以創作性戲劇教學提升國小學童肢體動作表達能力與自我效能之行動研究

全文

(1)國立臺中教育大學教育學系教育行政與管理碩士在職專班碩士論文. 指導教授：陳慧芬博士. 以創作性戲劇教學提升國小學童肢體動作表達能力與自我效能之行動研究. 研究生：張若蘭撰. 中華民國一ＯＯ年七月.

(2) 致. 謝. 終於到了論文付梓階段，也將告別二年碩士在職專班的研究生生活。回想這段期間真是辛苦又忙碌，因為學業、工作、家庭三頭燒，不過精神上卻是充實與快樂的。很高興這些日子以來能與研究所的同學們一起在課堂上聆聽教授們講課，討論彼此的觀點及分享大夥的行政經歷和人生經驗，著實是獲益良多。首先很感謝我的論文指導教授慧芬老師之悉心指導，讓我在論文的整體寫作架構、邏輯思考安排及重點分析歸納上得到非常多的啟發和學習。您嚴謹的治學態度讓學生十分佩服，也由於您時時的關心與督促，我才能如期完成論文，心中充滿了對您的感激。也很感謝口試委員楊銀興教授與吳鷰儀教授，費心的閱讀我的論文並給予專業的建議與指導，讓我的論文內容能更完善與豐富。感謝同班好友的相互砥礪，感謝學校的同事們在我的行動研究上給予協助，也謝謝讓我實施行動研究的班級學生們，因為有你們，才能讓我在研究中的收穫那麼多。誠如我的指導教授慧芬老師所言：「做行動研究真的滿辛苦的，可是那種實質收穫是會高於你所獲得的學位。」感謝家人的陪伴與關心，尤其是我的兩個寶貝兒子，在我忙得暈頭轉向時，他們用行動給予我最大的支持，在國中基測與高中學測上都能自動自發的努力，完全不用我煩心，今年我們三人都一起完成了階段學業！經過碩士在職專班的研究論文洗禮，讓我在研究與教學上都有很大的成長，對個人的生涯而言實在是非常寶貴的經驗。希望在未來，我能利用所學所穫去造福更多的學生們！若蘭謹誌 2011 年 7 月. I.

(3) II.

(4) 以創作性戲劇教學提升國小學童肢體動作表達能力與自我效能之行動研究摘要表演藝術的重要性顯示在九年一貫課程綱要藝術與人文學習領域之明訂。表演藝術包含戲劇和舞蹈，本研究藉由創作性戲劇教學的實施來提升國小學童肢體動作表達能力與自我效能，希望兒童在參與戲劇活動中，能提升肢體動作表達能力，且因成功經驗的增加，提升自我效能的評價。本研究採行動研究法，研究者觀察教學現場的問題，擬定行動方案，以實際的行動來執行，並透過計畫、行動、反省與修正的歷程來進行研究。在研究過程中，藉由量表、觀察、訪談及文件分析等方式，不斷蒐集學童在學習過程中的各種資料，藉此了解學童在自我效能與肢體動作表達能力的提升情形。在此歷程中，研究者不斷透過師生間的回饋或同儕間的對話意見，以作為研究者從事創作性戲劇教學的省思與修正之參考。本研究獲致結論如下：一、創作性戲劇教學實施情形與學生的反應良好 (一)創作性戲劇教學依教學目標與教學流程實施，能明確掌握重點與進程 (二)學生對創作性戲劇教學的課程內容與教學方式反應良好 (三)創作性戲劇教學讓學生感到有收穫，學生反應希望繼續進行課程的期待二、創作性戲劇教學可以提升學生的肢體動作表達能力 (一)創作性戲劇教學的設計，能發展學生的肢體動作表達能力 (二)創作性戲劇教學提供學生肢體動作展現的舞台，能促進表達能力的提升三、創作性戲劇教學可以提升學生的自我效能四、教師在創作性戲劇教學實施中的檢討與修正，能解決困境與缺失 (一)教學時間的整併與彈性調整，使教學流程順暢且時間充裕 (二)教學流程中藉設備輔助、示範與評論方式的改進，使教學效果更佳 (三)教學活動的分組方式與暖身活動的內容調整，使學生參與度增加 III.

(5) (四)教學活動場地的秩序、空間動線掌控與地板異味問題，經檢討與修正後可使教學困境得以解決五、實施創作性戲劇教學有益於研究者在表演藝術教學方面的專業成長 (一)透過創作性戲劇教學與行動研究，教師可落實表演藝術課程及專業成長 (二)創作性戲劇教學的設計，應預想細節處並顧及青春期學生的心理發展 (三)創作性戲劇教學的方式，能落實多元評量並使教師與學生的感情更親密 (四)行動研究中的入班觀察與專業對話促使教師修正盲點，讓教學更精進最後，研究者根據研究結論提出建議，供教師實施創作性戲劇教學以及未來研究參考。關鍵字：創作性戲劇教學肢體動作表達能力自我效能. IV.

(6) The Action Research of Increasing the Ability of Elementary School Students’ body Movement Expression and Develop their Self-Efficacy by Implementation of Creative Drama Teaching Program. Abstract The importance of performing art has shown in the nine-year consistent school education syllabus within its art and humanity study. The performing art includes drama and dance. Through the implementation of creative drama in elementary school is able to improve children’s body motion expression as well as their self efficacy. By participating in drama activities children will promote their body movement and in order to improve the skill of self-expression. Through comply these interesting and success experiences in creative drama activities, children then will develop their self-efficacy. This is an action research. The researcher observes some issues arisen within the education field and plans for appropriate project approach. The process of the entire research follows some different parts that include planning, action, reflection, and modification. By using the methods of measurement form, observation, interview, and document analysis complete this study. Many different types of children’s learning experiences are carefully collected in order to gain more understanding of the improvement. In terms of the reflection and correction, the researcher continually refers to the conversations between teacher and students as well as between the educating participants, and uses it as the reference. To summarize this study: 1. The implementation of creative drama teaching and the reaction of students’ responds are very well. (1)Creative drama teaching program follows the goals of the syllabus and teaching process. This is able to keep teaching on track of each step clearly. (2)The curriculum content of creative drama can easily arouse children’s interest. (3)There are many great students’ feedbacks from the learning process in creative drama program, which many of them wished to continue the curriculum. 2. Creative drama program allows the improvement of children’s body movements. (1)The curriculum planning of creative drama helps children to develop the ability of body movement expression. (2)Through body movement in drama play on stage, students learn the ways of body language expressing skills. 3. Creative drama teaching program increases student’s self-efficacy. 4. Teachers are able to resolve the difficulties and problems by reflecting on the drama teaching program. V.

(7) (1)To smoothly carry out the teaching program will need more incorporation of time management and flexibility on teaching process. (2)To improve the teaching result by having the assistance from appropriate equipments, providing examples, and reviewing the learning experiences. (3)To increase students’ participations by having small group activity and modifying the content of worming-up activities. (4)The reflection and correction on the learning environment order, the spatial dynamic management, and the strange smell on the floor is able to improve the difficult teaching situation. 5. By implementing creative drama teaching program can also develop the professional knowledge for the researcher in terms of her teaching skills on performing art. (1)Teachers are able to practice the curriculum of performing art as well as develop the professional knowledge through teaching process and action research. (2)In creative drama activity program planning, teachers should consider the teenager students’ mental and psychological state. (3)This teaching program can closely develop the positive relationship between teacher and students. (4)The in-class observations and professional conversations during this action research can help teachers to realize and correct their weakness, in order to improve the teaching skills. Finally, there are a few suggestions followed by the conclusion according to this research. It might provide teachers some ideas on creative drama teaching program as well as for other research reference. Key words: creative drama teaching program, the ability of body movement, self-efficacy. VI.

(8) 目次第一章緒論 ............................................. 1 第一節研究動機與目的 ..................................... 1 第二節待答問題 ........................................... 4 第三節名詞釋義 ........................................... 5 第四節研究範圍與研究限制 ................................. 6 . 第二章文獻探討 ......................................... 9 第一節創作性戲劇教學的意涵 ............................... 9 第二節肢體動作表達能力的重要性與開發 .................... 21 第三節自我效能理論 ...................................... 26 第四節創作性戲劇教學之相關研究 .......................... 34 . 第三章研究設計與實施 .................................. 45 第一節研究方法 .......................................... 45 第二節研究者、研究團隊與研究對象 ........................ 46 第三節研究流程 .......................................... 48 第四節創作性戲劇教學之實施計劃 .......................... 52 第五節資料蒐集與分析 .................................... 54 第六節研究的信度與效度 .................................. 58 . 第四章研究結果 ........................................ 65 第一節第一階段創作性戲劇初階課程教學的實施、成效與檢討 .. 65 第二節第二階段創作性戲劇進階課程教學的實施、成效與檢討 .. 97 第三節研究者的省思與專業成長 ........................... 159 . 第五章結論與建議 ..................................... 169 第一節結論 ............................................. 169 VII.

(9) 第二節建議 ............................................. 176 . 參考文獻 .............................................. 181 一、中文部份 ............................................ 181 二、西文部分 ............................................ 186 . 附錄附錄一第一階段創作性戲劇初階課程教學設計 ............... 189 附錄二第二階段創作性戲劇進階課程教學設計 ............... 196 附錄三肢體動作表達能力觀察紀錄表 ....................... 204 附錄四教學者省思日誌 ................................... 205 附錄五共同觀察者的觀察紀錄表 ........................... 206 附錄六學生個人回饋單 ................................... 207 附錄七訪談大綱 ......................................... 208 附錄八創作性戲劇課程階段總回饋表 ....................... 209 附錄九國小六年級學生自我效能量表 ....................... 210. VIII.

(10) 表次表 3-1 創作性戲劇課程大綱 ........................................ 53 表 3-2 資料來源與蒐集的代碼 ...................................... 57 表 3-3 國小六年級學生自我效能量表的預試項目分析 .................. 61 表 3-4 國小六年級學生自我效能量表因素分析 ........................ 62 表 3-5 國小六年級學生自我效能量表信度分析 ........................ 63 表 4-1 學生在「國小六年級自我效能量表」之前後測的分數與差距 ..... 138 表 4-2 學生的自我效能前後測差異之相依樣本 t 考驗 ................. 139. IX.

(11) . X.

(12) 圖次圖 2-1 Laban 肢體動作表演藝術發展圖 .............................. 22 圖 2-2 效效能預期和結果預期的差別 ................................ 27 圖 2-3 效效能預期的主要來源以及經由不同影響方式的運作來源 ........ 29 圖 3-1 研究流程 .................................................. 51. XI.

(13) XII.

(14) 第一章緒論本章共分四節，分別說明本研究之研究動機與目的、待答問題、名詞釋義、研究範圍與研究限制。. 第一節研究動機與目的一、研究動機自 2002 年開始，九年一貫課程全面實施，課程中強調的十大基本能力是新課程的重要目標。而能力之ㄧ的「表達、溝通與分享」，是希望學生能有效利用各種符號，例如語言、文字、聲音、動作、圖像或藝術等，表達個人的思想、觀念或情感（教育部，2003）。在國小學童身上雖然見到課程開放的多元增長，但是某些部份仍嫌不足。研究者本身在國小任教並擔任行政工作，接觸國小學童至為密切，常常舉辦各項競賽，讓學童的多元智慧能力有展現的機會。可是當學童有機會在台上表演或講演時，卻顯現出許多不自然的表情、手腳僵硬、動作不協調之場面，或膽怯、扭捏的態度，很明顯的呈現了肢體與口語表達不一致。看在身為教師的眼裡，實在急於想找出提升他們的方法，希望學童們能在開放的廿一世紀，擁有勇於表達自我、溝通與分享的基本能力，以提高個人和國家的競爭力。尤其肢體動作表達的不自然是大部份學童都有的問題，所以研究者想藉由教學來提升學生在肢體動作的表達能力。在表演藝術課程中，透過教學來提升肢體動作表達能力是非常適切的，因為表演藝術包含舞蹈和戲劇，而根據歐美的講法：戲劇就是動作（詹竹莘，1985）。因此，以戲劇來引導學童肢體動作以傳達情感與表達自我更是十分恰當。戲劇教學的種類諸多，應以較能引起學生的興趣，又無需像訓練專業演員般嚴肅的方式在國小進行。研究者曾在 2008 年暑期夏令營以區曼玲所譯的《戲劇遊戲 1.

(15) 指導手冊》(Spolin,1986/1998)為參考資料，進行六節的簡易戲劇課程。該書是專為未受過劇場訓練的教師而設計的，研究者實施的效果很好，頗能引起學生興趣。因此進一步參考有關以遊戲為訴求的戲劇文獻後決定以「創作性戲劇」來實施教學，以期能達到提升學生肢體動作表達能力之教學目的。在創作性戲劇教學的方針上，參與者先學習內在體驗的方法，再以外在舉止表現將想像或創意以戲劇的方式表達出來（林玫君，2005；張曉華，1996；楊璧菁，1997）。這種教學法比起以前的歐美戲劇及中國傳統戲劇，先訓練演員的外顯功夫再慢慢內化要簡單得多，且能提供孩子在藝術領域中自我表達，幫助肢體發展（國立復興劇藝實驗學校主編，1996）。這正是本研究想要讓學童可以從簡易上手又有趣的創作性戲劇教學方式中，達到學習以肢體動作表達自我的教學目的，此即為研究動機之一。學生不敢勇於以自然的肢體動作來表達情感，應與行為表現成就和自我效能有關。由 Bandura（1977a）的社會學習論中可知，行為表現成就會影響自我效能，因為它是自我效能的資訊來源之ㄧ；而相關研究也顯示自我效能的高低也會影響行為表現成就（吳孟錞，2004；吳雅韻，2006；何麗君，2005；陳玉玲，1994），所以兩者是會互相影響的。因此學生在肢體動作表達能力上的不足，應與自我效能較低是有關係的。所以藉由加強學生在肢體動作表達能力方面的行為表現成就，也會提升學生的自我效能；而學生的自我效能受到提升，則會對肢體動作的行為呈現與表達更有信心。因此研究者想藉由教學來提升學生的自我效能。有些人特別在意自己失敗的經驗，而忽略成功的經驗，這種知覺上的偏差會影響到自我效能的評價。但這種知覺上的偏差可以藉由強調個人的成功經驗，讓他觀察自己本身的成功表現而獲得改善（Bandura，1978）。而研究者選擇以創作性戲劇來提升學生的自我效能，是因為創作性戲劇能提升兒童的自信心與自我價值感（林玫君，2005）及自我接受度（林基在，2001）。且創作性戲劇的教學是以學生為主體，領導者要儘量以鼓勵的方式引導參與者自發性的參與 2.

(16) 和學習，所以能提供學生很多成功經驗，以改善自我效能的偏差知覺與評價。這是本研究想要讓學童可以從創作性戲劇教學方式中，得到較多成功經驗，以達到提升自我效能的教學目的，此即為研究動機之二。藝術與人文學習領域的課程當中，九年一貫課程綱要已明訂此領域包含視覺藝術、音樂、表演藝術等方面的學習。希望透過廣泛而全面的藝術教育，使兒童和青少年在參與音樂、舞蹈、戲劇、視覺藝術等活動中，學習表達和創作其觀念與情感。在教材的編選上，表演藝術包含─肢體與聲音的表達、藝術展演等範疇（教育部，2003）。但是實施迄今，表演藝術卻始終是不易落實的一門課。其原因在於過去表演藝術課程教學在國民教育中不足，而師範院校培養的師資亦缺乏表演藝術相關科系與課程；而今在少子化及受限於編制下，就算有新培育的表演藝術師資，能進入學校任教者也不多，所以現有教師自我增能完成表演藝術的教學已是必要的方式了（張曉華等人，2008）。本研究想要從創作性戲劇教學中，落實藝術與人文學習領域的表演藝術課程。並藉以探討學生對創作性戲劇教學的反應、教師在進行創作性戲劇教學的實施過程中所產生的困難與因應策略、以及經由實際教學的省思所增進的教師專業成長，以期能提供未來實施創作性戲劇教學的教師們之參考，此即為本研究的動機之三。基於上述研究動機，本研究決定採用行動研究法。因為「行動研究」又稱現場研究，即是採取實際的行動，由實務工作者在實務工作情境中，根據自己所遭遇到的實際問題，採取行動來進行研究，找出解決問題的策略與途徑，研究結果作為解決實際問題的依據。行動研究包含計畫、行動、觀察與反省思考等活動歷程（葉重新，2004）。研究者希望由實際的教學出發，以創作性戲劇教學活動，提升學生肢體表達能力與自我效能；並能同時增進教師在此領域的自我專業成長。更藉由在教學中的計劃、行動、檢討、修正的機制，達到以教學找出解決問題的策略與途徑，達成九年一貫的「表達、溝通與分享」能力之目標。 3.

(17) 二、研究目的基於研究動機，本研究之目的分述如下： (一)探討創作性戲劇教學實施情形與學生的反應。 (二)了解以創作性戲劇教學提升學生肢體動作表達能力的成效。 (三)了解以創作性戲劇教學提升學生自我效能的成效。 (四)探討研究者在創作性戲劇教學的實施過程當中，所做的檢討與修正。 (五)增進研究者在藝術與人文領域之表演藝術教學的省思與專業成長。. 第二節待答問題本研究採行動研究法來探討以創作性戲劇教學提升國小學童肢體動作表達能力與自我效能之成效，為達到上述研究目的，本研究的待答問題如下：一、創作性戲劇教學實施情形與學生的反應為何？二、以創作性戲劇教學提升學生肢體動作表達能力的成效如何？三、以創作性戲劇教學提升學生自我效能的成效如何？四、研究者在進行創作性戲劇教學的實施過程當中，所做的檢討與修正為何？五、研究者在藝術與人文領域之表演藝術教學中所獲得的省思與專業成長為何？. 4.

(18) 第三節名詞釋義一、創作性戲劇教學創作性戲劇教學是指一種以戲劇形式來從事教育的教學方法與活動。教室內的這位領導者要能以有趣的方式帶領並引起一群參與者的動機，讓參與者能即興且自發的透過戲劇活動以身體與聲音去表達假裝情境中的角色經驗，其主要的目的是在促進參與者自我人格的成長與有效的學習，而不是在訓練舞台的演員。. 二、肢體動作表達能力肢體動作表達能力是指兒童應用與控制自己的身體，以便能靈活自如的表達心中想法與感覺的能力。本研究所指的肢體動作表達能力是針對兒童能以肢體表達出心中想法與情緒或感覺的概念動作。概念動作基本可分為時間概念動作、空間概念動作、精力（精神與力量）概念動作、合作動作與故事動作。肢體動作表達能力的程度會影響傳達感情、想法的表現度。. 三、自我效能自我效能是在某個情境中，個人根據經驗，對於自己能夠成功表現出特定行為的一種信念。自我效能也是一種自我對行為表現的能力判斷，將影響到個人對活動策略的選擇、動機與努力的堅持度和表現的結果。本研究所指的自我效能係以學生在研究者自編的「國小六年級學生自我效能量表」之「肢體動作表達之自我效能」與「個人信心之自我效能」兩個分量表的得分為依據，受試者得分愈高，表示其自我效能愈高。兩個分量表的定義如下：（一）肢體動作表達之自我效能：兒童經自我評估，能應用與控制自己的肢體，成功表達出心中想法與情緒或感覺的概念動作之信念。概念性感覺動作基本可分為時間概念動作、空間概念動作、精力（精神與力量）概念動作、合 5.

(19) 作動作與故事動作。（二）個人信心之自我效能：個人根據經驗對於自己能夠成功表現出特定行為的一種信念。. 第四節研究範圍與研究限制一、研究範圍本研究的範圍如下： (一)研究對象範圍本研究對象是欣欣國小（化名）六年級創意班全班學童，該班學生有男生 15 人，女生 11 人，共 26 人。研究者任教該班的藝術與人文領域，因而在領域內進行創作性戲劇的表演藝術教學。 (二)研究內容範圍本研究內容主要是探討對國小六年級實施創作性戲劇教學以提升國小學童肢體動作表達能力與自我效能之成效，及實施教學時所面臨的困難與因應策略，並探討學生對實施創作性戲劇教學的反應，與教師的專業成長。. 二、研究限制本研究可能存在以下限制： (一)研究者角色的限制本研究採行動研究法，研究者本身即是教學者，所以，研究過程中因本身需擔任教學，可能無法全然對研究對象做觀察，進而產生客觀的詮釋。針對可能的限制，研究者將在教學活動過程中全程錄影，並邀請研究者任教學校中對戲劇教學有興趣的教師，於教學活動中協助一起針對教學內容進行觀察，可對 6.

(20) 教學提供客觀觀察及作為改進的參考。另外，為求研究的客觀性，將採取多元的資料蒐集方式，包括觀察、問卷調查、共同觀察者的紀錄表、學生與導師的個別訪談、教學者的教學省思日誌及研究進行中的相關文件分析，希望透過多種資料的整合，以獲得較為客觀的看法。 (二)研究推論的限制本研究採行動研究法，研究對象是欣欣國小六年級創意班全班學童，研究的代表性只限於此班之特定教學對象。因此研究結果也許能提供其他現場教師進行教學時的參考實例，但類推範圍有限。. 7.

(21) 8.

(22) 第二章文獻探討本章旨在探討創作性戲劇教學的意涵、肢體動作表達能力的重要性及開發與自我效能的理論，並分析國內的相關研究，以作為設計創作性戲劇教學單元與製成觀察量表的依據。本章共分四節，第一節為創作性戲劇教學的意涵；第二節為肢體動作表達能力的重要性及開發；第三節為自我效能的理論；第四節為創作性戲劇教學的相關研究。. 第一節創作性戲劇教學的意涵創作性戲劇教學是由教師靈活運用戲劇的各種方法，引導學生自發性的學習意願，以想像的創作能力付諸於實際行動而有的作為（張曉華等人，2008）。本節分為三個部分，分別說明創作性戲劇的起源與發展、創作性戲劇教學的定義與創作性戲劇教學的方式。. 一、創作性戲劇的起源與發展 (一)創作性戲劇的起源「創作性戲劇」（creative drama）一詞，係由美國戲劇教育學家先鋒 Winifred Ward 女士，在 1930 年出版《創作性戲劇術》（Creative Dramatics）一書的名稱所發展而來（張曉華，1996）。 Ward 的教育思想主要是受到美國教育思想家 John Dewey 的實作學習理論的漸進式教學（progressive education）與其師紐約大學教授 Hughes Mearns 的創作力（creative power）教學理論所影響（張曉華，1996）。張曉華（2004）在教育戲劇發展簡史中提到，將戲劇作為教學法起源於法國教育思想家 Jean-Jacques Rousseau（1712-1778）的教育理念「由實作中學習」（learning by doing）與「戲劇的實作中學習」（learning by dramatic doing）。而 Dewey 9.

(23) 主張的實作學習理論，便引用了戲劇性的作法於一所教學實驗學校，引起許多學校的仿效，以其實驗之方法從事教學。英國教師 Harriet Finley -Johnson 於 1911 年出版《戲劇方法之教學》（Dramatic Methed of Teaching），被認為是第一位以戲劇活動在教室內進行教學的教師。在美國，許多學校受杜威教育思想之影響，開始進行戲劇教育實驗工作。林玫君（2005）與張曉華（2004）均提及，其中美國伊利諾州的伊文斯登小學積極進行此戲劇教學實驗工作，並請到當時在西北大學戲劇系任教的 Ward 女士到學校實施戲劇與課程融合的工作，發展出將教室中的戲劇教學與表演式戲劇分開的戲劇教學模式。從 Ward 女士之後，創作性戲劇成為一種普遍且受歡迎的教學法。創作性戲劇在美國早期的稱呼有「非正式戲劇」（informal drama）、「創作性戲劇術」；在加大及紐西蘭較常用的名詞是「發展性戲劇」（developmental drama）或「教育性戲劇」（educational drama）；在英國，此類應用在教育上的戲劇被稱為「教育戲劇」（drama-in-education[D-I-E]）（林玫君，2005）。 (二)創作性戲劇的發展 1960 至 1970 年代，許多戲劇專家開始發展個別的教學法，1980 年代後，在美國已有三百多所學院及大學開設與創作性戲劇相關的課程。另外，美國戲劇協會更設立了專門研究的刊物，並且對名詞與定義上有不斷的討論與修正。甚至有州政府（如德州）將其列為一般公立幼稚園及小學的正式課程之ㄧ（林玫君，2005）。創作性戲劇蓬勃的發展和作法上有些分歧，與各國教育學者紛紛投入教學的推展與研究有關。有主張以戲劇活動為主的學者，認為即興創作性動作是基礎表現；另外也有學者主張應強調表現的藝術形態，他們認為以劇場形式的表現較為重要。這種分歧的作法隨著創作性戲劇的發展與運用，創作性戲劇的正式劇場性質演出已減少，而用於教學的劇場性卻增加了。大多數學校將戲劇的方法投注在課堂內教學，而不注重演出的效果了（張曉華，2003）。 10.

(24) 戲劇教學在英國課程教學上更重視而普及，英國政府在 1960 年代除了增設公立學校訓練戲劇藝術教學的教師，並與戲劇學者集會共擬教學法案，達成決議的教學共識是：各年齡層的兒童都必須經歷戲劇活動。由於政府部門與學術界合作，使得教育戲劇的研究充實且提高了教育的內涵（張曉華，2004）。鑒於英、美兩國將戲劇用於教學上的成效，從 1960 年代中期之後有其他國家也開始推行戲劇教學。如澳洲、加拿大、西班牙、法國與葡萄牙等國。到了 1980 年代，在英、加、澳等西方國家之許多公立學校已將戲劇列入了課程內學習。英國在 1991 年由國家課程委員會將戲劇教學列入國家課程之內（張曉華，2004）。在我國，1997 年由總統公佈「藝術教育法」，確立了表演藝術列為學校教育中的主要依據。而 2000 年在教育部公佈的「國民中小學九年一貫課程暫行綱要」，國家課程正式將表演藝術納入藝術與人文領域中，並於 2002 年全面實施。「創作性戲劇」一詞，最早是由李曼瑰教授於 1974 年所譯，並將概念介紹到國內（張曉華，1996）。隨著戲劇學者的引介，創作性戲劇逐漸受到注意，不過在名詞的翻譯上仍有爭議。究竟「creative drama」應該翻譯為「創作性戲劇」或「創造性戲劇」，仍無定論（林玫君，2005；張曉華，1996）。1999 年由成長基金會邀集國內戲劇教育學者及師範院校教授共同參與之戲劇翻譯詞彙的討論會議，當時有針對「creative drama」應該翻譯為「創作性戲劇」或「創造性戲劇」做討論，但最後仍無定論。張曉華（1996）認為戲劇是一種以程序發展來表現的藝術，而 creative drama 是將創作程序結合戲劇程序的一種藝術教育，所以就戲劇藝術的實質應用而言，creative drama 是在創作而非創造，所以採「創作性戲劇」之名較符合本質上的特性。亦提及有學者認為：若從創造思考、角色扮演的教學原理上看，creative drama 的最大功能是在增進兒童的創造力，建議以「創造性戲劇」作為譯名較能為學校教師接受。不過，仍強調「創作」與「戲劇」在藝術本質與程序是相關聯的，所以 creative 採「創作」比「創造」佳（張曉華，2003）。 11.

(25) 二、創作性戲劇教學的定義創作性戲劇（creative drama）是一種即席自發的教育性戲劇活動。由 Ward 女士將教學模式發展出一系列的戲劇活動之後，創作性戲劇便成為一種普遍且受歡迎的教學法了。但是帶領方式因個別差異而有所不同，因而對其名詞與定義也有不同見解之爭議。美國的兒童戲劇會議（ The Children Theatre Conference[CTC]）在 1956 年將此類非正式戲劇名為「創作性戲劇術」（creative dramatics）；美國兒童戲劇協會（The Children＇s Theatre Association of America[CTAA]）在 1977 年修訂為「創作性戲劇」（creative drama）（林玫君， 2005；張曉華，1996，2004）。 CTC 在 1956 年對 creative dramatics 所作的定義是：屬於戲劇的一類，由一位具想像力的老師或領導者引領兒童從事戲劇創作，並以即席的口語及動作將其內容表演出來。其主要目標在發展個別參與者而非滿足一群兒童觀眾。場景與服裝不常使用。如果這種非正式的戲劇活動在一群觀眾前表演，它通常只是自然的示範性質（引自張曉華，2003）。到了 1977 年，CTAA 對修定為 creative drama 所作的定義是：創作性戲劇是一種即興的、非正式表演的，且以過程為主的戲劇形式。其中由一位領導者引導一群團體，共同去想像、體驗，且反映人類的生活經驗。雖然創作性戲劇在傳統上一直被認為與兒童和青少年有關，其過程卻適合所有年齡層（引自 McCaslin，1990）。 Nellie McCaslin（1990）認為「創作性戲劇」這個名詞和「戲劇扮演」（playmaking）是可以交換使用的等義詞，「戲劇扮演」在範圍及含意上都意味著「在戲劇遊戲（dramatic play）之後」。創作性戲劇可以以一個故事做為開始、或中間及結尾。另一方面說，它是以透過戲劇的規則來發展或表達想法及感情。總而言之，它要以即興的戲劇方式呈現。對話是參與者所創作的，也可以用家喻戶曉的故事或一段基本的戲劇情節，不必寫下來或特別去記憶，也 12.

(26) 不必為了觀眾而設計。參與者被一個像導演般的領導者引導，但是領導者的目標只是要讓參與者成長和發展而已。McCaslin（2000）也指出 creative drama 通常是用在描述從五、六歲之後到更大年紀的兒童之即興性戲劇，但也非特指特定的年齡，有時也會用在高中生的即興創作。重點是它比戲劇遊戲有更多的結構性，而且它是以參與為中心，不傾向於展現，除非是團體的成員想成為觀眾。 J. H. Davis 與 T. Behm 對 CTAA 的「創作性戲劇」定義有更進一步的闡釋，他們認為創作性戲劇就是一種動力的過程，領導者引領一組學習者，透過戲劇性的實作去探索、發展、表達與交流彼此的想法與感覺。在創作性戲劇中，參與者以即興演出之動作與對話，發展出適宜的內容。而採用戲劇的素材，係就經驗的範圍，產生出形式與意義。創作性戲劇主要的目的是在促進參與者人格的成長與有效的學習，而不是在訓練舞台的演員。創作性戲劇可用於戲劇藝術的教學，並激勵與延伸對其他領域內容之學習。參與創作性戲劇具有拓展語言與溝通能力、解決問題、技能與創造力、提升積極的自我概念、社會認知、同理心、價值與態度觀的建立，並增進對戲劇藝術的了解。創作性戲劇是以人類的動能與實作的能力，表達出自己對其生存世界的概念與理解。創作性戲劇同時需要邏輯推理與本能思考來內化個人的知識，並產生美感上的愉悅（引自林玫君，2005）。林玫君（2005）綜合上述 CTC、CTAA 與 Davis 與 Behm 對創作性戲劇的定義後，表達她的看法：創造性戲劇是一種即興自發的教室活動。其發展的重點在參與者經驗重建的過程和其動作及口語「自發性」之表達。在自然開放的教室氣氛下，由一位領導者運用發問的技巧、講故事或道具來引起動機，並透過肢體律動、即席默劇、五官感受及情境對話等各種戲劇活動來鼓勵參與者運用「假裝」（pretend）的遊戲本能去想像，且以自己的身體與聲音去表達。在團體的互動中，每位參與者必須去面對、探索且解決故事人物或自己所面臨的問題與情境，由此而體驗生活，了解人我之關係，建立自信，進而成一個自由的 13.

(27) 創造者、問題的解決者、經驗的統合者與社會的參與者。而張曉華（1996，2003）對創作性戲劇所下的綜合定義是：以戲劇形式來從事教育的一種教學方法與活動，主要在培育兒童成長、發掘自我資源。提供制約與合作的自由空間，發揮創作力，使參與者在身體、心理與口語上，均有表達的機會，且自發的學習，爲自己未來之所需奠定基礎。由上述各定義可知創作性戲劇教學是指一種以戲劇形式來從事教育的教學方法與活動。教室內的這位領導者要能以有趣的方式帶領並引起一群參與者的動機，讓參與者能即興且自發的透過戲劇活動以身體與聲音去表達假裝情境中的角色經驗，其主要的目的是在促進參與者自我人格的成長與有效的學習，而不是在訓練舞台的演員。. 三、創作性戲劇教學的方式創作性戲劇教學是有它的內容與程序的，領導者利用戲劇的形式來進行教學與程序的安排方能掌握創作性戲劇教學的特性。杜紫楓（1990）指出創作性戲劇活動教學的特性是：教育情境輕鬆愉快、教師僅居於輔導地位、由兒童自動自發的去發表創意、它是即興式、經濟式的、它注重過程，不注重表演的好壞。以下就創作性戲劇教學的內容與程序分別說明之。 (一)創作性戲劇活動項目與內容 Ward 女士認為創造性戲劇在課堂教學的內容活動中實踐應包括四大項目（引自張曉華，2003）： 1.戲劇性的扮演：係將兒童至於想像的戲劇環境中，表現出熟悉的經驗並藉以衍生出新的戲劇，以「嘗試性」的生活去了解他人與社會的關係。 2.故事戲劇化：由教師引導學生，根據既有的文學、歷史或其他來源的故事，以創作出一個即興的戲劇。 3.以創作性之扮演推展到正式的戲劇：是教師在藝術與技術課程內，由學 14.

(28) 生蒐尋所選擇故事的相關背景及資料，設計並製作簡單的布景與道具，發展成一齣戲劇，以便在學校演出。 4.運用創作性戲劇技術於正式演出：（1）當兒童聽過劇本朗讀後，自己設計配樂與人物，再以自創性的對話，扮演一場短劇。（2）將正式的戲劇場景，暫時改為即興表演，以避免背誦台詞的不自然表演。（3）以即興式的對話、發展成有群眾的戲劇場景。張曉華（1996，2003）認為創作性戲劇之活動項目很多，一般常見有以下幾種： 1.想像（imagination）：是以身體動作與頭腦思考結合活動，用來激發學習者的經驗與想像。 2.肢體動作（movement）：是以有計畫的指導配合音律、舞蹈等美感的肢體活動，表現出適宜的動作與舉止。 3.身心放鬆（relaxation）：以調節性動作暖身、消除緊張，穩定情緒，並加強知覺。 4.戲劇性遊戲（game）：由扮演之角色，在引導下依情況、目的，共同完成遊戲的項目，以建立互信與自我控制的能力。 5.啞劇（默劇）（pantomime）：藉身體的姿態、表情，傳達出思想、情緒與故事，來強化肢體表達能力，擴大觀察與思維空間。 6.即興表演（improvisation）：依簡單的情況、目標、主旨、人物、線索等基本資源，即興的表現出適宜的對話與動作，以培養機智反應、組織和合作之能力。 7.角色扮演（role playing）：在一個主題下，以戲劇活動，由教師選派或賦予不同的角色，來扮演經歷不同的情境的角色，擴大感知與認知。 8.說故事（storytelling）：藉由引發點，教師引導建構新的故事，以激 15.

(29) 勵想像、組織、表達能力。 9.偶劇與面具（puppetry and masks）：以製作、操作或表演偶具或面具，擴大自信，釋放情感，來經歷工藝製作或表達的趣味。 10.戲劇扮演（playmaking）：將主題、故事或情況等概念置於與戲劇性扮演的程序架構內，採即興創作進行戲劇性的扮演，以個人之理解及團體的表演增進對戲劇內容之了解，培養互助互動，組織事件與自發性表現之能力。英國的教育戲劇專家 Gavin Bolton 指出初期階段的戲劇性教學，宜以簡短、容易、明確、愉快的方式來進行，而教師不必去顧慮學生的思惟是否周密、表演是否成熟。同樣的，創作性戲劇是參與者在假設自己為他人或他物的想像內在過程與模仿和扮演的外在過程，由教師以最熟悉的身體動作或遊戲等活動，讓學習者自在且有趣味的學習著，就是把學習者的內心與外在結合起來（引自張曉華，2003）。張曉華（1996，2003）將創作性戲劇之活動項目依照簡易至需要較多表現技巧的活動分為初階的創作性戲劇活動與進階的創作性戲劇活動。初階的創作性戲劇活動包含專注練習再加上前四個項目：即專注、肢體動作、身心放鬆、遊戲和想像。而進階的創作性戲劇活動則包含後六個項目：即角色扮演、啞劇（默劇）、即興表演、說故事、偶劇與面具和戲劇扮演。林玫君（2005）也將創作性戲劇教學課程區分為初階課程與進階課程，因為課程應與幼兒的發展學習相配合。初階課程重點在肢體與聲音之表達與運用，包含韻律活動、模仿動作、感官動作、聲音與口語練習、口述默劇。進階課程包含故事的導入、發展、分享與回顧再創（即檢討後的二度呈現）。 B.Salisbury 將創作性戲劇教學分為三大範疇，也可稱為單元要素（Salisbury,1986/1994）： 1.肢體與聲音的表達運用：基本的肢體動作包含韻律活動（rhythmic movement）和模仿動作（imitative movement），接著應開始加入感官知覺（sensory awareness）活動、感官回喚（sensory recall）活動與情緒回溯 16.

(30) （emotional recall）活動。肢體動作非常重要，能幫助孩子們控制自己身體的狀況，也能增進表達能力並助於集中想像力。感官知覺活動可以促進我們感官接收功能的敏銳度。感官回喚活動能幫助孩子記得對一件事的感覺，如外觀、聲音、味道、觸感，即使那是非具體存在，仍能重新體會那些感覺。情緒回溯活動能幫助孩子了解除了自己，別人也有類似的情緒反應，如快樂、害怕、憂鬱、悲傷…等等，能使孩子學會同情他人處境。 2.創作戲劇：將文學題材用默劇活動及模擬語言加以戲劇化。可以用自己的身體當道具，另一種是用布偶及影子劇的方式。有些害羞的小孩比較喜歡藏在布偶後面做戲劇的表達方式。 3.由欣賞戲劇活動而增進審美能力：在教室中從事創作性戲劇活動，通常有些學生會成為觀眾，觀看其它同學表演的想法一幕景。這種「看」不同於一般的正式欣賞演出，也不鼓勵或要求爲了娛樂觀眾而正式演出，但是鼓勵孩子們多去接觸及參與舞台戲劇的演出活動。因為讓孩子多看戲，當他們看到演員生龍活虎的運用肢體語言演出劇中人物時，過程就像他們在教室中做的一樣，他們的藝術概念就會反覆的強化了。她認為在安排課程活動中，教師可以根據班級之需要，自由選擇不同的活動加以有效組合使用，自行設計教案。張曉華等人（2008）的教學項目與張曉華（1996，2003）的創作性戲劇之活動項目差不多，但有略為修正，教學項目分為十一項：聲音表情、肢體動作、戲劇性遊戲、默劇、即興表演、說故事、說故事劇場、偶劇與面具、戲劇創作、戲劇展演和戲劇欣賞。其中不同與增加的項目為聲音表情、說故事劇場、戲劇創作、戲劇展演和戲劇欣賞。減少的項目為想像、身心放鬆、角色扮演與戲劇扮演。聲音表情的練習是爲了深入劇中人物、對話、心理、情節等狀況，能有效傳達劇情內容。說故事劇場、戲劇創作、戲劇展演和戲劇欣賞都是希望能將即興創作發展並轉變為較正式的演出。雖然創作性戲劇強調以即興對話的方式進行戲劇表演，也不必特別背台詞爲娛樂觀眾，不過由張曉華等人（2008）的教學項目改變和其所編排的課程設 17.

(31) 計來看，有些創作性戲劇的教學者仍希望利用創作性戲劇的教學方式導引及發展出正式的戲劇。其實這也是第一位提出創作性戲劇術的 Ward 女士在活動包含的四大項目中曾提到的理念。因此若將創作性戲劇的教學方式導引及發展出正式的戲劇亦未違背創作性戲劇的目標。況且以創作性戲劇的教學方式進行戲劇活動教學，應能比傳統的戲劇表演訓練方式更能引起學生興趣、更注重學生學習過程，達到全人教育之目的。王琄（2002）的戲劇創作教學活動設計安排亦是由基本的肢體開發、發現及模仿聲音、聲音與肢體相遇、專注力訓練、肢體放鬆練習、想像與對話、口語表達練習、感官練習、情緒的表達、模仿物和人、角色扮演、分組即興演出、討論與分享、學生改編或創作故事、分工合作排練到正式演出。綜上所述，各學者所例舉的創作性戲劇教學的內容項目包含多種可運用的類別，也多提及教師可以自行安排選擇運用。但在教學設計上的安排仍應由淺入深的循序漸進，逐步引導戲劇的創作及表演能力。因此本研究在進行行動研究之創作性戲劇教學設計時，將採取先以初階的創作性戲劇活動項目：肢體開發、聲音表情、即興表演、偶戲與面具、默劇等內容做教學設計之參考選項；再循序至進階的創作性戲劇活動項目：角色扮演、說故事劇場、戲劇欣賞、戲劇創作和戲劇扮演等內容為教學設計之參考選項。 (二)創作性戲劇教學的程序對於創作性戲劇教學的程序，可依參與者的程度、領導者的經驗以及活動團體的性質，做彈性的安排。一般在教學程序上大多分為五個階段，且教師可視情況反覆或調整程序，以創作出最佳活動與內容。五個階段分為：計畫、解說與規範、演練、評價及複演（張曉華，1996）。張曉華（2003）再將上述的五個階段中的「計畫」後加入了「暖身」，成為了六個階段。而張曉華等人（2008）則將教學程序的歷程列有八個階段，為： 1.計畫：是教師對教學整體活動的執行規劃。 18.

(32) 2.暖身：一般都以簡單的肢體動作，視主題內容，作相關性之感知、專注、想像、遊戲等團體活動進行，有助於注意力集中與學習情境導引。 3.解說與規範：在主活動開始前，教師向同學介紹所採用之戲劇素材內容與進行方式，以利學生活動的遵循。 4.討論：小組成員共同討論進行之細節，是大家能夠貢獻己見、接受不同觀點和建立合作空間的必要過程。 5.演練：各小組自行排練、表演，是創作的基礎部份。演練時，由學生自行安排，教師無需介入。 6.評論：指表演結束後，師生共同提供意見、活動感想或檢討建議，以供複演時取捨所用。 7.複演：評論後由各小組先行討論，再經計畫、設計或更改後，各組輪流再次扮演。 8.結論：教師主導整個過程的回憶、分享與意見的整合，讓學生對整個活動有認知與肯定，以結束該課程。與前有所不同的是多增加了解說與規範後的「討論」和複演後的「結論」。希望此教學歷程能以循序漸進、逐步導入、討論發展、合作互助、排演練習、觀摩賞析、尋求共識，是一種民主形式的教學。此八個階段，教師可以視教學情況做適度調整與應用（張曉華等人，2008）。 Salisbury 認為創作性戲劇課程的教學程序亦可分為五個部份（Salisbury,1986/1994）： 1.開場白：通常開場白可以提供孩子們想要聽下面的故事或詩的一個主動力。有時可以用問答的方式來幫助孩子體認故事的內涵。 2.故事或詩的引介：把故事或詩介紹給孩子的最好方式是「講」出來，而不是「讀」出來。講給孩子聽，會增加彼此視線上的接觸，且比較生動活潑。 3.計畫表演活動：講完故事後，教師和小朋友可以開始計畫怎樣演出故事中的片段。教師可以提出問題，問題可能問及其中人物的講話方式或是在某一 19.

(33) 個情境下的情緒反應，同理心會把人與人的情感連結在一起。教師在整個戲劇過程可能有三種不同的可能性，第一、可以提供「側面口頭指導」（就是說，不打斷學生的動作，讓他們邊聽邊做）；第二種可能是經「角色扮演」來幫助孩子把整個故事演出來；第三種可能性就是單單做個好觀眾。 4.演出活動：在計劃之後，孩子已爲演出做了準備，大家各就各位且安靜的廳教師指示進行演出活動。 5.檢討：檢討在整個創作性戲劇的過程中是很重要的一環，在演出後，孩子會很想分享他們的經驗與心得，且教師也可以藉此機會來加強課程的教學目標。可再加上二度計劃與演出，即重複這些計畫演出與檢討的過程，把重點放在故事的其他部分或者重複加強第一次演出的部份，這些過程都可以不斷的練習與演出。王琄（2002）對國中青少年的戲劇創作之教學流程安排如下： 1.基礎暖身：大多以輕柔音樂與動作進行。 2.肢體動作開發：利用肢體做造型、肢體放鬆等活動。 3.搭配進度項目設計引導作業：依照前所述之由淺入深之戲劇創作的項目循序安排進度，並搭配作業單引導。 4.討論與分享：藉此建立學生對課程的信心，並學習看見別人的優點。綜合上所述，在創作性戲劇的教學程序方面大致可分為前、中、後段的活動，前段活動為暖身活動；中段則是主題活動，含解說與規範、討論與演練創作性戲劇的內容項目活動；後段活動則是評論活動，這是引導反省與成長的好時機，如能再複演則能更增表演功力，最後是教師的結論。本研究在創作性戲劇的教學程序上將以基本肢體活動或專注、想像、戲劇遊戲做為暖身活動，解說與規範、討論、演練創作性戲劇的內容項目活動為主題活動，最後則是評論、複演與結論活動。. 20.

(34) 第二節肢體動作表達能力的重要性與開發肢體動作表達能力非常的重要，除了肢體動作能抒發孩子們的精力，讓孩子們了解進而幫助自己身體的運作情況，肢體動作表達能力更能增進孩子們的情感釋放。創作性戲劇希望參與者能在帶領者的引導下自發性的即興創作戲劇，肢體動作的表達能力是很重要的創作展現工具。因此在本節將分別說明肢體動作表達能力的重要性與肢體動作表達能力的開發。. 一、肢體動作表達能力的重要性動作在個體的生存與身心發展中具有重要作用，在個體發展的早期，動作的發展是判斷腦部發育正常與否的重要指標。動作發展若得到促進，則為個體認知情緒與社會性等多方面的發展提供了有利的條件，反之，則個體的心理發展有可能出現失調。無論男女，加強肢體的動作訓練會使個體的身體自尊顯著增強，否則，對身體的不滿意會使個體自尊變低，並產生不安全感和抑鬱症狀（董奇、陶沙等，2006）。肢體活動非常的重要。其能抒發孩子們的精力與情感，能讓孩子們了解進而幫助自己身體的運作情況，也能增進孩子們的表達能力。兒童應學習如何使用及控制自己的身體，以便能靈活自如的表達心中想法與感覺（林玫君編譯， 1994；林玫君，2005）。肢體動作可以傳達感情，應該讓關節與肌肉能聽從指揮，使動作能表現人格與情緒（詹竹莘，1985）。肢體動作在人類溝通行為中更是重要，往往比語言更能直接而強烈的傳達人們的情緒。「情緒」雖然是人類內心的活動，卻靠著肢體動作而外顯，以達到自我表達和與他人溝通的目的（國立復興劇藝實驗學校主編，1996）。張曉華（2003）認為，從古代的宗教儀式中便可以見到人們以身體的動作配合音樂律動來表達對神祇的祈求。所以，肢體動作是人類強而有力的表現方式，屬於人類的一種天賦本能（張曉華，2003）。匈牙利籍舞蹈理論家 Laban,R. 21.

(35) 於 1928 年以《拉邦舞譜譜》（Labannotation）而聞名於）於世，1953 年還在英英國設立了「「肢體動作作藝術工作作室」（the art movem ment studdio）。Laban 的肢體體動作論述中中，表達了了他對肢體動動作的思考考與分析，指出肢體體動作在表表達與發展展中的重要性性，是表演演藝術的核心心部份，是是教育中作作動力學習習很好的媒媒介。故教教育戲劇在實實施上，皆皆往往以肢體體動作做為為暖身活動動，來開啟啟教學活動動，引導教教學上動力的的產生。當當時，英國史史都華街小小學教師史史東，他注注意到學生生不能專注注、沒有想像像力與興趣趣，於是他他認為該讓孩孩子「動起起來」，以以 Laban 的的現代舞蹈蹈來引導學生生，從走、跑跑、滑、跳跳、蹦的肢體體動作中找找到基本韻韻律與步調調，再融入入舞蹈、戲劇劇及體育課課程，激起了了孩子的興興趣與動能能。所以很很明顯的看看出肢體動動作有一種具具創意性的的驅動力。Laban 對於於肢體動作作藝術的說說明有圖示示可清楚表表示，如圖 2-1。 Labaan 的圖解釋釋早期的先先民以儀式式舞蹈與膜膜拜祈禱共共存，所以以說話的戲劇劇與音樂的的舞蹈都是是來自於膜拜拜的儀式，而人類複複雜的肢體體動作表達達方式就如圖圖所示。因因此，肢體動動作的藝術術呈現包括括了所有身身體上的表表現，從演演員的說話與與表演，透透過舞蹈默劇劇到純舞蹈蹈，以及所所伴隨的音音樂，都是是一直存在在於演員身上上的（引自自張曉華，2004）。. 圖 2-1 Labaan 肢體動動作表演藝藝術發展圖圖。取自教教育戲劇理理論與發展展（頁 1311），張曉華華，2004，，台北：心心理。 22.

(36) 由上述可知，肢體動作的靈活度對於身、心發展都有影響，且於自我的表達能力上更是相當的重要，應盡力使肢體動作得到適當的開發，增進表達能力。而戲劇性的肢體動作演練是提供機會讓學習者在動作上有更好的表現，以培養他們的肢體控制與肢體表達。創作性戲劇的肢體動作引導以自發性的動作，伴隨音律或道具的運用，由個人、兩人或小組團體，適當的表達出空間概念、情緒與適當關係。. 二、肢體動作表達能力的開發讓肢體動作得到適當的開發，可增進表達能力。對於內向的學生而言，身體動作可以使他們輕鬆活潑起來（張曉華，2003）。林玫君（2005）認為肢體動作的元素，包括身體部份、用力強度、空間與形狀及動作關係，即身體如何動作、用力的大小強弱、在空間中移動及與他人身體動作間的關係。張曉華（2003）則是將肢體動作分為基本動作（basic movements）與概念動作（concept of movements）。基本動作是身體動作的初步，大致可再分為移動性、非移動性與合併性。移動性動作包括行走、跑步、爬行、滾動、滑行與跳動；非移動性動作包括伸展、扭轉、轉身、彎曲、拳曲、搖擺與抖動；合併性動作則是前所述的兩類型動作與以連接。概念動作是身體的動作與某種狀況、時間空間或精神之概念相結合，可分為時間概念動作、空間概念動作、精力概念動作、合作動作、主題動作與說故事動作。時間概念動作，如行走動作的快慢、快轉動作與太空漫遊慢動作等；空間概念動作，如表現出高與低空間的動作、大小與平或扭曲的動作、有加入方向或地形性的動作等；精力概念動作是指以不同的內心與外力因素，表現出不同精神力量的狀態，如輕快的上學去的動作、扛重貨的沉重動作、憤怒跳腳的強烈動作等；合作動作，如雙人動作、三人動作、團體動作等。 Stanislavski（1863-1938）是有名的劇作家及導演，他主張演員應當以內心真情的表演，而不是做假戲誇張的演給觀眾看，因此他的演技理論引起巨 23.

(37) 大震盪。他訓練演員的動作，先從訓練舞蹈、體操、機巧運動開始，因為他認為舞蹈可以使動作展開；體操可以使人的身體均衡發展；機巧運動可以激發創作靈感及培養果斷性。肢體肌肉的放鬆，王琄（2001）提出了進行的步驟：可以先伸伸懶腰，再拍打全身（但不可拍腎臟部位），接著由老師帶領做吸氣與吐氣，並可以配合雙手舉起、放下的動作，或是腳跟提起及身體自然下垂的動作。舒緩及放鬆筋骨之後較有助於身體細胞活躍起來。肢體動作表達能力的開發需要從基本的肢體活動開始，再進行到情緒與概念性的肢體動作表達。利用基本的肢體動作包含韻律活動（rhythmic movement）和模仿動作（imitative movement）開始進行開發。韻律動作是要孩子們隨著韻律節奏所做的表達與動作；而模仿動作是要孩子們對不同種類的動物或人物有所了解後，做出模擬的動作。以肢體練習放入暖身活動中循序漸進的達成。接著應開始加入感官知覺（sensory awareness）活動、感官回喚（sensory recall）活動與情緒回溯（emotional recall）活動。肢體動作非常重要，能幫助孩子們控制自己身體的狀況，也能增進表達能力並助於集中想像力。感官知覺活動可以促進我們感官接收功能的敏銳度。感官回喚活動能幫助孩子記得對一件事的感覺，如外觀、聲音、味道、觸感，即使那是非具體存在，仍能重新體會那些感覺。情緒回溯活動能幫助孩子了解除了自己，別人也有類似的情緒反應，如快樂、害怕、憂鬱、悲傷…等等，能使孩子學會同情他人處境。最後學習運用自己的身體感官表達自我，藉由動作、表情來傳達訊息的活動，表現出自己的內心感受（林玫君，2005；葛琦霞，2002； Salisbury,1986/1994）。張曉華（2003）亦贊同肢體動作的演練可以促進想像，在戲劇活動中的暖身活動裡進行極有效用，他將發展的步驟敘述如下：（一）以文學作品的內容設計動作，讓學生配合實作。（二）應用體育課程的動作延伸到教室內課程。（三）利用音樂的節奏與韻律發展動作以配合戲劇活動。（四）利用遊戲的方式來發展動作。 24.

(38) （五）運用編組，讓學生自行設計、發展自己的動作。（六）鼓勵學生運用五覺與情緒和想像結合，設計動作。（七）教師依據課程內容，自行設計與規劃動作，領導學生實作。發展肢體動作表達能力，教師也可以從指導的態度出發，利用遊戲、描述、舞蹈戲劇和默劇的方式，加以提升。遊戲並不是一種單調的活動，運用各類型的遊戲活動可以用來提升整個團隊的肢體技能。遊戲的價值在於遊戲時遊戲者必須完完全全將自己投入其中，包括思考、肢體及直覺。經過設計的遊戲，會讓肢體有足夠的運動，並且在和其他參與者互動時會產生「轉化」，「轉化」正是劇場遊戲的妙處及即興表演的精隨所在。常用的描述技巧有停格（freeze frame）、雕像（stature）、靜止畫面（still photograph）和戲劇畫面（tableau），教師用描述的技巧來檢視學生的具象思想是什麼。戲劇可以成為學生對抽象概念找出具體的表現方法，默劇是一種無言的肢體力量，可以使害羞的學生一起探索想法，也可使愛說話的學生使用另一種不同的方法來表達他們的思想和情緒（Morgan ＆ Saxton,1989/1999；Polly Erion,1997；Spolin,1986/1998）。張曉華等人（2008）在創作性戲劇教學中將肢體開發依照不同學習階段具體列出應達到的學習目標，值得參考：（一）第一階段（一、二年級） 1、能遵守遊戲規則，依照指令伸展肢體。 2、能運用身體做造型變化，模仿人物、動物姿態。 3、能以小組合作進行組合遊戲。 4、能以肢體呈現抽象符號。 5、能透過小組合作進行肢體組合排列。 6、能以肢體隨著音樂節奏做變化。 7、能嘗試用身體發聲，觀察並模仿他組的表演。（二）第二階段（三、四年級） 1、能運用肢體做出日常動作。 25.

(39) 2、能以線條與肢體作搭配表現。 3、小組能合作營造情境的氣氛。 4、能以動作創造出不同的角色人物。 5、能以肢體動作表達觀察中之所見。 6、能以肢體動作表達感受、情緒。 7、小組能互相合作表現並欣賞他組的表演。（三）第三階段（五、六年級） 1、小組能合作創造共同的主題活動。 2、能以肢體暖身，作為延伸情境的發展。綜上所述，肢體動作的表達能力就展現在結合情緒與概念性的肢體動作上。可將肢體動作的表達能力開發內容與方式歸納如下：應從基礎的韻律動作和模仿動作開始，再循序加入概念性的感覺動作或戲劇動作。基礎的動作可以融入韻律舞蹈、模仿動作、戲劇遊戲等暖身活動之中進行。在肢體動作之前若能先進行放鬆較佳，在教學計畫安排中可注意學習階段的不同而作適當的概念性肢體活動。才能利用團體的肢體動作開發活動，提升團體的肢體動作表達技能。. 第三節自我效能理論本節主要在自我效能理論中瞭解自我效能（self-efficacy）的意涵、自我效能的訊息來源、自我效能的發展、自我效能的性質與自我效能的功能，分述如下：自我效能的概念來自於 Bandura（1977a）的社會學習論（social learning theory）。而後 Bandura（1977b）在一篇綜合性論文＜自我效能：行為改變的一個統合性理論＞（Self-efficacy：Toward a unifying theory of behavioral. change）提出了自我效能理論。. 26.

(40) 一、自我效能的意涵 Bandura 認為最能引發和改變個人行為的認知因素，莫過於因表現成功而體驗到的能力感，任何方式的心理改變方法，其目的都在改變個人對自我效能的預期。其後陸續發表了有關自我效能與行為改變的研究報告，開啟了自我效能與行為改變之研究（Bandura ＆ Adams,1977；Bandura,1978,1982）。 Bandura（1977a,1977b）特別區分效能預期（efficacy expectation）與結果預期（outcome expectation）的不同，以期能了解自我效能的意義。如圖 2-2 可清楚示意：人. 行為. 結果. 效能預期. 結果預期. 圖 2-2 效效能預期和結果預期的差別。取自“Self-Efficacy: Toward a Unifying Theory of Behavioral Change,＂ by A. Bandura,1977, Psychological 資料來源： Review , 84, p.193.能預期和結果預期的差別效能預期是指個人對本身能否成功地執行某種要求能產生一定結果的行為之信念；結果預期是一個人對自己的某項特定行為會產生某種結果的預估。劃分兩者不同的原因在於，儘管有些人相信某項特定行為會產生某種結果，但卻懷疑自己是否能執行那些行動。因此，就作用來說，人的信念強度決定他們是否會努力應付困難的情境。人們會害怕並逃避自己認為難以應付的情境，但是若他們判定自己能夠成功的處理自己認為威脅不大的情境時，他們的行為就會變得十分果斷了。 Bandura 解釋自我效能就是指一個人對自己的效能預期所具有的成功信心 (Bandura,1977b）。可覺察的自我效能能減弱預期的恐懼，而且會因為憑藉著對最後成功的期待，能對人們的努力起促進之作用。自我效能愈強，則行為就 27.

(41) 愈積極。那些堅持去完成雖主觀上受到威脅但客觀上卻安全的人，將會獲得矯正的經驗，並進一步強化他們的效能感，最終將消除他們的恐懼和防禦行為，真正達到行為改變的目的（Bandura,1977/1995）。自我效能是個人根據經驗，對自己完成某一項工作或事物的信念，它會影響到個人對活動的選擇、努力，以及精熟的水準（Schunk,1985）。另歸納幾位學者對自我效能的看法，自我效能係指在某個情境中，個人察覺到自己能達到某種行為表現的能力判斷，此判斷，將影響到個人對活動策略的選擇、動機與努力的堅持度和表現的結果（孫志麟，1991；陳玉玲，1995；張春興，1994；黃郁文，1994）。. 二、自我效能的訊息來源 Bandura（1977b）認為自我效能的訊息來源主要有四個方面：行為表現成就（performance accomplishments）、替代性經驗（vicarious experience）、口頭說服（verbal persuasion）與情緒喚起（emotional arousal）。如圖 2-3 所示：. 28.

(42) 主要來源. 運作來源參與者示範. 行為表現行為操作去敏感化. 成就. 行為操作展示自我指導行為操作替代性經. 真實的示範. 驗符號性示範建議口頭說服. 告誡自我指導解釋性治療歸因. 情緒喚起. 鬆弛與生物回饋. 符號性去敏感化符號性展示圖 2-3 效效能預期的主要來源以及經由不同影響方式的運作來源。取自 “Self-Efficacy: Toward a Unifying Theory of Behavioral Change,＂ by A. Bandura,1977, Psychological Review, 84, p. 195.及經由不同影響方式的運作來源資料來源：行為表現成就的基礎是人們自己的個人經驗，所以提供了最可依賴的自我效能的來源。成功會提高自我效能，而重複的失敗會降低自我效能，尤其在事件發展的早期更是如此。經過多次成功而建立起強烈的效能預期後，即使偶爾失敗，其負面影響可能會被減弱。若能努力的克服偶爾的失敗，反而能強化個人堅持的動機和持久度。因此，失敗對個人效能預期的影響，部分取決於發生的時機和整個經歷失敗的總歷程。效能預期一旦建立以後，也會類化到別的相 29.

(43) 關情境中。替代性經驗是目睹他人做了自己恐懼的事情卻沒有預期的恐懼後果，就可以使觀察者提高自我效能的預期，認為如果自己努力，必然也可以克服障礙，終能成功。因為別人能做，自己應該也做得到。讓觀察者看不同的示範者表現相同行為會比單看同一位示範者反覆操作更好，因為如果具有不同特徵的示範者都能成功，那麼觀察者更易相信自己也能克服障礙，因此提高了自我效能。口頭說服是藉著說服性的建議，使人相信自己可以成功的克服過去曾經失敗的事件。不過，以這種方式所產生的效能預期，往往是相當脆弱而短暫的。一旦面對長期以來總是失敗或是令人恐懼不安的事件，則會迅速消失無蹤了。所以，口頭說服是軟弱的，儘管他可以使人產生種種預期，但卻不能提供可靠的經驗基礎。情緒喚起能夠在威脅情境中影響效能預期。人們會依據自己當時的生理狀態來判斷自己焦慮的程度和受傷的可能性。高度情緒喚起會妨礙行為表現，因此當個體處於緊張、焦慮及心神不安時，行為表現會比若無其事時候差。不幸的是，恐懼的反應通常會帶來更嚴重的恐懼感（廖克玲譯著，1982；Bandura， 1977a）。. 三、自我效能的發展 Bandura 指出在成長的過程中，個人自我效能的發展與家庭、學校、朋友和社會，有密切的關係。在自我效能發展的階段中，每個時期都有不同的挑戰，個體藉由不斷的修正來調整自我效能的知覺（廖克玲譯著， 1982 ； Bandura,1977b）。Bandura 認為幼小的兒童由於認知技巧與經驗有限，無法注意與區分多方面的自我效能訊息來源線索，因此在作自我效能評價時傾向於明顯的行為結果，自我效能感相當不穩定。等到兒童各方面的能力均有增長後，才比較能同時注意自我效能訊息來源並區分其重要順序，正確判斷自己的能力，建立穩定的自我效能感（廖克玲譯著，1982）。茲將 Bandura 認為每個自我效 30.

(44) 能發展階段所受的影響分述如下(廖克玲譯著，1982）： (一)來自家庭的影響個體在幼兒階段透過大量的遊戲活動認識世界，並發展各種動作技巧、社會互動能力、語言與認知技巧等。成人對於孩童是否能藉由行為獲致成就感與滿足，有很大的影響力，孩童學會透過語言或社會行為互動形成認知與能力的發展。 (二)同儕團體互動的影響在此階段的個體，隨著生活圈擴大，同儕團體的影響力逐漸增長，兒童對自我效能的判斷開始產生變化，逐漸以自己的人際關係來評斷自己。同儕團體提供自我效能的參照與示範，有助個體評估或證實其能力。同儕之間的影響對於自我效能的發展基本上是互惠合作的。當同儕關係呈現破裂、貧乏的時候，也可能產生相反的效果，使個體的能力與表現受到低估，而干擾了自我效能的發展。 (三)學校教育的影響學校是培養個體自我效能的認知與能力的重要機構。對學生而言，到學校接受教育，除了學習知識、認知能力，學習解決問題的技巧也很重要。學校教育應該幫助學生建立對自己的正確看法，並能學習以積極的態度面對未來。學校的教師應對於學生能力有所了解並能採取合宜的教學方式激勵學生並提升其認知能力，建立其良好的自我效能感。學校教育的缺點在於跟不上進度的學生會自暴自棄；而有些競賽只讓少數學生有成功經驗。 (四)青少年期的發展青少年須在此時期學習為成人期作準備，必須學習許多新的技巧以及成人社會的運作方式。此外，還必須學習如何處理異性交往和生涯抉擇等重要課題。 31.

(45) 在這轉變的過渡期中，個體需要學習新的因應技巧與能力，這些都需要依賴先前自我效能經驗所建立的基礎。 (五)成年期的挑戰個體在成人期必須學習處理來自工作伙伴、婚姻關係、父母角色和生涯抉擇等問題，穩固的自我效能有助於激發並維持個人的動機，以持續努力追求各項成就。中年階段的個體在自我效能方面逐漸穩定，然而科技的發展與社會的變遷，迫使人們得在社會競爭中一再地重新自我評估。因此，處於中年期的人們需要嚴肅的面對其能力的限制，並積極思考人生與工作的價值。自我效能不足的人，在這段時間特別容易感到挫折和沮喪。 (六)老年期對自我效能的重新評估進入老年期的人在體力、感覺、記憶力等各方面的生理能力都逐漸降低，因此老年人宜透過適當的參與活動的機會，維持並改善其認知功能，以鞏固良好的自我效能。老年階段不能只以生理來評估其功能，否則反而降低了參與活動的機會行為表現水準，影響其自我效能的評估（廖克玲譯著，1982）。由上述可知，在各階段的發展過程中，社會系統都會影響自我效能的成長。而隨著幼兒、兒童、青少年、成年及老年等不同階段也有不同的發展重點。個體在不同時期藉由不斷的修正來調整自我效能的知覺和評價。. 四、自我效能的性質有關自我效能的性質，綜合孫志麟（1991）、陳玉玲（1995）與劉信雄（1992）的分析，將其歸納為下列幾點： (一)自我效能是動態的，具有可改變性，並非固定不變的。 (二)自我效能具有特殊性，不同的情境有不同的效能。 (三)自我效能是多向度的，而非單一的概念。 32.

(46) (四)自我效能具有個別性，不同的人有不同的自我效能。 (五)自我效能具有發展性，不同的階段會有不同的自我效能。 (六)自我效能具有衍生性，有統整行為的力量，扮演著自我指示的角色。 (七)自我效能是可以訓練的，藉由訊息來源的提供可以增進個人的自我效能。因為自我效能的性質是動態的、特殊性的、多向度的、個別的、發展性的、衍生性的及可訓練的，而自我效能又扮演著自我指示思考的統整角色，會引導人類的行為與改變人類的行為。因此，行為的改善是自我效能的增加函數（孫志麟，1991；陳玉玲，1995；Multon, Brown,＆ Lent, 1991）。Bandura（1978）發現，有些人特別在意自己失敗的經驗，而忽略成功的經驗，這種知覺上的偏差會影響到自我效能的評價。這種知覺上的偏差可以藉由強調個人的成功經驗，讓他觀察自己本身的成功表現而獲得改善。. 五、自我效能的功能高自我效能者會在特定的領域內增加行為次數，而低自我效能者常覺得自己能力有所不足，並把工作想得比實際困難，因而減少行為次數，反而增加了失敗的可能性（Bandura,1977b；Phares,1991/1994）。擁有高自我效能感的學生對自己較有信心，會認為自己是否努力決定了自己是否成功。因此，自我效能的信念是能力之外，影響學業成就最重要的因素（Slavin,2003/2005）。自我效能的功能對於人們的行為影響可綜合如下（陳玉玲，1995；Bandura,1982； Schunk,1982；1991）： (一)行為活動的選擇：人們會對於判斷超過他們能力的活動加以逃避，而會從事他們覺得有自信可以有能力達到的活動。 (二)努力的付出：高自我效能者在面對困難障礙時，會選擇堅持並努力下去。. 33.