門學科概念內容的興趣表現,及利用學習活動過程 興趣問卷瞭解國三學生對於觀察比較、分析推論、傳達三項學習活動過程的興趣表 現,並進一步瞭解學生的學習興趣與國中基本學力測驗自然科成績之間的關係。 問卷施測對象包含二所學校 14 個班級的學生,本研究發出的問卷 451 份,回收 的有效問卷是 386 份,回收率達 81.6%。其中學習風格問卷共 27 題,α信度為 0.83, 將學生分為表面式學習型、為成就學習型及深度式學習型三種類型。國三學生的學 習風格分佈百分比為:表面式學習型>為成就學習型>深度式學習型。在不同性別 的國三學生方面,女生的學習風格傾向表面式學習型及為成就學習型明顯多於男 生,但男女生在深度式學習型的傾向卻無明顯的差異存在。在文理喜好不同的國三 學生方面,偏好文科的學生其學習風格傾向於表面式學習型及為成就學習型明顯多 於偏好理科的學生,但偏好理科的學生其學習風格傾向於深度式學習型明顯多於偏 好文科的學生。不同學習風格的國三學生在基測自然科的表現為:深度式學習型> 為成就學習型>表面式學習型,且達到顯著差異。 學科概念內容興趣問卷共 27 題,α信度為 0.96,可分為物理、化學、生物及地 球科學四科。國三學生對學科概念內容的興趣表現為生物、地科概念顯著高於物理、 化學概念,而生物與地科之間或物理與化學之間無顯著差異。在性別不同的國三學 生方面,男生對物理、化學及地科的興趣顯著高於女生,而男、女生對生物的興趣 卻無明顯的差異存在。在文理喜好不同的國三學生方面,偏好理科的學生對物理、 化學及地科的興趣顯著高於偏好文科的學生,而文理喜好不同的學生對生物的興趣 卻無明顯的差異存在。然而學生的學科概念內容興趣與基測自然科成績之相關係數 為:化學興趣>物理興趣>生物興趣>地科興趣。 1.

(4) 學習活動過程興趣問卷共 15 題,α信度為 0.95,可分為觀察比較、分析推論、 傳達三項學習活動過程。國三學生對學習活動過程的興趣表現為分析推論顯著高於 觀察比較與傳達,而觀察比較與傳達之間無顯著差異。在性別不同的國三學生方面, 男生對觀察比較、分析推論及傳達方面的興趣皆顯著高於女生。在文理喜好不同的 國三學生方面,偏好理科的學生對觀察比較、分析推論及傳達方面的興趣皆顯著高 於偏好文科的學生。然而學生的學習活動過程興趣與基測自然科成績之相關係數 為:分析推論>觀察比較>傳達。 屬於表面式學習型的學生對學科概念內容的興趣為生物、地科概念顯著高於物 理、化學概念,而生物與地科之間和物理與化學之間無顯著差異;對學習活動過程 的興趣,任二者之間皆無顯著差異。屬於為成就學習型的學生對學科概念內容的興 趣為(生物、地科概念)>物理概念>化學概念,而生物與地科之間無顯著差異; 對學習活動過程的興趣,分析推論顯著高於傳達方面,而觀察比較與分析推論或傳 達皆無顯著差異。屬於深度式學習型的學生對學科概念內容的興趣為地科概念顯著 高於物理、化學概念,而物理與化學之間和生物與各學科之間無顯著差異;對學習 活動過程的興趣,任二者之間皆無顯著差異。 關鍵字:學習風格、學習興趣、基測. 2.

(5) 目. 次. 第壹章 緒論 ................................................................................................. 1 第一節 第二節 第三節 第四節. 研究背景與研究動機.....................................................................................1 研究目的與待答問題.....................................................................................3 名詞釋義.........................................................................................................4 研究範圍與限制.............................................................................................7. 第貳章 文獻探討 ......................................................................................... 8 第一節 第二節 第三節 第四節. 第參章 第一節 第二節 第三節 第四節. 學習風格的意涵及相關理論.........................................................................8 學習風格的評量工具...................................................................................25 學習風格相關之研究...................................................................................30 學習興趣的意涵及相關研究.......................................................................36. 研究方法 ..................................................................................... 44 研究者的背景與理念...................................................................................44 研究情境.......................................................................................................46 研究設計流程...............................................................................................47 研究工具與資料蒐集...................................................................................51. 第肆章 研究結果 ....................................................................................... 58 第一節 國三學生的學習風格分佈情形....................................................................58 第二節 國三學生的學習興趣分佈情形....................................................................67 第三節 學習風格與學習興趣間的關係....................................................................83 第四節 國三學生在國中基本學力測驗自然科成績之探討....................................96. 第伍章 結論與建議 ................................................................................. 102 第一節 結論..............................................................................................................102 第二節 建議..............................................................................................................108. 參考文獻 ......................................................................................................111. 1.

(6) 表. 次. 表 2-1-1 國外與國內文獻對學習風格的定義(依年代順序排列)...............................9 表 2-1-2 四種學習風格之特徵、學習偏好與適合之學習活動.....................................15 表 2-2-1 學習風格相關的評量工具.................................................................................25 表 2-3-1 學習風格相關研究文獻(依年代排序).........................................................30 表 2-3-2 自然科學習相關之學習風格研究文獻(依年代排序).................................33 表 3-4-1 學習風格分類與題目內容.................................................................................52 表 3-4-2 學習風格問卷量表之因素分析結果.................................................................53 表 3-4-3 學科概念內容興趣分類與題目內容.................................................................54 表 3-4-4 學習活動過程興趣分類與題目內容.................................................................55 表 4-1-1 學習風格問卷量表之因素分析結果.................................................................59 表 4-1-2 五種學習風格所表現的平均分數與標準差 .....................................................59 表 4-1-3 五種學習風格之間的相關係數.........................................................................60 表 4-1-4 統整後三種學習風格之間的相關係數.............................................................61 表 4-1-5 國三學生的學習風格分佈情形.........................................................................61 表 4-1-6 不同性別的國三學生學習風格分佈情形.........................................................62 表 4-1-7 不同性別的國三學生在三種學習風格之描述性統計.....................................63 表 4-1-8 不同性別的國三學生在三種學習風格的變異數分析.....................................64 表 4-1-9 不同文、理喜好的國三學生學習風格分佈情形 .............................................65 表 4-1-10 不同文、理喜好的國三學生在三種學習風格之描述性統計 .......................66 表 4-1-11 不同文、理喜好的國三學生在三種學習風格的變異數分析 .......................66 表 4-2-1 學科概念內容興趣問卷之各學科題號表.........................................................67 表 4-2-2 施測學生在各種學科概念內容興趣的平均分數與標準差.............................68 表 4-2-3 學科概念內容興趣經過相依樣本單因子變異數分析結果.............................68 表 4-2-4 學科概念內容興趣的平均數比較分析結果 .....................................................69 表 4-2-5 四門學科概念內容興趣之間的相關係數.........................................................70 表 4-2-6 學習活動過程問卷之各學科題號表.................................................................70 表 4-2-7 施測學生在各種學習活動過程興趣的平均分數與標準差.............................71 表 4-2-8 學習活動過程興趣經過相依樣本單因子變異數分析結果.............................71 表 4-2-9 學習活動過程興趣的平均數比較分析結果 .....................................................72 表 4-2-10 三項學習活動過程興趣之間的相關係數.......................................................73 表 4-2-11 施測學生在各種學習興趣的描述性統計 .......................................................73 表 4-2-12 學習興趣經過相依樣本單因子變異數分析結果...........................................74 表 4-2-13 學科概念內容興趣與學習活動過程興趣之間的相關係數...........................74 表 4-2-14 不同性別的國三學生其學科概念內容興趣的描述性統計 ...........................75 表 4-2-15 不同性別的國三學生在學科概念內容興趣的變異數分析 ...........................76 表 4-2-16 不同性別的國三學生其學習活動過程興趣的描述性統計...........................77 2.

(7) 表 4-2-17 不同性別的國三學生與學習活動過程興趣的變異數分析 ...........................78 表 4-2-18 不同文、理喜好的國三學生其學科概念內容興趣的描述性統計 ...............79 表 4-2-19 不同文、理喜好的國三學生與學科概念內容興趣的變異數分析...............80 表 4-2-20 不同文、理喜好的國三學生其學習活動過程興趣的描述性統計...............81 表 4-2-21 不同文、理喜好的國三學生與學習活動過程興趣的變異數分析...............82 表 4-3-1 不同的學習風格對於各項學科概念內容興趣的描述性統計.........................83 表 4-3-2 表面式學習型的學生其學科概念內容興趣經過相依樣本變異數分析結果 .84 表 4-3-3 表面式學習型的學生其學科概念內容興趣的平均數比較分析結果 .............85 表 4-3-4 為成就學習型的學生其學科概念內容興趣經過相依樣本變異數分析結果 .86 表 4-3-5 為成就學習型的學生其學科概念內容興趣的平均數比較分析結果 .............87 表 4-3-6 深度式學習型的學生其學科概念內容興趣經過相依樣本變異數分析結果 .88 表 4-3-7 深度式學習型的學生其學科概念內容興趣的平均數比較分析結果 .............89 表 4-3-8 不同的學習風格對於各項學習活動過程興趣的描述性統計.........................90 表 4-3-9 表面式學習型的學生其學習活動過程興趣經過相依樣本變異數分析結果 .91 表 4-3-10 表面式學習型的學生其學習活動過程興趣的平均數比較分析結果...........92 表 4-3-11 為成就學習型的學生其學習活動過程興趣之相依樣本變異數分析結果 ...92 表 4-3-12 為成就學習型的學生其學習活動過程興趣的平均數比較分析結果 ...........93 表 4-3-13 深度式學習型的學生其學習活動過程興趣經相依樣本變異數分析結果 ...94 表 4-3-14 深度式學習型的學生其學習活動過程興趣的平均數比較分析結果...........95 表 4-4-1 不同性別的國三學生在基測成績表現之描述性統計.....................................97 表 4-4-2 國三男、女生在三種學習風格的變異數分析 .................................................97 表 4-4-3 國三學生在不同學習風格上的基測成績表現之描述性統計.........................98 表 4-4-4 國三學生在三種學習風格的變異數分析.........................................................98 表 4-4-5 第一次基本學力測驗自然科成績與學習風格的平均數比較分析 .................99 表 4-4-6 學習風格與 96 年第一次基本學力測驗自然科成績的相關係數 .................100 表 4-4-7 整體學習興趣與 96 年第一次基本學力測驗自然科成績的相關係數 .........100 表 4-4-8 學科概念內容興趣與 96 年第一次基本學力測驗自然科成績的相關係數.101 表 4-4-9 學習活動過程興趣與 96 年第一次基本學力測驗自然科成績的相關係數.101. 3.

(8) 圖. 次. 圖 2-1-1 HANSON&SILVER 的四種學習風格 ..................................................................14 圖 2-1-2 KOLB 經驗學習模式 ..........................................................................................16 圖 2-1-3 HERRMANN 知解四個象限的模式.....................................................................23 圖 3-3-1 研究流程.............................................................................................................50. 附 錄 次 【附錄一】個人基本資料問卷:..................................................................................120 【附錄二】自然科學學習風格問卷:..........................................................................121 【附錄三】學科概念內容興趣問卷:..........................................................................123 【附錄四】學習活動過程興趣問卷:..........................................................................125. 4.

(9) 第壹章. 緒論. 本章旨在說明本研究之基本概念,包括:第一節 研究背景與研究動機;第二節 研究目的與待答問題;第三節 名詞釋義;第四節 研究範圍與限制。. 第一節. 研究背景與研究動機. 教育部在民國八十七年十月公布了「國民教育階段九年一貫課程總綱綱要」, 九年一貫課程強調學生基本能力的培養,注重生活實用性,培養可以帶得走的基本 能力,而不再是背不動的書包與繁重的知識教材。因此,在新課程的教學中,教學 的方式應符合學生的學習方式,學習的內容與方式不再只是知識的堆疊和記憶,取 而代之的應是重視創造、問題解決等高層次的能力培養,而教學的內容也必須考量 學生的學習興趣,成為培養學生基本能力的工具。 有關學生學習風格的研究與應用,在國外早已受到教育界重視,有一些中小學, 乃至於大學和職業學校已經由學生學習風格的診斷,進行所謂「學習風格本位教育」 (Learning Styles Based Education)的計畫,並獲致良好的成果。而學生學習風格的研 究之所以受到重視的原因,在於一方面它能補充說明不同的教學方法、教學環境、 教材的內容和編排的順序、學生個人的學習動機、預備知識、一般能力、和身心發 展等等因素會對不同的學生產生不同的效果,另一方面可藉著對學生學習風格的認 識,而在教學上採取合適的配合措施(郭重吉,民 76)。高翠霞和蔡崇建(民 88) 提到,學習風格與教學風格的適配,是教學設計與教學研究的重要課題。由於學生 的學習風格相當多樣,也十分分歧,因此,為瞭解學生的學習風格就需要認識相關 的評量策略,學習風格評量的結果與應用,不僅有助於教學設計,且可作為個別化 教學設計的參考。. 1.

(10) 子曰:「知之者不如好之者,好之者不如樂之者」,站在教育觀點,與其教學 生被動的接受知識的傳遞,不如讓他能主動的追求知識的理解。因此,若老師能在 教學時引發學童生的學習興趣,則可讓學生的心態由被動的接受轉化為主動的求 知,上課也將不再那麼枯燥無味。學習興趣是由學習者從小到大的學習經驗之累積 與建構而來,因為每個學習者的學習經驗並不相同,彼此之間會產生個別差異,以 致於其學習興趣也會有所差異(郭重吉,民 86)。張春興及林清山(民 78)認為, 興趣與學習動機之間具有密切的關係,只要在教學上適當的引起並維持學生的求學 動機,學童對學校內的一切學習活動,自然發生興趣。而動機與需求、好奇及喜好 等個人因素有關,也與酬賞、社會壓力、懲罰等外在環境因素有關(朱敬先,民 86)。 學習的歷程應該是愉快而充實的,然而許多時候,為了升學考量、配合考試, 在趕課的進度及壓力下,卻往往必須犧牲學生享受學習、追求學習樂趣的機會,只 能循著所謂最迅速、確實的傳統模式,讓學生用最有效率的方式學習,而快樂學習 卻往往只能淪為一個遙遠的夢想。在這種現實與期望的衝突之中,研究者認為必須 要尋求某些突破,讓學習能展現出在學習中快樂、積極、主動且極富創意的一面。 因此,本研究期望藉由學習風格及學習興趣量表的施測,瞭解國三學生的學習 風格和對自然科的學習興趣分佈情形,以提供給老師在課程設計與教學方式上作為 參考依據。若教師在進行課程教學時能先瞭解學習者的學習風格和學習興趣,以此 為依據設計課程與教學方式,相信學生的學習過程會更願意主動學習,並達到更好 的學習成效。此外,本研究結果將可以幫助我們瞭解國三學生的學習風格和在自然 學科的學習興趣分佈情形,並可將學生的學習風格和學習興趣間的分析結果,提供 給老師在課程設計與教學方式上作為參考依據,針對不同學習風格與學習興趣類型 的學生,給予適合的方式及生動有趣的教材,來提高學生具有學習的意願及學習興 趣,培養學生擁有帶著走的能力。. 2.

(11) 第二節. 研究目的與待答問題. 研究之目的,擬利用學習風格量表,針對學生在學習自然科時所使用之學習方 式,來將學生的學習風格分類,並利用學習興趣量表,針對學生在自然科學的學習 興趣包含學科概念內容興趣及學習活動過程興趣,並瞭解學生的學習興趣分佈情 形,最後並針對不同學習風格的學生分別瞭解其學習興趣分佈情形,並與學生在基 本學力測驗自然科成績的表現相比較,藉以來瞭解學生的學習狀況以及提供老師在 教學上做為參考與協助,並可提供未來相關研究之參考。 根據研究目的,本研究設定之待答問題如下: 1.. 國三學生的學習風格之分佈情形為何?. 2.. 國三學生的學科概念內容興趣及學習活動過程興趣之分佈情形為何?. 3.. 國中生的學科概念內容興趣及學習活動過程興趣之間,有何關聯?. 4.. 不同性別、文理喜好的學生其學習風格及學習興趣之分佈情形為何?. 5.. 不同學習風格的國三學生其學習興趣之分佈情形為何?. 6.. 不同學習風格的國三學生,其國中基本學力測驗的自然科成績表現如何?. 7.. 國三學生的學習興趣,與其國中基本學力測驗的自然科成績關係如何?. 3.

(12) 第三節. 名詞釋義. 1. 學習風格(learning style) 學習風格(learning Style)的研究源起於早期實驗心理學上對認知風格(cognitive style)的研究,在倡導因材施教的教育理念時,以往的學者多注重智力、性向、動機 與興趣等個別差異的議題(張春興,民 84),但學習風格著重於解釋個人在認知方 面的一些特質,如:知覺、記憶或訊息處理方式等之差別。最初有關認知風格的研 究僅著重於解釋個人在認知方面一些特質的差別(例如:記憶、知覺、資訊處理方 式等),後隨著認知風格的研究日漸豐富,且這方面的研究在教育上亦出現明顯的 應用價值,而在在 1970 年前後遂演變出學習風格一詞。(郭重吉,民 76a)。 不同的研究者對學習風格各有不同的界定,但大體說來,均認為是學生個人在 學習過程中或學習情境下所顯示出來的一些獨特表現。我們可以針對相關研究資料 對於學習風格歸納出以下主要的概念:(1)學習風格是受到個人、認知、情意、社 會、和環境等因素交互作用下所形成。(2)學習風格可以表現學習者的獨特學習偏 好或傾向。(3)學習風格不是能力,而是學習者在面對學習及問題時採取的一種策 略或偏好,因人而異,故具有獨特性。(4)學習者的學習風格在大部分的時候,可 能呈現一致性或穩定性。(5)學習風格沒有固定的好壞標準,時間與場合不同,所 得到的評價也會不同。(6)相同學習者的學習風格並非固定不變,而是社會化的結 果,學習風格是可教導、可改變的,會因為不同的問題情境而採取不同的學習風格 來對應之。 本研究是根據 Entwise(1979)等學者的理論,使用 RASI 學習風格問卷,經分 析、整理後,針對學生的自然科學學習情形進行研究,將學生的學習風格分為表面 式學習型、為成就學習型及深度式學習型三種學習風格,分別敘述如下:. 4.

(13) 1. 表面式學習型的學習風格: 注重記憶、閱讀時對內容的理解不重視、讀的內容很多卻流於記憶,結果對於學 習內容只有表層的理解而已,無法深入瞭解其意涵,更無法與所學的知識連結應 用。 2. 為成就學習型的學習風格: 需要記憶就會記憶,需要理解會盡可能的去理解,會自我要求,知道自己要從中 學到什麼,便會下定決心安排自己讀書進度,以達到目標。 3. 深度式學習型的學習風格: 能閱讀、整理所學的內容,有能力組織老師教導的內容,能有系統的運用一些技 巧學習,以達到對學習內容的理解,並將過去所學之知識、經驗結合起來,以建 立自己的知識。. 2. 學習興趣 張春興、林清山(民 78)對「興趣」的解釋則為「專趨某一活動對象的內在傾 向」,並認為興趣也就是動機,兩者差別只是興趣所促動的活動方向比較專注,其 對象比較具體,因此兩者都可視為引起個體行為的內在原因。張春興、林清山更進 一步說明,興趣雖可視為動機,但二者間仍有不同之處:第一,興趣是動機的專注, 由動機引發的行為專趨於某種事物時,稱為興趣。動機可以產生行為,但動機未必 一定演變成興趣。第二,動機中有內發動機與外誘動機之分,只有內發性的動機才 可解釋為興趣。 楊龍立(民 85)認為,科學興趣亦可被歸類為對科學態度的一種,科學興趣與 科學好奇也有共通之處,這三者都是出現性別差異的領域,對科學的態度的研究不 僅可幫助我們瞭解科學興趣,也可以瞭解其他興趣有關的看法。他認為科學興趣可 分為三個面項:1.修讀科學課的差異;2.從事科學事業的意願;3.對科學(知識)的 喜好與態度。 5.

(14) 本研究是根據 Hoffman(2002)及 Gardner(1985)等學習者的理論,使用傅淑 卿學習興趣問卷,經分析、整理後,將學習者的學習興趣分為學科概念內容興趣及 學習活動過程興趣三種學習興趣,分別敘述如下: 1.. 學科概念內容興趣(interest in the learning content of the subject):學生對自然科 學課程概念內容的興趣,包含四門學科的興趣,物理興趣、化學興趣、生物興 趣及地球科學興趣。. 2.. 學習活動過程興趣(interest in the whole arrangement):學生對自然科學課程相 關活動與學習的興趣,及對課程相關日常生活活動的興趣,包含三項活動的興 趣,觀察比較的興趣、分析推論的興趣及傳達的興趣。. 2. 基本學力測驗 教育改革總諮議報告書(行政院,民 85)中主張「推動多元入學制度」,而在 其中有關評量的積極主張則是:「基礎學科能力的評量」與「其他項目表現的評量」。 教育部於 87 年 6 月成立「國中基本學力指標建構小組」,著手建構國民中學學生基 本學力指標(教育部,民 87)。隨後教育部於 88 年 7 月正式公佈自 90 年起實施「高 級中學多元入學方案」,並發展標準化的國中基本學力測驗以評量學生的學科基本 能力,不論是高中、高職、五專的甄選入學、申請入學或分發入學,都需要參酌或 採計國中基本學力測驗的成績。 現行國中基本學力測驗的學科有國文、英語、數學、社會、自然及 96 年起新增 寫作測驗共計六科。測驗範圍涵蓋國中三年的課程,分數計算方式除寫作測驗為標 準參照之級分制外,其餘均以量尺分數計算;分數呈現為寫作測驗級分乘以二,再 加上各科總分,滿分為三百一十二分。參加國中基本學力測驗的每一位考生,每一 科都會得到一個「分數」,這個分數,最少 1 分,最多 60 分,是根據受測者答對的 題數來形成原始分數,再進行相等測量標準誤差的轉換,形成 1~60 分量尺分數。. 6.

(15) 這種分數計算的方式是國際上大型標準測驗 (例如托福) 通用的方式,因為具有 和群體比較的意義,好像一把用來測「量」個人表現的「尺」,所以稱為「量尺分 數」。(引自宋曜廷、許福元、曾芬蘭、蔣莉蘋、孫維民,民 96). 第四節. 研究範圍與限制. 本研究之研究對象主要是針對國中三年級學生,因該階段學生已學習完所有國 中自然科學課程,均已廣泛完整地接觸到生物、物理、化學、地球科學等課程,故 利用學生考完第一次基測,尚未畢業前的時間做問卷調查。本問卷對象包含桃園縣 市區某國中九個班級學生以及基隆市區某國中五個班級學生,這十四個班級皆均為 常態編班,問卷樣本是針對班上全體學生施測,並且這十四個班級的理化任課老師 均為不同任課教師。 本研究之研究內容主要是針對自然科學領域,探討國三學生的學習風格與學習 興趣,藉以來瞭解學生的學習狀況以提供老師在教學上做為參考及協助。但國中課 程中其餘尚有六大領域,且不同領域的屬性均不同,另外教師的教學方式、學生的 學習背景與學生的成長過程不盡相同,這些都可能影響該學生的學習風格與學習興 趣,因此推論研究範圍應為與本研究背景相似之學校、學生及領域課程,或提供未 來相關研究之參考,也不宜推論至其他領域課程或研究。 本研究之研究方法主要是以問卷調查法來從事研究,因此受測者在填答問題 時,涉及受測者填寫時的心境、填寫的誠實度及文字理解能力等差異,都可能造成 本研究測量的誤差存在。. 7.

(16) 第貳章. 文獻探討. 本研究之目的在於探討國三學生的學習風格與興趣。本研究擬利用學習風格量 表,針對國三學生在學習自然科時所使用之學習方式將學生的學習風格分類,並利 用學習興趣量表,針對學生在自然學科的科學概念內容興趣及學習活動過程興趣, 將學生的學習興趣分類,最後再針對學生不同的學習風格和學習興趣加以分析比較。 本章擬分以下四節來析述相關文獻,第一節先闡述學習風格的意涵及相關理 論,第二節探討學習風格的評量工具,第三節探討學習風格相關之研究,第四節再 探討學習興趣的意涵及其相關研究。期能對學習風格與學習興趣之理論有更深一層 的認識,作為本研究之理論基礎和基本架構。. 第一節. 學習風格的意涵及相關理論. 學習風格(learning style)的研究源起於早期實驗心理學上對認知風格(cognitive style)的研究,在倡導因材施教的教育理念時,以往的學者多注重智力、性向、動機 與興趣等個別差異的議題(張春興,民 84),但學習風格著重於解釋個人在認知方 面的一些特質,如:知覺、記憶或訊息處理方式等之差別。最初有關認知風格的研 究僅著重於解釋個人在認知方面一些特質的差別(例如:記憶、知覺、資訊處理方 式等),後隨著認知風格的研究日漸豐富,且這方面的研究在教育上亦出現明顯的 應用價值,而在在 1970 年前後遂演變出學習風格一詞(郭重吉,民 76a)。 郭重吉(民 76a)指出,關於學生學習風格的研究之所以受到日益重視的原因, 在於一方面它能補充說明不同的教學方法、教學環境、教材內容及其編排順序、學 生個人學習動機和身心發展、預備知識、一般能力等因素會對不同學生產生不同的 效果;另一方面,可藉著對學生學習風格的認識,在教學上採取合適的配合措施。 正如 Keefe(1979)所認為,學習風格在學習過程中扮演著重要的角色,學習風格的. 8.

(17) 診斷可使得個別化教育具有更合理的基礎。學習風格乃是以現代化的方式來出裡教 育問題的基礎,可提供教育工作者強有力的手段來促成他們對學生的分析、啟發、 和協助。此外,Dunn & Dunn (1994)發現,當教學和資源符合學生獨特的學習風格時, 不但能增進其學業成就,且學習態度也會更好,而其他許多學者也都指出學習風格 與學習成效的關聯。. 一、學習風格之定義 對於學習風格的定義,有許多國內外研究學者都提出他們的看法,其定義也非 常多樣,對於學習所強調的重點也不盡相同。茲將國外與國內文獻中對學習風格的 定義,整理於表 2-1-1,以利瞭解學習風格的定義。 表 2-1-1 國外與國內文獻對學習風格的定義(依年代順序排列) 研究者(年代) Pask(1968). 學習風格定義 個人對某種策略的偏好,將學生的學習策略分為整體與依序者。. Kolb(1976、1984) 學習者在「具體經驗」、「觀察後反應」、「形成抽象概念」、「行 動以產生新經驗」等四個學習階段的行為表現。 Claxton &. 係指學生在學習情境中對刺激慣用的反應方式。. Ralston (1978) Bennett(1979). 影響個體於學習情境中運用自己喜歡或擅長的策略與獨特行為,代 表影響個人如何去接受刺激、記憶、思考與解決問題的一群人格與 心理特性。. Fischer &. 學習中的一個普遍存在的特性,在不同的情況下,其特性仍保持不. Fischer(1979). 變。. Gregorc(1979). 顯示學習者如何從所處環境中學習和調適指標的一些特殊行為所 組成,能提供學習者心智究竟如何運作的線索。. Hunt(1979). 最有可能促使個體學習成功的教育條件或學習情境,它是指學生如 何學,而不是指學生已經學到了什麼。. NASSP(1979). 學習者與其學習環境相互影響之知覺中,培養出一種具穩定性的反 應方式,通常包含個人的認知風格、情意特徵與習慣的特性。. 9.

(18) 表 2-1-1 國外與國內文獻對學習風格的定義(續) 研究者(年代). 學習風格定義. Renzulli & Smith. 個人與課程教材的特殊結構之交互過程上,個人所偏好的教學策. (1979). 略。在特殊且被認定的學習活動中,學習者與課程、教材結構的交 互作用聯結中,偏好一種或多種教學策略的學習方法。. Charles(1980). 在學習情境中如何致力於學習的一些個人的方式。. Entwistle(1981). 個體對某種策略的偏好即稱為學習風格。學習者在不同情境下,仍 頗為一致的採用某種特殊學習策略的偏好或傾向。. Malcom et al.. 是學生在他們的教育經驗中碰到問題時所用來解決問題的方法。. (1981) Butler(1982). 個體用以最容易、最有效率及成效地了解自己、外界以及兩者之間 的方法或手段。. Keefe(1982). 包含認知的、情意的和心理的行為,用來知覺學習環境、與學習環 境交互作用,並向學習環境反應的一種穩定的指標。. Schemeck(1983) 是一種方法或策略,每個人的學習方法都來自於一些特殊的策略, 而這些策略即是一個人學習風格的表現。 Garger & Guild. 個體致力於一項學習任務時,經由行為和人格的交互作用而表現出. (1984). 來的穩定而普遍的特徵。. McDermott. 學習者在學習過程中所表現出來的獨特方式,包括可觀察的解決問. &Beitman(1984) 題的策略、做決策的行為,以及在學習情境中對碰到的限制和他人 期望所產生的反應。 Armstrong (1987). 將個體多元智能的強弱處合併起來,就是他的個人學習風格。. Canfield(1988). 學生在學習環境中的班級氣氛、團體人際關係、動機因素,學科興 趣、感覺輸入,以及對成功或失敗的預期。. Felder &. 指學習者接收和處理資訊的方式,具有獨特性、多樣化的面向,沒. Silverman(1988) 有好壞的分別,教師應依學習者的風格來互動。 Curry,L.(1991). 個人經由學習或經驗以獲取知識和 技能時,獨特而慣用的方式。. 10.

(19) 表 2-1-1 國外與國內文獻對學習風格的定義(續) 研究者(年代). 學習風格定義. Hanson & Silver. 學習風格是指個體吸收資訊與處理所吸收資訊的方式,包含個體的. (1998). 認知習慣及情意方面的個人偏好。學習者可透過感官或直覺來吸收 資訊,以及透過邏輯性思考或主觀感受來判斷處理個人所吸收的資 訊。. Dunn & Dunn. 是指個人開始專心、處理、內化與記憶新的與困難的資訊的方式;. (1978、1979、. 它也是個體對於環境、情緒、社會、生理與心理等五項基本刺激,. 1993、1999). 做出反應以熟練於新的及困難的學術資訊與技能的方式。是一個人 的學習習慣、方法及態度,並影響其對所處學習環境的知覺、互動 及應對的能力。分為聽覺(auditory)、視覺(visual)、觸覺(tactile)、肌 覺(肌肉運動感覺,kinesthetic)四種。. 林生傳(民74). 是個人所喜愛的學習方式,它代表影響個人如何去接受刺激、記 憶、思考與解決問題的一群人格與心理特性。. 郭重吉(民76a). 學生在教學過程中所表現出來的個人方式或作風;此種方式或作風 是個人在影響學習成果的變因(包括個人與環境,或是認知、情意 和社會的變因),以及學習過程和策略方面所表現出來相當穩定的 一些特徵。. 張景媛(民77). 係指學生在學習行為上所顯現出來的心智組型。. 劉信雄(民81). 認為學習風格不僅包括認知風格,同時也包括情意與生理上的風 格。. 林麗琳(民84). 是指學生在學習過程中,個人在思想及行為上,一些比較持久且相 當一致的特性及偏好,也就是達成有效學習的習慣性反應傾向。它 包含認知、情意、社會、生理的因素,且具有獨特性、穩定性及一 致性。. 張春興(民84). 指學生在變化不居的環境中從事學習活動時,經由其知覺、記憶、 思維等心理歷程,在外顯行為上表現出帶有認知、情意、生理三種 性質的習慣性特徵。. 11.

(20) 表 2-1-1 國外與國內文獻對學習風格的定義(續) 研究者(年代) 吳百薰(民87). 學習風格定義 學習風格是指學生在學習情境的交互影響中,對於環境、情緒、社 會、生理和心理等多方面刺激,所產生的特殊偏好及對刺激慣用的 反應方式,是一種相當穩定的心理傾向。. 許瀞霙(民87). 個人在不同的學習情境中所表現出來的一種喜好、習慣或傾向,它 包括對某種學習材料的喜好,習慣採用某種或解決問題的學習策 略,傾向採用某種反應的方式,這些喜好、習慣或傾向係受生理、 認知、情感、環境諸方面的影響,且具有獨特和一致性。. 林明芳(民89). 個人學習過程中特有的方式與偏好或策略,是受過去學習經驗及個 人與環境交互作用的影響所致,具有相當程度的一致性及穩定性。. 郭玉婷(民90). 係指個別學生在教師教學和自身學習的過程中,因為認知、情感、 生理、環境、社會、文化等因素的影響,產生不同的學習行為、學 習偏好、學習策略與學習態度。而這種特定的學習風格,在個體的 表現上具有穩定性、在時間上具有持續性。. 賴苑玲(民90). 學習風格是指學習者對學習環境的理解及其個體與環境交互作用 下的產物,因為每個人有自己的學習方式,為了促進學業成就,最 好的方式是配合學生的學習方式。. 伍賢龍(民91). 學習風格是指個體專心處理、內化與記憶新的與困難的資訊之方 式;它也是個體對於環境、情緒、社會、生理與心理等五項基本刺 激,做出反應以熟練於新的及困難的學術資訊與技能的方式。學習 風格不是能力,而是使用能力的偏好方式;是社會化的結果,在大 部分情境中,具有某種程度的一致性。. 資料來源:研究者整理自-丁凡(民87)、伍賢龍(民91)、吳百薰(民87a、民87b)、林 生傳(民74)、林明芳(民89)、林麗琳(民84)、許麗玲(民89)、許瀞霙(民 87)、張春興(民85)、張景媛(民77)、郭玉婷(民90)、郭重吉(民76a)、 陳李綢(民81)、蔡翠華(民85)、簡紅珠(民81)、劉信雄(民81)、Dunn 和 Dunn(1999)、Smith 和Renzulli(1984)。. 12.

(21) 綜觀上述學習風格的定義可知,不同的研究者對學習風格各有不同的界定,但 大體說來,均認為是學生個人在學習過程中或學習情境下所顯示出來的一些獨特表 現。但由於在風格的定義、學習本質、學習歷程與影響學習成果的重要變因等等著 眼點上,不同研究者有著觀點的差異,故各研究者多僅選擇其所認為重要的部分予 以界定和研究。針對上述資料,我們可以對於學習風格歸納出以下主要的概念: 1.. 學習風格是受到個人、認知、情意、社會、和環境等因素交互作用下所形成。. 2.. 學習風格可以表現學習者的獨特學習偏好或傾向。. 3.. 學習風格不是能力,而是學習者在面對學習及問題時採取的一種策略或偏好, 因人而異,故具有獨特性。. 4.. 學習者的學習風格在大部分的時候,可能呈現一致性或穩定性。. 5.. 學習風格沒有固定的好壞標準,時間與場合不同,所得到的評價也會不同。. 6.. 相同學習者的學習風格並非固定不變,而是社會化的結果,學習風格是可教導、 可改變的,會因為不同的問題情境而採取不同的學習風格來對應之。. 二、學習風格理論 由於研究者們對於學習風格的詮釋不同、研究取向不同,因而產生了許多的學 習風格理論的模式。以下探討與本研究較為相關或國內學者較常採用的學習風格理 論模式與內涵。 (一)Hanson & Silver 的學習風格理論 心理學家榮格(Jung , 1923)認為人類的差異基本上來自於兩種認知功能,即如 何吸收知識的知覺(perception)及如何處理資訊的判斷(judgment)。我們可以由兩 種方式來吸收資訊,經由感官(sensing)具體的吸收資訊,或是經由直覺(intuition) 抽象的吸收資訊;我們也由兩種方式來判斷或處理所吸收的資訊,透過思考(thinking)的邏輯判斷處理,或是透過感受(feeling)主觀判斷來處理資訊。透過這四個 13.

(22) 性格向度所排列出來的便是榮格所提「四種分類法」,感官告訴我們某件事的存在, 思考告訴我們那是什麼,感受告訴我們是否同意,直覺告訴我們該如何做(田耐青 譯,民 91)。 Hanson&Silver 將榮格的理論,形成一個過程導向的學習風個模式,以交叉功能 開始,我們可以看到由知覺偏好(感官或直覺)及判斷偏好(思考和感受)所組成 的每一個象限,這四個可能的組合如圖 2-1-1 所示,即感官-思考型(Sensing-Thinking) 或精熟型(Mastery)、直覺-思考型(Intuitive-Thinking)或理解型(Understanding)、 直覺-感受型(Intuitive-Feeling)或自我表達型(Self-Expressive)、感官-感受型 (Sensing-Feeling)或注重人際型(Interpersonal)四種學習者。. 感官. 感官-思考型 精熟型. 感官-感受型 注重人際型. 知覺 思考. 感受 判斷. 直覺-思考型 理解型. 直覺-感受型 自我表達型. 直覺. 圖2-1-1 Hanson&Silver 的四種學習風格 (摘自田耐青譯 民 91) 以 Hanson&Silver 的設計為基礎,上述四種學習風格各有其特徵、學習偏好及適 合的學習活動,分述如表 2-1-2:. 14.

(23) 表 2-1-2 四種學習風格之特徵、學習偏好與適合之學習活動 特徵 現實主義者 感官-思考型 (精熟型) 學習者. 務實的、事務性的 重視效率 目標導向 喜歡行動甚於文 字、理論. 感官-感受型 (注重人際 型)學習者. 適合的學習活動. 看到具體的結果 有機會練習所學 依循指示,一步一步進行 主動參與活動 明確知道教師的期望、作 業的要求與為什麼會這樣. 可以直接影響人類生活的. 友善的. 事物,而非與人無關的事實. 人際取向的. 或理論. 對自己及他人的感 受很敏感 偏好學習可以直接 物 理論的、知性的 知識導向的 喜歡知性的挑戰、. (理解型). 獨立思考與解決問. 學習者. 題 偏好複雜的問題情 境,關心長期的效應. 訓練 示範 練習 動手操作. 要求. 社交的. 影響人們生活的事. 直覺-思考型. 學習偏好. 團體的經驗或 專案. 得到教師的注意及鼓勵 成為團體的一部份,與他. 自己的表達與 遭遇 關懷與注意. 人合作 能夠更認識自己及如何感. 角色扮演. 受各事物的活動 研讀想法及事情之間的關 演講. 聯 計劃並執行一個自發的、. 閱讀 邏輯上的討論. 有興趣的專案 依據邏輯分析,針對一個. 與辯論 與個人興趣有. 議題進行辯論或議論 需要蒐集、組織並分析資. 關的專案. 料的解題過程 創造與藝術性. 好奇 直覺-感受型 (自我表達 型)學習者. 有洞察力的 有想像力的 敢夢想 經常尋找新穎而不 尋常的方式表達自己. 發揮創造力並使用想像 以他有創意的方式計劃、. 開放式討論個 人與社會的價. 組織工作 針對問題,提出創新的解. 值 有啟發、增強. 決方法 討論實際的問題,提出實 際的解決方案. 的活動. 性質的活動, 如:神話、人類 的成就、戲劇等. (摘自田耐青譯 民91) 15.

(24) (二)Kolb 的學習風格理論 Kolb 在 1976 年提出經驗學習理論(Experiential learning theory , ELT),是美國企業 界與教育界使用最多的學習風格類型,其理論主要是結合杜威(Deway)的實用主 義、勒溫 (Lewin)的社會心理學及皮亞傑(Piaget)的認知發展理論而成。它強調「經驗」 在學習過程中的重要性,將經驗學習的四階段分為兩個構面,以此二構面再組成了 四個不同形態的學習風格(Kolb,1976),而後,Kolb 在 1984 年再統整學習的觀點,將 理論架構做整合式的擴充(Kolb,1984)。根據 Kolb 所提出的經驗學習模式,學習循環 過程的經驗處理可區分為兩個向度,一是理解(Prehension)向度,可區分為具體經驗 (Concrete Experience, CE)與抽象概念兩個方向(Abstract Conception, AC),主要意義在於 學習過程中經驗取得方式的不同;一是轉換(Transformation)向度,可區分為反思觀察 (Reflective Observation, RO)與主動實驗(Active Experimentation, AE)兩個方向,主要意義 在於學習過程中經驗轉變方式的差異,如圖 2-1-2 所示。. 具體經驗(感覺) concrete experience 經 驗 取 得. 適應者 (Accommodator) 主動實驗(執行). 發散者 (Diverger) 反思觀察(觀察). 經 驗 轉 變. reflective observation. active experimentation 收斂者. 同化者. (Converger). (Assimilator). 抽象概念(思考) abstract conceptualization. 圖2-1-2 Kolb 經驗學習模式 (Kolb & Wolfe,1981) 16.

(25) Kolb 經驗學習理論將學習活動視為一個連續的過程,此過程可以分為四個階 段,此四個階段形成了一個學習的循環過程,並且不斷的重複,依學習方式的特性 描述四種學習階段如下(Smith & Kolb,1985): 1.. 具體經驗:以感覺來學習,從特殊的經驗學習,將經驗關連到人,對人的感受 很強烈。. 2.. 抽象概念:以思考來學習,從邏輯的分析和概念來學習,對情境瞭解後才採取 行動,有系統的規劃。. 3.. 反思觀察:以看及聽來學習,作決定前會先仔細的觀察,喜好從不同面向來看 事情且尋求事情的意義。. 4.. 主動實驗:以實作來學習,有能力將事情做完,喜好冒險且透過實作影響人及 事。 Kolb 之學習風格量表(Learning Styles Inventory,LSI)利用「具體經驗/抽象概念」. 及「主動實驗/反思觀察」兩個向度將學習活動的過程區分為四種學習風格說明如下: 1.. 發散者(Diverger) 學習方式傾向省思觀察與具體經驗,有較強的想像力和理解能力,能整理出一 個完整的象徵意義,傾向以想像與感覺來解決問題,擅長腦力激盪與創新性格, 適合從事藝術、服務及娛樂業。. 2.. 同化者(Assimilator) 學習方式傾向省思觀察與抽象經驗,具有較強的歸納式推論及建立理論模式的 能力,甚至創造概念和模式,適合資訊與科學方面的工作。. 3.. 收斂者(Converger) 學習方式傾向於實驗與抽象經驗,擅長藉由假設和演繹推論的方式解決問題與 決策制定,以親自實驗的方式獲得知識、並將理論及想法實際運用,處理科技 性的問題勝過社會性問題,適合工程技術人員。 17.

(26) 4.. 適應者(Accommodator) 學習方式傾向主動實驗與具體經驗,喜歡實際的完成計劃或任務,對危機處理 和尋找機會有較強的能力,常以直覺和錯誤嘗試的方式來處理問題,依賴別人 提供的資訊遠勝自己的分析能力,適合動作取向,如銷售員的行業。. (三)Dunn & Dunn 的學習風格 Dunn & Dunn 在 1972 年首先將學習風格模式分類為 12 個因素,爾後在 1975 年 增修為 18 個因素。1990 年,Dunn & Dunn 採用較為寬廣的研究取向,將學習風格模 式修正成為五項刺激向度,共 21 個因素(Dunn & Dunn,1999)。Dunn &Dunn (1992) 認為風格是許多生物學與經驗上特徵的組合,並且可以幫助學習,其理論基礎,源 自於認知風格理論與腦側化理論。他們指出,有些風格是無法被觀察的,教師也無 法正確的察覺學生所有的學習風格因素,常會因誤解學生的行為或徵兆造成誤判, 所以設計的學習風格量表均採受試者自陳方式。 此外,Dunn & Dunn 學習風格模式是基於七項理論假設(Dunn & Dunn,1992)包 括:(1)大多數的個體都能學習;(2)對於學生各種的學習風格傾向,給予適當 的教學的環境、資源、取向;(3)每個人均有自身的學習風格傾向,而且因人而異; (4)個別的學習偏好不僅存在,而且能夠被確實的測量;(5)給予適合學生學習 風格的學習環境、資源、取向時,學生能夠得到統計上較高的學業成就與態度測驗 分數;(6)大多數的教師可以學習使用學習風格理論,成為他們從事教學時的基礎; (7)當學生全神貫注於新的或是較難的教材時,他們大多可以學會去利用自己的學 習風格,來幫助學習(摘自伍賢龍,民 91)。 林生傳(民 74)和簡紅珠(民 81)曾指出,Dunn&Dunn 根據多年的觀察、面 談與研究,發現不論年齡、能力、社經地位或成就水準的不同,個人對環境都有其 獨特的反應。Dunn&Dunn 將學習風格視為學習者對學習情境各種刺激的反應結. 18.

(27) 果,而構成學習風格的模式,可分為五個刺激向度與二十一個元素,茲分別說明如 下(吳百薰,民 87;林生傳,民 74;張春興,民 85;簡紅珠,民 81;伍賢龍,民 91;Dunn & Dunn, 1992, 1999): 1.. 環境的元素:. (1) 聲音:指學習者有的需要安靜的環境;有的能容忍聲音的干擾或有音樂陪伴。 (2) 光線:指學習者有的需要光線明亮的環境;有的喜歡在柔和的光線下學習。 (3) 溫度:指學習者喜歡在溫暖的或是涼快的環境學習。 (4) 座位規劃:指學習者喜歡在正式的座位(如坐在書桌前)或是非正式的座位 (如坐、臥在地毯、沙發、床墊上),才能專心學習。 2.. 情緒的元素:. (1) 動機指學習者對於不同的事物或教材,有不同的學習動機,有的學生動機強; 有的動機比較弱。 (2) 持續性:指有的學習者毅力強,能有始有終的完成學習工作;有的則缺乏毅 力常半途而廢。 (3) 責任:指有的學習者有責任感,不需要耳提面命,就能完成該學習工作;有 的則缺乏責任感,對學習工作漫不經心。 (4) 結構:指有的學習者喜歡按一定的程序或步驟來學習;有的則不喜歡按部就 班的依照指示來學習。 3.. 社會的元素:. (1) 獨自:表示學習者喜歡一個人獨立完成學習。 (2) 成對:指學習者喜歡與好友在一起,兩人共同的學習。 (3) 同儕:指學習者喜歡與同學、好友們一起學習。 (4) 小組:指學習者喜歡參與小組活動,以小組的方式學習。 (5) 大人督導:指學習者喜歡有專家或成人的指導與督促。 (6) 變化的:指學習者喜歡有變化的方式學習,有時獨自學習,有時成對,有時 19.

(28) 與同儕一起學習,有時參與小組學習,有時需要成人的指導。 4.. 生理的元素:. (1) 知覺的:指學習者運用不同的感官進行學習。一般可分為視覺型(visual)、 聽覺型(auditory)、觸覺型(tactual)、動覺型(kinesthetic)等。 (2) 食物需求:指有的學習者喜歡在學習時吃、喝、嚼食物;有的則不喜歡邊吃 邊學習。 (3) 時間:指學習者有的在喜歡在早晨學習,有的則喜歡在傍晚學習;有的喜歡 在上午學習,有的喜歡在下午學習。 (4) 移動性:指學習者有的喜歡坐著進行長時間的學習;有的喜歡時常移動身體 或地方的學習工作。 5.. 心理的元素:. (1) 整體/分析:屬於「整體型」的學習者傾向以巨觀的角度看待事物,尋求概念 之間的關聯性,偏好以圖解的方式學習;而「分析型」的學習者則大多依賴 詳細的事實,建立論證的依據,對學習活動十分小心謹慎。 (2) 腦側化:指人類的左、右半腦運作功能不同,左腦的運作以邏輯分析為主; 右腦的運作則以情感、創造力為主。 (3) 衝動/沉思:「衝動型」的學習者反應速度快,但容易出錯;「沉思型」的學 習者反應比較慢,常有較高層次的思考。 (四)Honey & Mumford 的學習風格 Honey & Mumford(1986)為促進有效的學習方法,改編了 Kolb 的學習風格量 表,從人格、認知、社會學習偏好及處事方式的角度,發展出學習風格量表 LSQ (Learning Styles Questionnaire),將學習過程分為四個階段,形成一個學習循環,從 中發展出四種學習風格類型:行動型(activists) 、思考型(reflectors) 、理論型(theorists) 及實用型(pragmatists),給予想發展自己能力的人,與想幫助他人發展能力的人, 做詳實的引導,Honey 和 Mumford 的學習風格較強調對行為的觀察,不關切行為的 20.

(29) 心理學基礎,且認為如何修正行為的成因比解釋行為的成因更重要(林明芳,民 89) , Honey 和 Mumford 的學習風格量表可測出學習者偏向何種學習風格,並提出適合學 習者的學習方法及強化、補救之建議。以下為 Honey 和 Mumford 四種學習風格類型 的說明(引自王昌傑,民 93;林東保,民 95;施瀛欽,民 91;張銘棋,民 92): (1) 行動型:重視經驗、活動、直覺的決策、團隊合作、不喜歡行政組織和程序。 喜好直接行動或競爭性的活動,對新奇事物有高度興趣,能接受挑戰,但易 失去耐性,會以集體討論的方式解決問題,凡事都是先做再考慮後果。 (2) 思考型:專注於了解意義、觀察、描述過程和預測結果;而且在活動中關切 問題的結果(what is),而非方法(how)。習慣採取低姿態,凡事三思而後 行,會先聽取別人的意見,綜合自己的觀察和事先收集的資料,再發表意見, 為比較謹慎的學習者,給予多時間的準備對學習較有幫助。 (3) 理論型:關注概念、邏輯、歸納、系統化;不相信直覺、直觀,也不讓社會 及情感介入判斷。理論型的學習者常試著將自己觀察的事物套用到某個邏輯 或理論模式中,整合出複雜且合乎邏輯的理論,善於解決複雜難懂的問題, 追求公正客觀,排斥主觀性的看法及偏頗的判斷方式。 (4) 實用型:喜歡小組合作、討論、辯論、冒險和成果的應用;但他們避免反思、 觀察和較深度的理解。實用型的學習者會掌握實際應用的時機和場合,有條 理的推展實務,腳踏實地解決問題,並從實務中找到運作方式及確實可行的 方法,也喜歡用新計畫進行實驗,不需太多討論便立即投入其中 Honey & Mumford(1986)同時認為:(1)每一個人會傾向某一類學習風格。 (2)每一個人對自我的學習風格了解越深,則越容易得到更佳的學習效果。(3) 若能夠將學習風格和工作結合,可以提升效率;反之,則否。(4)適當的學習和訓 練,能使學習者在特定的工作和情況下接受適當的學習風格。. 21.

(30) (五)Felder & Silverman 的學習風格 Felder & Silverman(1988)的學習風格是以學習者偏愛何種的認知方法來處理資 訊的風格理論,他們按照不同學習者的風格維度,區分為感知能力(Perception)、 輸入方式(Input)、處理方式(Processing)及了解方式(Understanding)。其中感知 能力包含了「主動—反思」維度,輸入方式包含「感應—直覺」維度,處理方式包 含「視覺—口語」維度,了解方式包含「循序—總體」維度。四個維度之中,每個 維度各包含二種不同的風格類型,經過排列組合後,可產生 16 種不同的學習風格。 1.. 主動的(active)∕反思的(reflective ): 測量學習者喜愛主動學習或是反覆思考學習的程度。主動的學習者喜歡身歷其 境、與他人一同合作學習,對於新的資訊會利用方法去討論、解釋、測試;反 思的學習者則較習慣於透過徹底的思考、單獨工作的方式,他對於新的資訊也 會去反思的調查、運用它。. 2.. 感應的(sensing)∕直覺的(intuitive):測量學習者喜愛感覺式學習或是直覺式學習 的喜愛程度。感覺的學習者是藉由感官的途徑來察覺,並經過感覺來收集資料, 例如:觀察;直覺的學習者則是在自己本身無特別意識的情況下,來發覺、觀 察其可能性,透過間接的去感覺,例如:推測、預感、想像。. 3.. 視覺的(visual)∕口語的(verbal):測量學習者喜愛視覺化學習或是口語學習的程 度。視覺的學習者在學習上最適合的記憶方式是透過圖畫、圖表、曲線圖、實 地的示範,口語的學習者則是較喜歡書寫或口語述說的學習方式。. 4.. 循序的(sequential)∕總體的(global):測量學習者喜愛循序式學習或是總體式學習 的程度。循序的的學習者是線性式思考的方式來解決問題的,擅長聚斂式的思 考和分析,在充分瞭解學習過程所提供的素材、準備相當完善、複雜且困難的 情況下,學習效果會較高。總體的學習者則是運用跳躍式的思考模式來解決問 題,擅長的是擴散性的思考方式,擁有創造力較寬廣的視野。. 22.

(31) (六)Herrmann 的學習風格 Herrmann 提出人的腦部是由四個部分所組成,不僅是生理結構不同,而且作用 的功能也不相同,有屬於各自的語言、價值和認知方式。Herrmann 以圓形代表整個 思考中的大腦,以 A(左上)、B(左下)、C(右下)、D(右上)來表示知解的四個象限模式, 每一個模式中都有偏好的求知方式,A 象限思維重邏輯、好分析;B 象限思維重秩 序及規律;C 象限思維強調價值及人際感情;D 象限思維重統整、圖像及創新,如 圖 2-1-3 所示。. 象限A 分析型. 象限 D 想像型. 象限B 程序型. 象限 C 重視人際關係. 圖2-1-3 Herrmann 知解四個象限的模式 Hermann 認為人們在進行思維活動時,每個人運用左右腦的情況不一,也就是 每個人都有一個大腦優勢(brain dominance),就如同每個人雖都有對稱的四肢、眼、 耳,可是實際上兩邊的發展卻有差別。而每個人特有的思維型態,也就形成了思維 偏好,影響了每個人獨特的學習方式,亦即學習風格,不同的學習風格往往造成教 學及學習上的問題。Hermann 認為個人的學習風格是其優勢,但是若能學習其他不 同於自己的學習風格,就能截長補短,而達到全腦式思考,使自己問題解決的能力 提高。Lumsdaine & Lumsdaine(1995)將 Herrmann 的四種學習風格分為: 1.. 傾向象限A的人為分析型(analytical),喜歡以分析邏輯的方式進行思考、推理、 形成理論、分析及解決問題,傾向以閱讀教科書及文獻方式進行學習。. 23.

(32) 2.. 傾向象限B的人為程序型(sequential),他們的想法是具有組織、講次序、執著、 有原則、著重於細節,傾向依據指示循序地測試所學習的知識,利用反覆練習 和背誦來改善技能。. 3.. 傾向C象限的人重視人際關係(interpersonal),他們具有良好的社交手腕、偏好音 樂、感官敏銳、崇尚精神生活。他們偏好以團體活動的方式從事工作,傾向互 動式的教學活動或經由討論、動手操作的實驗來進行學習。. 4.. 傾向D象限的人為想像類型(imaginative),他們是充滿想像的、視覺型、整體化、 直覺型、特別的、具美感的,能綜合想法而形成一個概念,傾向藉由洞察、想 像、直觀的或整體的想法來進行學習。. (七)Entwistle 的學習風格理論 Entwistle 關注於二元的學習,可反映出學習者是淺層的學習或深層的學習, Entwistle 獲得 Ausubel 和 Robinson(1996)的支持,此二人明確指出兩個主要的學 習風格:被動/主動、機械式記憶/有意義的記憶,Entwistle 結合了學習風格的偏好和 訊息獲得的過程,發展的學習風格包含了四個面向:意義取向(meaning orientation), 複誦記憶取向(reproducting orientation),成就取向(achieving orientation),多面向 取向(holistic orientation)。以 Entwistle 研究為本的學習風格量表有 ASI(Approaches to Study Inventory)及 RAS I(Revised Approaches to Study Inventory)。 Entwistle 認為教師若能把學習者的學習風格明確指出,並將之用於教學上,則 可以促進學習者的學習效能。Entwistle 最初的學習風格專注於經驗模式的發展,他 解釋:一個研究同時具備參考的和關聯的兩種成分,參考的部分涉及學生學習的目 的和意圖,在這一部分 Entwistle 關注在專注於意義的學習、還是結構的學習;而關 聯的部分涉及認知的研究和學習的過程,這個部份 Entwistle 關注在學生是專注於深 入整體的研究,還是表層個體的研究。而關於個人情境的基礎到學習策略的形成, 這個概念是 Entwistle 解釋學習取向的基礎。 24.

(33) 第二節. 學習風格的評量工具. 不同研究者對學習風格的詮釋皆有自己的見解,所以產生了各種不同的評量工 具,有的評量工具著重收集學習者的風格類型,探討學習偏好存在的原因及學習者 的能力或技巧;有的則重視學習者學習的過程,研究其學習方法,並找出協助改進 之道。以下列舉出常見的學習風格評量工具,如表 2-2-1 所示。 表 2-2-1 學習風格相關的評量工具 研究者. 年代. 量表名稱. 描述 共有25 道題目,利用一簡單幾何圖形嵌. Witkin 等人 1971. 團體藏圖測驗(Group. 入或隱匿於複雜圖形中,讓受試者從一個. Embedded Figures. 複雜圖形中找出該簡單圖形,藉以確定個. Test, GEFT). 人對於場地獨立(Field Independent)或場 地依賴(Field Dependent)的偏好。 本量表共有44 道題目,此量表的目的是 幫助個人判斷自己的學習風格輪廓,並提 供教師教學、忠告與研究。本模型共有四. Felder & Soloman. 1991. Index of LearningStyle. 個向度「積極的(Active) / 反思的. (ILS). (Reflective)」、「感覺的(Sensing)/ 直 覺的(Intuitive)」、「視覺的(Visual) / 口語的(Verbal)」、「循序的(Sequential) / 整體的(Global)」。 一個成人自我評量工具,此量表分成兩個 向度,知覺(perceptual qualities)特性與 次序能力(ordering abilities)以區分出四. Gregorc Style Gregorc. 1982. 種學習風格類型具體循序(Concrete. Delineator TM. Sequential,簡稱CS)、抽象循序(Abstract Sequential,簡稱AS)、抽象隨機(Abstract Random,簡稱AR)、具體隨機(Concrete Random,簡稱CR)。. 25.

(34) 表 2-2-1 學習風格相關的評量工具(續) 研究者. 年代. 量表名稱. 描述 此量表共有五百五十題,可以測出16 種 不同的人格類型。此量表將學習風格區分. Myers & Briggs. 成四個向度分別為:「外向(Extraversion). Myers-Briggs Type. /內向(Introversion)」、「感覺(Sensing). 1976 Indicator(MBTI). / 直覺(Intuition)」、「思考(Thinking) / 情感(Feeling)」、「判斷(Judging) / 察覺(Perceiving)」。. Students' Learning Style【Grades K—2】: 「學生的學習風格:學習風格量表初級. Learning Style. 版—適用幼稚園至二年級」. Inventory: Primary Version;LSI:P Students' Learning 20 Style【Grades 「學生的學習風格:學習風格量表—適用. 3—12】:Learning. 三至十二年級」. Style Inventory; Dunn & 1978-. LSI:P. Dunn Teachers' Teaching Style:Teaching Style 「教師的教學風格:教學風格量表」 Inventory;TSI. Adults' Learning Style:Productivity 「成人學習風格量表:多產環境偏好調. Environmental. 查」. Preference Survey; PEPS. 26.

(35) 表 2-2-1 學習風格相關的評量工具(續) 研究者. 年代. 量表名稱. 描述 利用個人在學習循環中四個要素—具體 經驗(感覺)、反射觀察(觀察)、抽象觀念(思. 1976-. Learning Style. 考)、主動實驗(實作)的偏好程度,將學習. 2001. Inventory(LSI). 風格分為四類:分散型(Diverging)、同. Kolb. 化型(Assimilating)、聚合型(Converging) 及調適型(Accommodating)。 以人格、認知、社會學習偏好以及處事方 Honey & Mumford. 1989. Learning Styles. 式的角度來區分個人之學習風格。將個人. Questionnaire. 之學習風格分成行動型(Activists)、思 考型(Reflectors)、理論型(Theorists)、 實用型(Pragmatists)。. Entwistle等 人. 1979. Approaches to. 共有64 題,將個人之學習風格分隔成:. Study Inventory. 尋求個人理解(meaning)、複誦 (reproducing)、統整(integration)。. Hanson & Silver Schmeck Renzulli & Smith. 1976-. 1977. 1978. 分為四型、36 題,適合小學高年級到中. 學習風格清單LPI. 學、成人,常用於教學策略、學習評量。. Inventory of Learning. 主要用來瞭解學生組織材料的方法,分為. Process. 分析思考及背誦兩種方式。 由九種教學策略組成,可評量學生對九種. 學習風格量表. 教學風格的態度。 用以測量學生在學習中的自我引導性,. Canfield. 1980. 此項量表與教師教學風格量表並用,對於. 學習風格量表. 研究師生風格之搭配尤其有用。 此量表改編自Entwistle(1981)的學習型 郭重吉. 1988. 態量表,將個人之學習風格分成:整體理. 學習風格量表. 解、逐步進行、隨機應變、具學習困難。. 27.

(36) 表 2-2-1 學習風格相關的評量工具(續) 研究者. 林麗琳. 年代. 1994. 量表名稱. 描述 此量表係改編自Honey 與Moumford 的. 國小學生學習風格. 「學習風格量表」,內容包含認知、情意、. 量表. 生理、社會等向度。 係依據Dunn、Dunn 與Price(1989)之「3—. 伍賢龍. 2001. 國小兒童學習風格. 12年級學習風格量表」編製而成。共有72. 量表. 道題目,所測量的為度有:環境、情緒、 社會、生理。. (整理自:王昌傑,民93;林東保,民95;吳百薰,民87b;劉佳芳,民94). 國內外學者對於學習風格相關問卷之發展不遺餘力,但一份問卷通常有其限制 及適用性,不可能涵蓋所有範圍。然而 Entwistle 的學習風格問卷(ASI),經過許 多研究的報告指出 ASI 具有較高的信、效度,且穩定性較好,並在預測性的準確性 有較高的水準,即 ASI 為提供研究學習策略的一項有用的工具。(林東保,民 95) Entwistle(1979)利用 Biggs 等人(1978)發展出來的問卷(主要在調查學生在 學習過程中, 所偏好的學習策略和學習的意向, 總共 64 題),從大學生的反應 之中,區分出下列三個主要的取向(引自郭重吉,民 76b): 1.. 尋求個人的理解( meaning) 此類型學生有其內在的動機,他們相當自動自發,他們的學習並不侷限於課程 標準所訂。這類學生的學習意向偏向於 Marton(1976)所提的深入取向或是 Pask (1976)的整體策略。. 2.. 複誦( reproducing) 此類型的學生存有擔心失敗的外來動機,他們的學習完全遵照學校所訂的課程 標準,並且傾向於把資訊逐字逐句地背下來。他們所採取的學習方式傾向於 Marton(1976)所提的表面取向或是 Pask(1976)的依序策略。. 28.

(37) 3.. 為取得高分而採取必要的方式 此類型的學生會採取必要的學習方式或學習策略來爭取高分。他們對於現有狀 況中所呈現的線索非常地敏感。如果老師強調理解, 他們就會採用深入取向, 如果老師強調理解,他們就採用表面取向。因此,Entwistle(1979)的研究結果 可以同時說明這些學生在學習上面可變性和一致性。 Entwistle&Tait(1995)後來又修正了原本的學習風格量表(ASI),此修正後的. 學習風格量表內有 44 題。而 Angus Duff(1997)再針對 ASI 進行修正,修正為題數 30 題的 RASI,並將學生的學習風格分類為深度學習(deep approach)、表面學習 (surface approach)與策略學習(strategic approach)三種,進行施測及因數分析後, 結果有令人滿意的信度與效度。因此,本研究的測驗工具即是採用林東保(民 95) 翻譯自 Angus Duff 的 RASI 問卷,並針對本研究之研究對象及研究目的,再將問卷 加以增刪而得的,主要針對國三學生的自然科學學習情形進行研究,找出學生的學 習風格。. 29.

(38) 第三節. 學習風格相關之研究. 本研究主要探討國三學生在自然科學方面的學習風格和學習興趣間的關係,藉 由學習風格及學習興趣量表的施測,瞭解國三學生的學習風格和對自然科的學習興 趣分佈情形,並進行分析與研究。故以下分別針對國內外學習風格相關之實徵性研 究文獻,以及學習風格與自然科學習相關之研究文獻加以分析整理。. 一、學習風格相關之實徵性研究 有關學習風格的研究很多,大多針對學童之性別、年級、資優別、學習成效與 教學之影響等方面,加以研究探討。茲就國內外與學習風格研究相關文獻之成果, 整理列於表 2-3-1 如下。 表 2-3-1 學習風格相關研究文獻(依年代排序) 研究者 Kaley (1977). 研究對象. 研究發現. 研究工具. 用學習風格比用智力測驗能更有效預測學. 六年級學. 生的閱讀成就,且高閱讀能力的兒童比低閱. 生. 讀能力的兒童,較有獨立的學習風格。 資優生與普通生不同年級的差別在於動. Ricca (1984). 四~六年 級的國小 學生. Dunn 的學 習風格量表. 機、結構、視覺學習、學習的時間等,五、 六年級的差異最大。 六年級學生較五年級學生具責任感與偏 好同儕學習。 性別在學習風格有顯著的差別。. 林生傳 (民74). Dunn 學習 國中生. 風格量表. 男生比女生喜愛操作實驗及互動的學習 方式學習。 女生比男生喜愛以聽覺、書寫、述說等 方式來學習,並希望接受高結構性的教 學,也表現具自發性的學習。. Kroon (1985). 九、十年級 學童. Leanring Style Inventory. 學童的學業成績會因學習風格而有明顯的 差異。. 30.

(39) 表 2-3-1 學習風格相關研究文獻(續) 研究者 Ristow,. 研究對象 六~八年. Leanring. 級資優與. Style. 普通生. Inventory. 國中一、二. Leanring. 蔡崇建. 年級資優. Style. (民75). 及普通生. Inventory. Edebrun, & Ristow (1985) 吳武典、. Smith & Holliday (1986). 四~六年 級學童. 研究發現. 研究工具. 自編量表. 在感官偏好方面, 男生比女生偏好實驗的 方式的觸覺學習。女生比較偏好聽覺學習。. 資優生與普通生在學習風格上具有差異存 在。. 學業高成就和低成就的學童,其學習風格有 顯著的不同。 教師與學生風格類型全相同、全部類型. 張景媛 (民77). 國二導師 與國二學 生. 採用Gregorc. 不同以及部分類型相同等三種配對情形. 的分類法施. 下,學生學習適應情形有顯著差異存在。. 以修訂之「處. 師生全部類型相同組的學生學習適應情. 事方式問卷」. 形最好,師生全部類型不同組的學生學習 適應情形最差。 就整體而言,學業成就越高者,在學習 風格個分量表上的得分越高,並已達到顯 著水準。. 林義男 (民79). 大學. Schmeck 的. 就個別學習風格而言,「深入處理」與. 一~三年. 學習歷程量. 「精緻處理」兩種學習風格只有在高成就. 級學生. 表. 與低成就組之間有顯著差異,在中、低成 就組之間則無明顯不同,但是以「記憶事 實」、「講究方法」兩種學習風格而言, 各組之間的差異達到顯著水準。. Wessel. et al. (1999). 二~四年. Kolb 學習風. 年級的高低在學習風格上並沒有顯著的差. 級學童. 格量表. 異。 學習風格與學業成就有顯著相關。. 吳百薰 (民87). 不同性別、年級、地區之學習風格具有 國小學童. 自編量表. 差異。 學習風格變項對國語及數學學業成就的 預測力並不高。. 31.

參考文獻

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