國立臺中教育大學語文教育學系碩士班
碩士論文
指導教授：馬行誼博士
國小中年級學童語文聆聽辨誤 歷程
之個案研究
研究生：林慧凌撰
中華民國 102年 06月
國 立 臺 中 教 育 大 學 博 碩 士 論 文 授 權 書
本授權書所授權之論文為立書人在國立臺中教育大學 語文教育學系碩士班系
所
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1學年度第 二 學期取得碩士學位之論文。
論文題目：國小中年級學童語文聆聽辨誤歷程之個案研究
指導教授：馬行誼
論文紙本
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註：1.論文紙本延後公開陳列上架不得晚於電子全文公開時間 。 2.授權事項未勾選者，分別視同同意即時公開。謝 辭
以豐厚的學識涵養實行語文教育一直是我心所向。從大學畢業後，因在教學 現場面臨許多新的挑戰與時時更新的教材，於是在投入教職約莫第六年時，自覺 再度進修、充實自己是必要的。在報考國立臺中教育大學語文教育系碩士班 後， 有幸能夠成為其中的一員，重溫學生的生活，並藉由系上所設計、提供豐富且多 元化的課程，學習到更多的教學新知，令我心中時時充滿感恩。 「語文聆聽」是我初進研究所時，所面臨的第一個不同於以往所學的嶄新課 程，對我來說也是一個新的挑戰，更是本研究能夠產生的重要關鍵，而啟發研究 靈感的，正是我的指導教授馬行誼博士。藉由與老師一次次的討論，讓我正視在 研究中必須真實面對的問題：研究的動機起於問題的發現，而問題的發現與解決 對於未來教學上的助益為何？讓我反覆思索、修正，踏出的每一個步伐都能夠穩 健且扎實，在教學與學習上有所疑惑時，亦是為我指引方向的一盞明燈，而老師 嚴謹的研究態度，更幫助我在進行研究時，真實檢視每一個步驟和過程，不斷的 改進，才得以完成這篇論文，對於老師的感謝實在是溢於言表 ！ 此外，亦非常感謝為本論文試題編製貢獻專家意見的楊裕貿 教授和周碧香教 授，以及擁有豐富國語文教學資歷的 陳保祿老師、柯淑惠老師、資優班楊雅智老 師、林義淳老師，還有遠在臺南市任教的昔日大學同窗好友黃瀅如老師 、張茹婷 老師。口試委員黃聲儀教授和楊裕貿教授更是提供許多寶貴的修正意見，並給予 十分中肯的建議，對我在未來研究上產生極大的鼓舞 。 最後，感謝默默陪伴、等待我完成研究所學業的家人，特別是我的母親，以 及在得知我上榜喜訊後便驟然逝去的父親，這份成就與榮耀，有了你們才得以促 成！ 林慧凌 謹致於民國一○二年七月摘要
本研究目的在於了解國小中年級學童 語文聆聽辨誤的歷程，以期為聆聽教學相關 研究充實更多的資訊，並提供給教育現場者在聆聽教學方面作為參考之用 。本研究採 個案研究法，對象為臺中市某國小二十七位四年級學童 ，研究過程配合施測、觀察記 錄以及訪談。 本研究結果整理如下： 一、學生在聆聽記憶上的表現有 ：能完整記憶聆聽內容的情形 、能記憶部分聆聽內容 的情形、無法記憶聆聽內容的情形 。 二、學生在聆聽辨誤歷程中所產生的現象有 ：根據語意或語法規則的辨誤 、憑直覺辨 誤、根據個人經驗的辨誤、更改關聯詞的情形。 三、學生的聆聽理解現象可歸納為四類：聆聽記憶與聆聽辨誤正確的情況下 ，聆聽理 解正確；聆聽記憶正確但無法辨誤的情況下 ，聆聽理解正確；聆聽記憶正確但無 法辨誤的情況下，聆聽理解錯誤；聆聽記憶錯誤且無法辨誤的情況下 、聆聽理解 錯誤。 關鍵詞：國小學童、聆聽、辨誤、個案研究Abstract
This research aims to understand middle grade students’ abilities in differentiating errors. The researcher is willi ng to contribute the results and information for more research about listening instruction, and also as reference materials for elementary school teachers’ teaching of listening. The process applyed with examination, observing, and interviews.
The results are as follow:
1. About the presenting of listening memorie s：all of the text, part of the text, and none of the text.
2. About the presenting of differentiating errors：differentiating errors according to grammer, differentiating errors according to intution, differentiating errors according to personal experience.
3. About the presenting of listening comprehension ：correct listening comprehension based on both correct listening memorie s and differentiating errors, correct listening
comprehension based on correct listening memorie s but wrong differentiating errors, wrong listening comprehension based on correct listening memorie s but wrong differentiating errors, and wrong listening comprehension based on both wrong listening memorie s and differentiating errors.
目次
第一章 緒論……… …………1 第一節 研究動機與背景……… ………1 第二節 研究目的……… 3 第三節 研究問題……… 3 第四節 重要名詞釋義……… 4 第二章 文獻探討……… 7 第一節 複句……… 7 第二節 病句與辨誤 ……… 15 第三節 聆聽記憶與理解 ……… 23 第三章 研究設計與實施 ……… 29 第一節 研究架構 ……… 29 第二節 研究對象與限制 ……… 30 第三節 研究方法與工具 ……… 33 第四節 研究者的角色 ……… 40 第五節 資料蒐集與編碼 ……… 40 第四章 研究結果與討論 ……… 47 第一節 學生在聆聽記憶方面的表現 ……… 47 第二節 學生的聆聽辨誤歷程 ……… 68 第三節 學生在聆聽理解方面的表現 ……… 77 第五章 結論與建議 ……… 89 第一節 結論 ……… 89 第二節 建議 ……… 94 參考文獻……… 99 附錄一 試探性研究……… 105 附錄二 訪談大綱……… 113附錄三之一 專家意見調查表……… 115
附錄三之二 專家意見彙整……… 129
附錄四之一 學生在聆聽記憶方面的表現 ……… 163
附錄四之二 學生的聆聽辨誤歷程……… 169
表目次
表 2-1 複句的定義 ……… 8 表 2-2 病句的類型……… 12 表 2-3 病句的定義……… 16 表 2-4 病句的類型……… 18 表 3-1 正式施測時間表……… 33 表 3-2 南一版國語第七冊重要句型 一覽表……… 35 表 3-3 南一版第七冊國語教材各句型出現頻率統計 ……… 37 表 3-4 資料的編碼……… 43 表 3-5 因果複句施測題目舉隅……… 44 表 3-6 轉折複句施測題目舉隅……… 45 表 3-7 條件複句施測題目舉隅……… 45 表 5-1 錯誤類型答案正確率統計………91 表 5-2 複句類型答案正確率統計……… 92圖目次
圖 2-1 記憶系統流程圖（鄭麗玉，1993）……… 24 圖 3-1 研究架構圖……… 29
第一章 緒論
第一節 研究動機與背景
民國八十二年公布、民國八十五年實施的國民小學課程標準中 ，「聆聽」仍 然是附屬於說話教學之下的。然而，自教育部於民國八十七年九月公布的《國民 中小學九年一貫課程暫行綱要 》以及民國九十二年頒布的《國民中小學九年一貫 課程綱要》開始，語文領域──「本國語文」正式將「聆聽能力」獨立成項列出， 與「注音符號應用能力」、「說話能力」、「識字與寫字能力」、「閱讀能力」和「寫 作能力」並列為六大語文能力，足見政府對聆聽能力之重視 。 什麼是聆聽能力呢？人類從嬰兒時期發展出來的第一種語言能力即為 聆聽 能力（Lundsteen, 1993）。聆聽能力幫助我們直接或間接的學習 、發展其他的語 言能力，如說話、閱讀、寫作。Lundsteen（1993）更提出三個觀點來說明聆聽 能力的重要性：第一，聆聽能力不僅影響其他語文能力的發展，更是閱讀與說話 能力的先備要件；第二，良好的聆聽能力有利於未來的工作發展；第三，良好的 聆聽能力能增進人際關係與解決問題能力 。 綜合以上所述，聆聽能力不但是口語理解能力養成的要件，也是說話、閱讀 和寫作能力的養成基礎。 就第一點來說，人在學習語言時，首先必須依賴聆聽能力以接收外界的訊 息，以此作為基礎，進而習得口語能力；在語言發展過程中，孩童在學會閱讀之 前就已經有相當頻繁的聽說經驗，因為，孩童初期的學習主要是以對口語的理解 為媒介（陳美芳，1999；Chall, 1983），口語理解能力正是學習語言和閱讀的基 礎。 再者，工作發展、人際關係與解決問題即與「社交能力」相關，林寶貴（1991） 認為兒童最初獲得語言乃是在環境中，經由人與人的互動而達成，社會擴展的過程涵蓋語言發展的整個歷程；陳素如（2010）則認為就與人溝通的角度而言，能 不能聽進對方要表達的重點，和能不能將自己要表達的重點傳達給對方，這兩大 因素就是溝通成功與否的關鍵 。 程祥徽、田小琳（1992）在探尋語言特徵時亦提到：「就功能而言，語言是 一種符號，其作用在於表達思想、傳遞訊息，這種功能叫做『交際功能』，大多 數對於語言的定義為『語言是人類社會的交際工具 』。」 人與人之間的溝通，十之八九都是以對話形式進行的，而「對話」的成分大 多是以長或短句組成；當然，句子可以再分析成字詞，但是大部分的情況之下 ， 單單憑字詞並沒有辦法完整表達一個概念，因為，當我們聆聽對方說話時，並不 是一個字、一個字的聽，而是整個詞、整個句子一起聽（馬行誼，2011），如此 才能了解對方與我們整個談話內容的意義和目的何在；另外，句子的語意並不一 定是表面單字語意的總和（謝國平，2009），因為，一個句子除了字面上的意義 ， 還有所謂的「絃外之音」。句子是語言的使用單位，其基本用途在於表達各式各 樣的語調、語氣和情緒，所以，測試學生是否能聆聽、理解句子並進而辨別句子 中的錯誤，即是判別其聆聽能力良好與否的一項重要依據 。 研究者任教職九年來，在教學現場所觀察到的令人憂心的情況，莫過於學生 語文程度低落，造句、作文錯漏百出；上課時，對於老師的提問總是牛頭不對馬 嘴；再不然就是內容空泛、不知所云，有時候學生急著回答問題，卻連題目也沒 聽清楚便搶著舉手發表。 在課堂上，學生時常出現「過耳即忘」、「茫然不解」和「聽而不聞」的情形， 例如，把老師上課說的內容當成 「耳邊風」，聽過就立刻忘記；或者因為誤解老 師話中的含意，而導致沒有完成交代的作業，或帶錯老師交代的東西；甚至，有 些學生完全沒有「意識」到老師正在台上說話，又如何將重點記下呢？ 以上種種現象，讓研究者以及許多身在教育第一線的教師不禁擔心 ：「學生 的記憶力怎麼比成人還差 ？」、「學生在聆聽的過程中究竟出了什麼問題 ？」然 而，真的是學生的「記憶力」太差嗎？或者是學生的「專注力」不足？或是其他
因素影響了學生的聆聽歷程呢 ？ 句子是表意單位，在人與人的對話中，扮演相當重要的角色；因此，在傾聽 對方說話時，想要掌握整段對話的重點，必須先理解句子的意思。而學生在聆聽 時，無法掌握句子的意思和主旨，究竟是因為聽不清楚，或是因為不明白句子當 中某些字、詞的含意，甚至是無法理解句子與句子之間存在的邏輯關係呢 ？研究 者認為許許多多一樣面臨到相同難題的教師都渴望尋求解答 ，並時常有「求助無 門」的無奈心情。 基於上述，研究者期望透過病句聆聽辨誤測驗和訪談受試者，了解受試者的 辨誤過程中的情形，並從中找尋解答上述疑惑的蛛絲馬跡。
第二節 研究目的
根據研究者的教學經驗、研究動機與背景，期待透過本研究所達到的目的有 下列三點： 一、瞭解學生在聆聽時，記憶複句中完整內容的情況 。 二、探討學生在聆聽後，辨別複句中錯誤訊息的表現 。 三、基於上述兩種情況下，分析學生對複句意義的理解情形 。第三節 研究問題
根據上述三點研究目的，本研究主要探討的問題如下 列三項： 一、瞭解學生在聆聽時，記憶複句中完整內容的情況為何 ？ 二、探討學生在聆聽後，辨別複句中錯誤訊息的表現為何 ？三、基於上述兩種情況下，分析學生對複句意義的理解情形為何？
第四節 重要名詞釋義
壹、複句
句子是語言的使用單位，依照漢語結構來分，可分為單句和複句二種；而複 句的結構是由兩個或兩個以上的單句組成 ，複句結構中的單句我們稱之為 「分 句」，分句已不具獨立性，取而代之的是與另一分句在意義上一定的邏輯關係 。 至於複句包含的類型，以研究對象所使用 101 學年度南一版國語文教材第 七 冊中常見的複句為例，有因果複句、轉折複句、遞進複句、目的複句、條件複句、 並列複句、假設複句、選擇複句、連貫複句九種，本研究針對課本中出現頻率最 高的因果複句、轉折複句和遞進複句三類進行探討 。貳、病句與辨誤
依字面上的意義來解釋，「病句」就是「有問題、有語病的句子」，一般正常 情況的句子必須要符合語法規則以及符合修辭。語法規則涵蓋了句子結構類型 、 用詞規則等；修辭方面則涵蓋了邏輯、語意等。所謂「有問題、有語病」的句子， 即違背了語法規則、不合修辭以至於無法準確表達語意的句子 。 「辨誤」意指測試學生能否在聆聽、抄寫複句時，能夠辨別出其中的錯誤 ， 也就是說，能不能判斷出這些句子是不是病句，病句中又包含了哪些錯誤，且能 正確回答錯誤的理由。參、聆聽記憶
指的是聆聽者在聽覺器官接受聲音訊息後，經由感覺記憶、複誦，形成短期 記憶，而在短期記憶形成後又加以複誦進而連結舊經驗 ，成為長期記憶的過程。 在本研究中提到的聆聽記憶，則藉由測試學生聆聽後能否完整抄寫複句，以探討 學生聆聽記憶的情況。肆、聆聽理解
「聆聽理解」是一項主動認知的心理歷程，也是一種意義建構的複雜歷程 ， 也就是說，它是一種經由接收訊息、聆聽者的認知能力與基模三者交互作用的過 程。 更清楚的說，即是在聆聽過程中，含有感知、分析以及使用三階段，用以理 解聆聽者接收到的各種訊息意義：「感知」意即聆聽者接收到訊息；「分析」指以 聆聽者的知識基礎和能力處理接收到的訊息 ；「使用」即將接收到的訊息和舊有 知識做連結，並且理解、內化、儲存，進而使用。 而本研究中所探討的「聆聽理解」，在於學生是否能聽出句子的重點 ，並進 而判斷、分析，以文字或在訪談中回應。第二章 文獻探討
本章共分為三節：第一節複句、第二節病句與辨誤、第三節聆聽記憶與理解。 研究者在本章中將依序分別就複句、病句與辨誤，以及聆聽記憶與理解三個部分 的定義、相關文獻以及相關研究進行探究，期能在此章節中為本研究中的測驗， 建立起一個具體且穩固的理論基礎 。第一節 複句
「語言是工具」，這是一個比喻，是就功能而言的。一般所謂的工具指的大 多是具體的、觸碰得到的。語言包含了聲音，所以也是一種物質，但是看不見、 摸不著。見到的是人在說話和說出來的話 （程祥徽、田小琳，1992）。雖然說出 來的話語是看不見、摸不著的，但是經由聆聽的過程，這些話語產生的意義在人 與人的溝通上便扮演了重要的角色 。 句子是語言的使用單位（程祥徽、田小琳，1992），也是一種動態單位，在 社交活動中佔有十分重要的地位。句子如此重要，是因為在談話內容一定會使用 到句子，也因為句子比詞彙更能夠表示一個相對完整的意思（孫全洲、劉蘭英， 1998；羅肇錦，1998；黎錦熙，1982），這也說明了上述提到的語言的功能性與 重要性。 蕭振民（2012）提到，句子是交談與敘事中主要成分，也是語言分析上一個 重要的單位。在一般情況下，人與人之間的交談大多是以句子為「完整表達想法」 的單位，例如：「我買了數學、國文參考書」，這個句子可以清楚的告訴聆聽者 ， 說話者買了哪些種類、什麼功用的書籍，如果只說「買了書」或是「買書」，在 句子不完整的情況下，聆聽者也會聽得迷迷糊糊、一頭霧水，至於是誰買了書，又買了哪些書，都無法從不完整的句子中獲取相關資訊 。 在交談與敘事中，句子才能表達一個完整的意思，而詞彙或短句只表達一些 簡單的概念（關之英，2003），如果想要讓對方清楚了解我們想表達的主旨 ，就 必須顧及句子的完整性。 靳洪剛（1994）認為，由於句子可以表現語言的結構特性，所以本研究中聆 聽辨誤測驗的重點除了分句之間的關係，語序也是測驗的重點之一，因為語詞的 排列、組成都有其順序，其中牽涉到的範圍和語法相關 。 語法主要包括三個組成部分：第一是語音，即語言的聲音系統；第二是語義， 即語音的意義系統；第三是語法，即規定語音與語義如何結合的系統 。 人們對句子的理解是和他們本身的文化背景以及知識基礎有直接的關係，除 了從語文教育所得到的知識，更發展出延伸句子「絃外之音」的能力，而這種理 解句子的能力來自人們理解語言意義的知識。故從「語法」和「語義」方面來看， 必須先釐清複句的定義，以及複句的類型有哪些，就更能了解本研究題型設計的 目的何在。
壹、複句的定義
句子依照漢語結構來分，可以分為單句和複句，除了複句的結構，在複句的 分類上也必須考慮到語意的表達。下列為研究者參考各學者對「複句」的定義， 並依資料的年份排列所作之整理： 表 2-1 複句的定義 作 者 複句的定義 資料出處 許菱祥（1965） 是兩個以上的單句所合成 。這種單句叫子 句。子句有平列、正副、子母三種。 《中文文法》 （宏揚圖書有限公司 2006 年再版）表 2-1 複句的定義（續上表） 作 者 複句的定義 資料出處 許世瑛（1990） 凡是兩個詞結，或兩個以上的詞結一個組合 式詞結跟另一個組合式詞結或兩個以上的 詞結，它們之間，誰也不做誰的文法成分 ， 而它們是以聯合、加合、平行、補充、轉折、 比較、時間、因果、目的、假設、推論、擒 縱、遞進等關係相結合的。這類句子都叫做 「複句」。 《中國文文法講話》 （臺灣開明書店） 程祥徽、田小琳 （1992） 由兩個或者兩個以上的單句，前後銜接，組 成一個複句，複句中的單句失去了獨立性 ， 叫做分句。分句之間在意思上有著必然的邏 輯事理關係。 《現代漢語》 （臺灣商務印書館） 應雨田、宋仲鑫、 陳慶武 主編 張斌 審定 （1995） 以兩個或幾個意義上密切關聯、結構上互不 包含的單句形式為結構單位組成的句子叫 複句。 《現代漢語教程》 （中國書籍出版社） 邢福義（1996） 複句是包含兩個或兩個以上分句的句子：凡 是複句，都包含兩個或兩個以上的分句；任 何一個複句，在口頭上都具有“句＂的基本 特徵；複句的構成單位，從構成的基礎看， 是小句；從構成的結果看，是分句。 《漢語複句研究》 （商務印書館） 劉月華、潘文娛、 故韡 原著 鄧守信 策劃（1996） 由兩個或兩個以上意思有聯繫的單句構成 的句子叫複句，構成複句的單句叫分句。 《實用現代漢語語法》 （師大書苑發行） 林寶貴、黃瑞珍 (1997) 將句子分為簡單句 、包接句、無連詞複合 句、複合句、長複合句。其中複合句、複合 句以及長複合句即是「複句」。 無連詞複合句:句子包含兩個嵌入子句，或 是一個句子包含三個以上子句 。 複合句:一個句子包括兩個子句 ，且用連接 詞來連接。 長複合句:一個句子包括三個以上子句 ，且 只少使用一個連接詞來連接 。 《兒童書寫語言發展指 標研究》 （行政院國家科學委員 會專題研究計畫）
表 2-1 複句的定義（續上表） 作 者 複句的定義 資料出處 劉蘭英、孫全洲 主編 張志公 校訂 （1998） 複句是由兩個以上的單句形式構成的。構成 複句的各單句形式叫 「分句」。分句之間在 意義上有各種關係；結構上，不互為句子成 分；在書寫形式上，一般用逗號、分號或冒 號表示分句之間的語音停頓 。 《語法與修辭》（上） （新學識文教出版 中心） 上海師範大學中文系 漢教研室 著 （1999） 把一些意思上有密切聯繫的簡單的句子併 在一起說，表示某種比較複雜的意思，這種 結合在一起的句子叫複句 。 《語法初階》 （書林出版有限公司） 黃六平（2000） 複句是由兩個或兩個以上的單句拼合而成 的。被包含在複句裡面的單句，因為受上下 文的影響，或者因為加入別的語法成分，如 連詞之類，使它在複句結構中失去一部分獨 立性。 《漢語文言語法綱要》 華正書局 張靜（2000） 複句是有兩套或兩套以 上彼此不作句子成 分的結構中心 ，表示複雜的表述關係的句 子。 《漢語語法疑難探解》 （文史哲出版社印行） 張斌 主編 陳昌來 著 （2000） 簡單地說，複句是由兩個或兩個以上的分句 構成的句子。 《現代漢語句子》 （華東師範大學 出版社） 何永清（2005） 依句子的結構來分，有單句和複句。 複句：由兩個或兩個以上單句聯合起來 。 《現代漢語語法新探》 （臺灣商務印書館） 馮志純（2006） 由兩個或兩個以上在意義上密切相關，在結 構上相對獨立的單句形式組成的句子稱為 複句，組成複句的單句形式叫做分句 。 《21 世紀高校文科教 材．現代漢語》（下冊） （西南師範大學出版 社） 邱燮友、張學波、田 博元、張文彬、馬森、 李建崑 編著（2008） 複句是有兩個或兩個以上單句形式，彼此不 作句子成分的結構。複句裡的單句形式都叫 分句，分句是一個複句內彼此分立的半獨立 的結構單位。複句的聯繫，常常使用連接 詞。複句依照兩個以上分句之間的意念關 係，可以分為聯合複句和偏正複句 。 《國學常識》 （東大圖書股份有限公 司） 雖然以上各家學者對於複句的定義不外乎是由兩個以上的半獨立分句組
成，分句與分句之間有著某種程度上的邏輯關聯性 ，在詳細探究之下，可以將這 些定義再歸納成以下三大類： 一、大多數的學者認為複句是由兩個以上單句或分句組成的 ，是以句子的結 構來定義複句。 二、部分學者認為，複句除了結構上需包含兩個或兩個以上的單句（分句）， 還需使用關聯詞。 三、亦有學者在定義複句的時候，除了結構之外，亦強調句子之間的邏輯關 係。 程祥徽、田小琳（1992）對於複句的看法中，也提到了關聯語詞的使用、複 句形式以及邏輯關係：「複句的分類，要看所用關聯語詞所起的語法作用 ，但歸 根究底是邏輯事理的分類。各種複句形式和形式邏輯的判斷、推理形式都有密切 的關係。」 總而言之，複句在結構上至少包含兩個半獨立性的分句，而且，分句與分句 之間皆有一定的邏輯關係存在 ，分句之間的邏輯事理關係通常依靠連接詞來表 示，有時連接詞是可以省略的，例如：「因為我沒帶傘，所以全身都被雨淋濕了」 可以寫成「我沒帶傘，全身都被雨淋濕了」，雖然略去「因為……所以」，仍不影 響它原本的複句類型。
貳、複句的類型
漢語語法中的複句形式大多是由兩個或兩個以上的分句組成，在複句的分類 上，各家學者也不盡相同，內容如表 2-2 所述：表 2-2 複句的類型 作 者 複句的類型 資料出處 許菱祥（1965） 複句中的子句分為平列 、正副和子母三種，所以複 句也分三種，即平列複句、正副複句、子母複句： （一）平列複句：又分平列（平行、層進）、 選擇（相商、相消、分述）、承接（順次、推及、釋 判）、轉折（重轉、輕轉、意外轉）、陳述五種。 （二）正副複句：可分六種，分別是時間正副複句 、 範圍正副複句、讓步正副複句、因果正副複句、假 比正副複句、理目正副複句。 （三）子母複句：也叫包孕、內外、大小複句。意 指一個以上的附屬子句 ，包含在一個主要句中，這 些附屬子句依功能性不同又可分為名詞子句 、形容 子句、副詞子句。 《中文文法》 （中和：弘揚圖書） 何永清（1987） 將複句分為兩大類，即平等類型複句和主從類型複 句，以下再作細分： （一）平等類型複句—包括承接關係複句、遞進關 係複句、轉折關係複句、平行複句、對待關係複句、 補充關係複句等六類。 （二）主從類型複句—分為時間關係複句、因果關 係複句、假設關係複句、條件關係複句、目的關係 複句、比較關係複句、按斷關係複句等七類。 《國語語法研究》 （臺北：文史哲出版 社） 何永清（2001） 何永清進一步將複句更清楚的歸類為二大種類 ，每 一種類之下又分出不同句型 ： （一）並列式複句—包含承接複句、遞進複句、平 行複句、補充複句、正反複句、轉折複句、選擇複 句等七種。 （二）主從式複句—有比較式複句、時間複句、因 果複句、假設複句、條件複句、擒縱複句等六種。 《文法與修辭》（上） （臺北：三民書局） 程祥徽、田小琳 （1992） （一）並列關係：分句間彼此相關但不構成因果關 係。 （二）承接關係：敘述連續的動作，可以依時間或 空間順序作安排。 （三）選擇關係：從兩件或數件事情中擇一 。 （四）遞進關係：後一個句子比前一個句子在範圍 上或程度上更進了一層 。 （五）轉折關係：後一個分句和前一個分句的意思 《現代漢語》 （臺北：書林）
表 2-2 複句的類型（續上表） 作 者 複句的類型 資料出處 相對或相反。 （六）因果關係：前一分句代表原因，後一分句表 示結果。 （七）假設關係：前一分句為假設情況，後一分句 則表示假設成真後將有的結 果。 （八）條件關係：也可以說是一種因果關係 ，但後 一分句產生的前提，為前一分句的條件成立 。 （九）目的關係：前一分句為目的，後一分句為達 到目的所必須做的事情 。 （十）連鎖關係：前一分句如何，後一分就跟著如 何。 （十一）總分關係：前一分句是總說，後面兩個或 三個以上的分句是分說 。 （十二）解證關係：前一分句提出某種看法或現象 ， 後一分句便解釋、補充或說明。 張靜（2000） 複句分為聯合、偏正兩大類： （一）聯合複句：又分並列、遞進、選擇、承接、 解說等五小類。 （二）偏正複句：以下有轉讓、因果、條件、目的 等四小類。 《漢語語法疑難探 解》 （臺北：文史哲出版 社） 邱燮友等（2008） 複句依照意念關係分為聯合複句和偏正複句兩大 類，每大類底下，再各細分出四種複句類型 ： （一）聯合複句—有並列關係、承接關係、遞進關 係、選擇關係四種。 （二）偏正複句—包括因果關係、條件關係、轉折 關係、擒縱關係四種。 《國學常識》 （臺北：東大圖書） 陳銘磻（2009） （一）並列關係、（二）承接關係、（三）遞進關係、 （四）選擇關係、（五）總分關係、（六）轉折關係、 （七）假設關係、（八）條件關係、（九）因果關係、 （十）目的關係。 《作文最常見的病 句》 （臺北：紅番薯文 化） 以上所列舉的複句分類中，幾乎都是以子句間的邏輯關係分類，而許菱祥分
類中的「子母複句」則是以子句的功能性來作分類，這一點是和其他學者的分類 比較不一樣的地方；不過，許氏認為正副複句和平列複句可以互相包含 ，如：正 副複句可再包含正副或平列複句，而平列複句也可再包含平列或正副複句，如此 一來這兩項類別的區分容易混淆不清 。 何永清、邱燮友等學者所提出的複句分類雖然詳盡，但是在書籍中所列舉的 例句多數為文言文，或者是類似大陸用語，若是缺乏當地或該時代的文化背景知 識，恐怕在閱讀例句時就會先遭遇到困難 。 張靜則是從單句與複句間的對應關係，列出句型種類，並沒有例句從旁補充 說明，較不易理解。 程祥徽、田小琳舉出十二種常見的複句結構，以及陳銘磻列出的十種關係的 複句，這兩種分類方法相近，亦比較切近目前國小語文課程中包含的複句種類 ， 亦符合本研究中所欲探討之複句類型 。 不過，就研究對象在三年級時所使用的南一版第五冊、四年級時所使用的南 一版第七冊為例，因果複句、遞進複句、轉折複句、目的複句、並列複句、選擇 複句和假設複句七種類型是相當重要的 ；而且，在這兩冊教材中，以因果複句、 轉折複句、條件複句三種出現頻率最高，故研究者在進行試探性研究時，題型的 設計上以上述三種複句類型為主 。
參、複句相關研究
吳幸純（2009）在《國小高年級國語教科書句型修辭研究 》中，探討國小高 年級國語教科書中複句句型的分布狀況，以及與句型修辭相結合的可行性。吳幸 純在比較三種版本的高年級國語教科書時發現，三種版本的教科書句型均偏重在 並列複句、遞進複句、條件複句與轉折複句，後兩者符合本研究中所欲探 討的三 種句型其中兩種。條件複句與轉折複句對於中年級學童來說較難，即使到了高年級階段，學習的複句句型增多，但條件複句與轉折複句仍然是句型教學重點 。 廖陳時（2008）以遊戲結合電腦輔助教學的方式，針對提升自閉症學生複句 表達能力進行研究，但研究中只求自變項和依變項之間的關聯，並沒有特別針對 特殊情況加以討論，且其研究乃專以特殊學生為研究對象，無法推論到一般學生 的普遍學習情形，但可供本研究在探討學生出現特殊情形時作為參考 。 蕭振民（2012）針對一到三年級學生進行口語及書寫敘事的句型發展與比 較，結果發現隨著年級增長，學童使用的複句次數也隨之提升，單句使用次數下 降，亦能夠使用更複雜的句型，由此可知複句在語文教學上的重要性，亦可看出 句型教學的偏重類型是隨著年級不同而有所轉變的 。 上述關於複句相關研究中資料的取得大多是經由書面文字為來源，其中蕭振 民（2012）在研究中比較口語敘事和書寫敘事句型，分別利用錄音和學童書寫練 習取得資料，整理與分析資料的過程可見研究者的用心。但是，單向的錄音擷取 學童口說句子的資料，沒有考慮到學童是否產生「語病」的情況，對於學童是否 真正理解自己所使用的句子也沒有深入討論 ，著實可惜。 如果想真正瞭解學童在複句使用上的情形，只是探討句子書寫字數多寡或是 使用句型難易程度，並無法代表學童真正明白他們所使用的句型的功能和意義 ； 故研究者在本研究中所探討的聆聽（接收）和回應（輸出）的過程，對於釐清學 童聆聽理解複句的情況將有更大的幫助 。
第二節 病句與辨誤
在本研究中，欲探討聆聽「病句」並進行「辨誤」，首先必須先了解什麼是 「病句」，充分了解各家學者對病句的定義之後 ，再進一步闡述研究者在本研究 中對於病句的界定。壹、病句的定義
「病句」指的就是出現問題的句子，而這些問題包含的範圍小至錯字、大致 邏輯關係，即使是語文程度已經相當成熟的成人，無論在對話或是書寫文章時 ， 仍然會出現錯誤的句子。從過去到現在，對於病句的定義，各學者皆提出了自己 的看法，以下依年代將各學者之說法作一簡單扼要之整理 ： 表 2-3 病句的定義 作 者 病句的定義 資料出處 高葆泰（1981） 病句，顧名思義，就是有毛病的句子，沒有 把意思正確地、通順地表達出來的句子。 《語法修辭六講》 （銀川：寧夏人民出版 社） 唐郁文、施匯章、莫 銀火（1993） 違背語言法則的句子就是病句，簡而言之， 病句就是指常見語法錯誤的句子 。 《文章句子的閱讀》 （北京：語文出版社） 王艾錄（1994） 違背了句法選擇規則、語義選擇規則、語用 選擇規則其中一項、兩項、或三項的語符 串。 〈語用標準：句子正誤 的終極標準〉，《山西大 學學報（哲學社會科學 版）》，第 1 期 周惠貞、戴興海 （1995） 主要從結構和語意兩部分作闡述。結構混亂 的句子，如：句子成分的殘缺、句子成分的 多餘、搭配不當的句子、語序混亂的句子； 句意費解的句子，如：句子的含糊不清、前 後矛盾、歸類不當以及修辭手法的誤用 。 《正確修改病句》 （新店市：人類文化） 程美珍主編（1997） 說出來的話或寫出來的句子違背漢語的組 合規律，或違背客觀事物的事理 ，有礙交 際，這樣的句子就是病句。 《漢語病句辨析九百 例》 （北京：華語教學出版 社） 孟建安（2000） 病句指的是在詞語、語法、邏輯、修辭方面 有錯誤的句子，也就是不合用詞規則，不合 語法，不合邏輯，不合修辭，又不能準確表 達語意，令人費解的語句、語段，皆可稱之 為病句。 《漢語病句修辭》 （北京：中國文聯出版 社）表 2-3 病句的定義（續上表） 作 者 病句的定義 資料出處 李麗娜（2008） 凡是不合語法、不合邏輯、不合修辭、不合 習慣說法而不能準確表意且令人費解的句 子都是「病句」。 《解除寫作的夢魘 —小學生作文病句的診 斷與補救途徑》 （臺北市：秀威資訊科 技） 陳銘磻（2009） 「這個句子為甚麼是一個病句 ？」很多時 候，不必去問「為甚麼？」語感早已告訴我 們「這個句子有問題。」 《作文最常見的病句》 （臺北市：紅番薯文化） 高葆泰（1981）強調句子在語意上的表達必須清晰明瞭，否則就是病句；唐 郁文、施匯章、莫銀火（1993）和程美珍（1997）等則著重在語法規則上，若是 違反語法就是病句；其他學者如王艾錄（1994）、周惠貞、戴興海（1995）、孟建 安（2000）和李麗娜（2008）等人皆重視語法和語意兩者的正確性；陳銘磻（2009） 更指出「語感」是判斷病句與否的方法之一 。 綜合以上所見，運用語言時必須遵守一定的語言法則、語言規範，也要注意 語意的表達是否清楚明白，假如違反了這些規則，無論是以口語或用文字所表達 的句子，都會出現不通順、表達不明確、意思不清晰等情形，所以當句子發生了 上述情形時，便稱之為「病句」。 再談病句的分類，大致上可以分為三方面的錯誤：詞、句子結構、句義，以 下就各家學者所提出的病句種類 ，一一作詳細介紹。
貳、病句的類型
在此分別介紹陸士楠、金錫謨、周惠貞和戴興海、程美珍、呂淑湘和朱德熙、 孟建安、李麗娜、陳銘磻等學者著作中的病句分類，以及其分類是否涵蓋詞、句子結構、句義三方面。 表 2-4 病句的類型 作 者 病句的類型 資料出處 陸士楠（1993） （一）用詞方面常見的病句：詞性誤用、虛 詞濫用、輕重倒置、褒貶不分、不分對象、 重複累贅、指代不明、生造語詞、成語使用 不當、任意破詞、文白夾雜、修辭不當。 （二）造句方面的病句：成分殘缺、搭配不 當、詞序顛倒、結構混亂、錯用關聯詞語、 標點使用不當。 （三）事理方面常見的毛病：概念使用不當 （概念不清、前後不一致、範圍不清楚、互 相矛盾、錯用集合觀念）、判斷不恰當（多 次否定、意思相反）、推理不合邏輯（主客 顛倒、引起混亂）。 《小學生病句修改 1000 例》 （北京：中央民族學院 出版社） 金錫謨（1995） 將病句分為七種類型： （一）語詞選用中的錯誤。 （二）句子選用中的錯誤──結構失當。 （三）句子選用中的錯誤──句列混亂。 （四）句組選用中的錯誤。 （五）修辭選用中的錯誤。 （六）語言選用中的邏輯錯誤。 （七）語言選用中的語病綜合症 。 《語病求醫》 （北京：書目文獻出版 社） 周惠貞、戴興海 （1995） 將病句分為四大類： （一）含糊不清：如交代不清的句子、指代 不明的句子、「這」與「那」的混淆、模稜 兩可的句子四種。 （二）前後矛盾：如程度深淺不一的句子 、 範圍大小不一的句子、時間上不統一的句子 和不合事理的句子等四項 。 （三）歸類不當：包括種類名稱不一致的句 子、事物配合不當的句子、總類名和分類混 淆的句子三種。 （四）修辭手法的誤用：像是比喻不當、擬 《正確修改病句》 （新北市：人類文化）
表 2-4 病句的類型（續上表） 作 者 病句的類型 資料出處 人法的誤用，以及摹寫不當等等。 程美珍主編（1997） 將病句歸類為單句的誤用以及複句的誤用 ： （一）單句的誤用包含主謂語使用不當和非 主謂語使用不當。 （二）複句的誤用包括並列關係複句使用不 當、承接關係複句使用不當、遞進關係複句 使用不當、假設關係複句使用不當、條件關 係複句使用不當、選擇關係複句使用不當 、 因果關係複句使用不當以及轉折關係複句 使用不當等八種。 《漢語病句辨析九百 例》 （臺北：新學林） 孟建安（2000） 在中列出詞語運用、句子結構以及語 意表達三方面錯誤的病句類型 。 《漢語病句修辭》 （北京：中國文聯） 呂叔湘、朱德熙 （2002） 將病句歸類為三大類型 ： （一）「結構」方面的錯誤。 （二）「表達」方面的錯誤。 （三）「標點」方面的錯誤。 《語法修辭講話》 （遼寧：遼寧教育出版 社） 李麗娜（2008） （一）因詞語運用產生的病句可以細分為 ： 詞類運用（詞類誤用）、用詞不當、生造詞 語、其他等。 （二）句子結構方面的病句包括 ：成分殘 缺、搭配不當、成分多餘、結構混亂（句式 雜揉）、語序紊亂等。 （三）關於語意表達的即有：表意不明（歧 義及句意費解）、不合邏輯、層次不清、概 念運用不當、判斷不恰當和語意重覆等 。 《解除寫作的夢魘—小 學生作文病句的診斷與 補救途徑》 （臺北市：秀威資訊科 技。） 陳銘磻（2009） 病句歸類為下列十一種：錯字、贅字、標點 錯誤、用詞不當、詞類誤用、語序不當、搭 配不當、成分殘缺、結構混亂、語意不明和 邏輯不通等等。 《作文最常見的病句》 （臺北：紅番薯文化） 陸士楠（1993）所提到的「事理方面常見的毛病」，即是句子在語義上犯了 毛病。金錫謨（1995）分類中的（一）即是前述的「詞的誤用」；（二）、（三）、（四）
則為「結構」上的錯誤；（五）、（六）則牽涉到「句義不清」的問題；（七）則是 涵蓋了以上三方面的錯誤 。 周惠貞、戴興海（1995）的病句分類較偏向「詞的誤用」以及「語義」二方 面的錯誤，缺乏句子結構錯誤的分類 。呂叔湘、朱德熙（2002）所提到「表達」 方面的錯誤，指的就是句義方面的錯誤。呂氏及朱氏的歸類更加貼近前述的三方 面錯誤類型。 李麗娜（2008）在《解除寫作的夢魘—小學生作文病句的診斷與補救途徑 》 中所指的病句類型，主要是依據陳光明（2007）的病句分析為主，加上李氏根據 自身實際教學經驗的歸納所擬定出病句的分類 。 陳銘磻（2009）在《作文最常見的病句》中則將病句歸類為十一種，並列出 一百多個病句為例，說明錯誤原因再加以修改 。 由以上各家說法可以發現，這些關於病句的專書中，來自中國大陸的資料佔 多數，而大陸在語言的使用習慣方面、語法認定的標準上，以及其文化背景和環 境，和臺灣仍有顯著的不同。 綜觀以上病句的歸類，普遍出現的錯誤少則總分三或四大類，如呂叔湘、朱 德熙（2002）；多則可細分至十一類，如陳銘磻（2009）。然而，以上各學者和研 究者的分類，多根據蒐集來的語料（如學生的文章、平時造句練習等等）加以分 析、歸納，進而細分錯誤類型；但是，本研究主要聚焦於觀察受試者「聆聽」病 句後的「辨誤」和「理解」的情況，所以不考慮錯字、標點符號闕漏、成分殘缺、 語意不明等學生在寫作時犯的錯誤，這些錯誤自然而然會出現在學生施測作答當 中，所以研究者以用詞不當、語序不當、不合邏輯、語意重複、概念運用不當等 五種錯誤類型，置入施測題目中，題目範圍及取材以受試者使用之教科書為主， 並參酌專家意見，設計較具針對性的題目。如此一來，當受試者在辨誤過程遭遇 到問題時，即可分辨對於哪一類的題型較感困難，研究者再針對受試者的問題訪 談、記錄。
參、病句的相關研究
由於在文章中，複句的使用頻率極高（文須琢，2007），如果能弄清楚複句 的句型，並且純熟地使用複句，那麼，在習寫句子、甚至運用於文章中時，就可 以減少許多病句的產生。但是，若病句一旦產生，卻不加以重視，這些錯誤可能 長留在學生的文章中，甚至到了成年，他們在書面表達中還是會犯同樣的錯誤（曾 雅文，2004）。 目前病句的研究大多和作文結合，如許淑芬（2010）探究四到六年級國小學 童病句，嘗試補足前人研究中的不足，並致力建構一套病句診斷理論，其研究目 的主要在作文病句的診斷與修正，對於病句的定義與分類沒有涉及。但是許氏在 研究中極力探討病句的成因，則可作為研究者在分析、探討學童的聆聽辨誤現象 時的參考。 黃秀蘭（2012）以國小二年級學童病句語料為主，探究常見病句和病句與性 別、母語和學業成就的相關性，雖然在本研究中未探討研究對象的背景因素和辨 誤歷程之相關性，但黃秀蘭的病句語料仍為教學者的研究提供諸多值得參考之資 料。 高維貞（2006）和林怡伶（2008）的研究分別針對國小中、低年級學童蒐集 語料並加以分析，再提出教學上之建議，其中林怡伶在其研究中採用錯誤分析 ， 結果發現學童的病句類型以「用詞不當」、「搭配不當」和「成分殘缺不全」三者 為數最多，分析歸納得十分詳盡，比較可惜的是在文獻探討和語料蒐集後便直接 分析，沒有訪談，所以無法得知學童為何寫下錯誤的句子 。 以上列舉的相關研究大多為單方面的蒐集學生的造句和作文、分析句子中的 錯誤，或再加上個人資料的調查，以求取各變項間的關聯性，卻忽略學生在習得 這些書面語前，是經由口語轉化而來，而口語的習得倚賴的是訊息的接收，更不 可否認聆聽能力是最初語言習得的重要管道，整個語言習得的過程成功與否，單就病句分析探討是不夠的 ，必須要追根究柢，回到問題的根源。 即使缺乏聆聽與病句結合的相關研究，並不表示聆聽能力和複句之間沒有任 何的關聯性；事實上，無論是在聽、說、讀、寫、作任一範疇當中，都脫離不了 「複句」，例如：對話中包含了「聽」與「說」，而朗讀和演講也屬於「說話」的 領域，這些內容大多為複句；閱讀的書籍內容以及我們寫出來的文章內容也含有 大量的複句。 正因如此，這些文章中或說話的過程中很難不出現 「病句」，因為即使人在 練習試著將口語轉化成書面語的過程中，經歷無數次的練習，仍然很難不被原本 慣用的、不合語法的口語影響，導致病句的產生，此時，「辨誤」就變得很重要 了。 既然聆聽是學習語文最初、也是最重要的能力，那麼就不能夠忽略「聆聽」 能力與病句產生之間的關聯性，也必須重視聆聽辨誤的 歷程，因為，惟有在訊息 接收理解後、將訊息轉化成語句輸出以前，先辨別其錯誤並修正，將有助於減少 病句的產生。 研究者為了解學生在聆聽過程中容易出現的錯誤以及其背後因素，特參酌陳 銘磻（2009）的《作文中最常見的病句》、周惠貞、戴興海（1995）的《正確修 改病句》、李麗娜（2008）所著《解除寫作的夢魘—小學生作文病句的診斷與補 救途徑》，以及程祥徽、田小琳（1992）的《現代漢語》等書，並以本研究之研 究對象所使用的南一版國語領域第七冊中出現頻率最高的三種句型 —因果複 句、轉折複句和條件複句為材料，設計置入用詞不當、語序不當、不合邏輯、語 意重複、概念運用不當等五種錯誤類型的 測驗題目，進行總數為六次的辨誤測 驗，再根據施測結果，並配合訪談，進行分析、探討，希望能以此研究成果，供 作教學現場者以及後續相關研究之參考資料 。
第三節 聆聽記憶與理解
在個體認知的過程中，「記憶」（memory）的角色舉足輕重（馬行誼，2011）， 學生在學習時所獲取的訊息，須透過記憶保留下來。如果學習者具備和聆聽內容 有關的先備知識，也就是能夠「理解」聆聽的內容，如此就能更有效的保留對這 些訊息的記憶。以下分別就「聆聽記憶」和「聆聽理解」兩方面相關文獻做一探 究。壹、聆聽記憶相關研究
在語文聆聽活動的歷程中，「記憶」扮演著十分重要的角色（馬行誼，2011）。 聆聽記憶的過程如下圖，聽覺器官接收訊息（刺激輸入），輸入至感覺感官紀錄 器（SR），經由複誦即可短暫的儲存成為短期記憶 ，再經由反覆練習，或連結舊 經驗，始能成為長期記憶（長期貯存 LTS）。圖 2-1 記憶系統流程圖（鄭麗玉，1993）
Ohata（2006）針對第二外語學習者在學習外語時，去探究聆聽理解過程中 ，
語音的短期記憶（Auditory Short-Term Memory）和學習成就之關聯性為何，研 究結果發現兩者之間是呈現正相關的，記憶力愈好，對於學習效果也有正面的影 響，因此，本研究也將就聆聽記憶和學童的辨誤能力兩者加以探討 。
聆聽記憶、理解的過程如果順利，學習上也就不至於出現太大的問題，那麼， 如果聆聽能力出現問題呢 ？Wolvin 和 Coakley（1985）就「聆聽接收困難」提出 數個相關理論，其中的「消退理論」（fading theory）更印證了 Ohata（2006）強 調的「記憶影響學習成就」論點。 所謂的「消退理論」（fading theory），是指學習者在聆聽時，如果沒有快速 且頻繁的使用所接收的訊息，記憶則會迅速消退，理由是學習者必須經過反覆提 取練習，使「短期記憶」轉換成「長期記憶」，否則，學習者學習語言的成效必 然不佳。 如前所述，聆聽記憶和學習效果有密切的關聯，研究者的動機和所欲探討的
問題也與之密不可分，因此，聆聽記憶亦是本研究所探討的重點之一 。
貳、聆聽理解相關研究
理解包含聽力理解與閱讀理解（Aaron & Joshi, 1992），但是目前國內的研究 大多分別將注意力放在閱讀理解 （例如：黃瑋苓，民 93；黃瓊儀，民 93；張世 彗、楊坤堂，民 93；黃淑津、鄭麗玉，民 93）和聽力理解上，但是在聽力理解 （也就是本研究所說的「聆聽理解」）上之研究較偏重於外語的學習 （例如：林 惠芬、林宏熾，民 89；鄭麗玉，民 88；錢景甯、高儷華，民 93），其實，不論 是何種語言，在學習上必然與「聆聽理解」有關。 聆聽理解（listening comprehension）是指聽者是否有接收到說者欲傳達的訊 息，也就是說聽者對語音輸入（speech input）的接收程度。聆聽理解能力是整個 口語溝通能力的基礎，也是「讀」、「寫」能力的基礎。個人若缺乏一定水準的聆 聽理解能力，其它語言相關能力（如說話、閱讀、書寫等）也會相對的低落。斯 特恩（W. Stern）對一歲半或二歲的兒童進行研究 ，在其研究結果中提到，兒童 藉由簡單地使用聲音意象 （sound images）和物體意象的結合，以瞭解物體的意 義（Vygotsky，1934）。夏洛特．彪勒（Charlotte Buehler）與他的研究小組發現， 嬰兒兩個月時即可看出其對於人類發音作出特別的社交反應（Vygotsky，1934）。 以上學者在研究語言發展過程時均提到「聲音」和「對聲音的反應」，而嬰 孩要對「聲音」有所「反應」必須透過「聆聽」，而「瞭解物體的意義」牽涉到 「理解」的過程，可見聆聽理解能力在最初的語言發展階段中，是相當重要的部 分。 謝國平（2009）提到會說國語的人都具有以下四種能力 ： 一、能分別國語的語音和非國語的語音 ； 二、知道國語語音組合的型式 ；
三、認識相當數目的字與詞； 四、除了語音、詞彙以外，還有能力判斷句子的合法性，句子的多義性、同義 性，句子省略部分的語意判斷等。例如看到某些句子就會馬上知道是不合語法的 句子。 這裡說到的語音分辨是需要透過聽覺器官的，而判斷句子的合法性、語意等 等，雖說必須透過視覺，但聽覺反應是最初判斷句子是否錯誤的第一個階段 。內 在認知歷程可以解釋之。 句子的辨誤其實也牽涉到內在的認知歷程，特別在人與人的交談當中，當我 們聽到錯誤的、不合語法的語句，第一個反應可能是：「不好意思，可以請您再 說一次嗎？」或者是藉由「自動校正」來確認對方不合語法的語句之涵義，對話 才有辦法繼續下去。 正如研究者在第一章內容中 所說的，在兒童的語言習得過程中，聆聽能力的 發展本來就先於口語表達能力。聆聽理解屬於訊息處理和意義重建的歷程（Liber-man, 1967），在此項歷程當中，處理接收到的訊息並重新建構其意義是需要策略 的。在聆聽理解的過程中，聽者必須由接收到的語音資料中抽取出語音碼 ，並進 行解碼（decode），形成語意碼，整個過程涵蓋語音聽覺、語音知覺與語意取得 三步驟。 嬰幼兒時期的口語知覺基本上是以字（詞）音為單位，在聆聽一連串口語時 尚未能進行音素的分割，此時處於認知歷程中由下往上 （bottom-up）的時期； 由於年紀較長的兒童和成人，認知處理能力已經自動化，在聆聽的時候往往不需 要聽完整句話就可知道意思 ，這就是由上往下（top-down）的認知歷程。 總而言之，不論是由下往上（bottom-up）或是由上往下（top-down），聽者 都期望能在反覆檢核、比較和修正的過程中，獲得完整無誤的語意。 林沛穎、林昱成（2007）也認為聆聽理解涉及聽覺訊息處理系統如何編碼 （encoding），如何理解由外界或內在環境進入的各式訊息 （如：聽覺訊號）， 且予以意義化並儲存於大腦 ，而後被聽者提取、處理。
從口語及語音方面來看，如國外學者 Richards J. C.（1983）探討口語對話的 性質，並提供了「聽者在對話過程中使用聆聽理解 」的理論基礎，表示在人與人 交談時，不只使用了說話能力，同時也需要聆聽理解的能力。可見在本研究先前 所提到的，學生在尚未完全聽懂教師問的問題時，便急著舉手回答，因而發生「雞 同鴨講」的情況，問題就出在學生只顧著「表達」，卻忽略「聆聽」之外，也需 要「理解」。 另外，亦有從腦神經學的角度進行研究者，如國內的林沛穎 、林昱成（2007） 認為大腦與人們的聽、說、讀、寫等語言能力與認知行為關係密切。國外學者如 Buchweitz 等人（2009）利用新興的神經影像學方式—磁振造影來測量神經元活 動，藉此分析在語言理解（包含閱讀和聆聽兩部分）學習型態上的影響因素以及 個別差異。但本研究主要以觀察、訪談和資料的蒐集等方式，探討學童的聆聽能 力現況，故只取上述研究所提及的語言理解學習型態作為理論之參考 。 此外，Hannagan（2007）認為在國小各階段，有許多學童在語言學習上會遭 遇到「理解」上的困難，例如，學童能夠流暢的朗讀，卻無法回答文章或書中的 相關問題。也就是說，如果學童的口語能力深深影響了他們的閱讀能力 ，也極有 可能影響到他們聆聽文本時的理解能力，故主張以明確清楚的字句結構教學，以 增強他們的語言理解能力，這一點正好符合黎錦熙（1982）所強調的，句子是語 言發展中一項重要的能力。因此，在本研究中強調的是「複句」的聆聽辨誤，真 正理解句子的結構和意義 ，才能夠辨別其中的錯誤，進而修正。
第三章 研究方法與設計
本章共分五節。第一節說明本研究之架構與實施程序；第二節說明研究對象 的範圍及研究上的限制；第三節說明本研究採用 的工具，包括研究方法、施測題 目的編製，以及施測步驟；第四節說明研究者的角色；第五節說明資料蒐集來源、 編碼。第一節 研究架構
本研究的研究架構如下圖所示 ： 圖 3-1 研究架構圖 國小中年級學童語文聆聽辨誤 歷程之個案研究 發現問題 進行試探性研究 釐清研究問題與目的 決定研究方法 個案研究法 觀察法：觀察紀錄 訪談法：非結構式訪談 文件分析法：聆聽辨誤的施測，用於蒐集資料研究者在完成試探性研究，並確定研究問題、目的，以及研究方法之後，隨 即依循此架構著手進行正式研究 ，並就研究結果提出相關建議與改進 。
第二節 研究對象與限制
研究者的研究動機，主要源自研究者本身在教學現場的實際情形，以及所遭 遇的問題。 為了探索學生在「聆聽」方面產生問題的原因為何，在本研究進行的過程中， 自然需要許多相關學理和實務研究的資料，作為佐證和基礎。不過研究者發現， 能夠提供教師作為在班級實施聆聽教學的相關參考資料，與讀、寫、說相較之下， 著實不足；在聆聽方面，並沒有「聆聽能力」與「病句辨誤」相關研究可作為參 考，以上都是促使研究者急欲深入探究的原因，因為在現今社會大眾「一代不如 一代」的普遍觀感中，批評或責難皆於事無補，找出問題根本才是治本之道 。壹、研究對象
本研究施測之對象，為臺中市某國小一百零一學年度之四年級學生，全班共 計二十七名，其中不包含領有身心障礙手冊的學童 。貳、研究限制
下列是研究者在完成試探性研究之後發現的幾項限制和所遭遇到的困難，並 嘗試在進行正式研究的過程中盡力克服 。一、施測環境的干擾因素 由於施測地點為一般上課教室 ，臨大馬路旁，加上班級與班級之間隔音不 佳、校內廣播重要事項等等，對於受試者在聆聽時產生干擾，難免會影響受試者 在「聆聽記憶」方面的表現。 另外，在施測過程中，少數（一或二位）學生情緒有落差極大的起伏，雖然 施測對象全部都是未持有身心障礙手冊且生理無明顯失能的情況，但無法保證其 中是否有因為家長個人因素而未申請鑑定、但實際上有學習障礙的學生在內，故 施測結果在分析、整理時亦須謹慎。 如果個體「聽覺」器官的功能出現了問題，便無法正常的參與語文聆聽的活 動。在研究動機中已經提到，學童在聆聽上出現問題時，大部分是由於注意力缺 乏、情緒上的起伏等等心理狀態造成；部分原因也可能是因為對某些學科缺乏學 習動機，在興趣缺缺的情形下，當然會有分心的狀況出現。本研究排除學童在生 理上的障礙情形（如：聽力障礙、學習障礙），單純就一般學生在聆聽過程會出 現的各種情況和問題加以討論 。 二、缺乏直接相關研究資料 此外，關於「聆聽」或「病句」方面的研究，雖然數量不算少，但是「聆聽」 相關研究多與測驗分析、閱讀理解、朗讀以及教學策略等主題結合 ；「病句」方 面的研究，則大多與造句、寫作結合應用。然而，同時將兩者結合的「複句的聆 聽辨誤」尚屬於未開發的地帶，基於研究者本身教學上所面臨的問題以及需 求， 故依此為臂助，除觀察研究對象在聆聽辨誤過程中所表現出來的現象，並盡所能 探究其背後可能的原因為何 。
三、研究對象的聆聽辨誤心理歷程難以完整呈現 本研究依研究者施測所得結果、觀察紀錄、訪談紀錄的整理分析，來推測學 生在聆聽辨誤的過程中，其聆聽時專注程度為何、記憶的技巧為何、對於語句的 理解程度為何，以及其辨誤的方式和理由為何 。 由於本研究採用社會科學質性研究方式進行，沒有使用到其他輔具或儀器 ， 所以實際上在分析學生聆聽記憶、聆聽理解和聆聽辨誤一連串過程中可能產生的 情況時，除了必須就學生在施測後所產生的不同情 況作比較外，並針對特殊情形 加以說明，致力從施測結果、觀察紀錄以及學生訪談回答三個不同角度，以呈現 學生個別差異的情形。最後，本研究主要的目的為提供國小教師日後在教學上或 是在聆聽教學時參考，研究結果不可推論及其他年級或他校的中年級學童 。 四、題目編製方面的限制 研究者在編製題目的過程中，徵詢了任職於大專院校、國民小學普通班以及 資優班等八位教師的意見並加以修正，然而，題目所使用的複句類型僅包含因果 複句、轉折複句、條件複句三種，且題目的設計上應盡量避免產生多種答案 ，並 且具備針對性。 五、其他複句類型推論的限制 本研究所使用的複句類型為因果複句、轉折複句、條件複句。在施測過程中 所使用的複句類型不同，所導致的結果也可能會有差異，因此本研究採用的此三 種複句施測結果較難推論到其他複句類型 。
第三節 研究方法與工具
本研究所採用的研究方法為個案研究法，在資料的整理和分析方面，則採取 訪談法和文件分析法。以下就個案研究法的內涵以及步驟，說明本研究的實施程 序。壹、個案研究法的內涵
個案研究（case study）可採用各種方法收集完整資料 ，在一個或多個個案 中特定的情境脈絡下，瞭解、分析歸納、解釋描述、以解決或改善情境和現象間 複雜的難題（王根瓊、沈芳汶、彭文珊、龔世芬，2009）。本研究中所指的「個 案研究」類型則屬於整合型個案研究（collective case study），目的在於鎖定一個 團體為研究對象並加以探討，藉以了解這個團體中所有學童在語文聆聽方面的現 象為何。蒐集資料的方法包括施測 、教室觀察紀錄，以及訪談。 雖然研究者事先並不知道這些學童間是否具有共通點或差異性，然而研究者 相信透過這些學童可以加深對於研究問題的瞭解，並進一步成為後續研究的參考 資料。貳、實施程序
一、確定目標：以國小中年級學童語文聆聽辨誤能力作為研究主題 。 二、決定資料蒐集的方法：配合個案研究法，對象鎖定在研究者任教班級；並 以聆聽辨誤施測卷、教室觀察紀錄、訪談逐字稿為資料的主要來源。研究者事先 擬定施測時間表，並依日期分次施測。表 3-1 正式施測時間表 序別 日期 時間 聆聽教材 備註 1 102.04.19 上午 08:10~08:40 聆聽辨誤測驗（一） 自編 2 102.04.26 上午 08:10~08:40 聆聽辨誤測驗（二） 自編 3 102.05.03 上午 08:10~08:40 聆聽辨誤測驗（三） 自編 4 102.05.10 上午 08:10~08:40 聆聽辨誤測驗（四） 自編 5 102.05.17 上午 08:10~08:40 聆聽辨誤測驗（五） 自編 6 102.05.24 上午 08:10~08:40 聆聽辨誤測驗（六） 自編 三、資料的編碼：就學生的施測卷、訪談逐字稿編碼。 四、分析、探討編碼後的資料，並加以歸類。 本研究主要是透過聆聽辨誤施測、教室觀察紀錄和訪談紀錄等所獲得的書面 資料，進行整理、編碼，並且進一步了解這些資料經過統整、分析、歸納後，和 研究者所提出的研究問題的關聯為何，以及對於研究問題的解決，是否有一定程 度上的助益。
參、研究工具
研究工具包括聆聽辨誤施測卷 、教室觀察記錄、訪談記錄。以下介紹各項 研究工具的內容。 一、聆聽辨誤測驗 施測時使用的工具有聆聽辨誤施測卷和錄音檔。以下分別介紹施測卷內容 、 題目的編製和聲音檔的錄製 。（一）聆聽辨誤施測卷內容，舉例如下： 答題步驟: 一、完整抄寫聽到的句子 二、圈出錯誤 三、寫出為什麼你覺得是錯的 寫出句子，並圈出錯誤： 為什麼？ （二）施測題目的編製 施測題目句型的範圍鎖定因果複句 、轉折複句以及條件複句三種 。因果複 句與轉折複句兩種句型，是受試者比較熟練的複句句型 ，在測驗過程中，有助 於受試者在答題過程保持自信 、不易感到挫折；條件複句則是第七冊出現頻率 最高的複句句型。南一版第七冊各課出現句型和次數請參考表 3-2、3-3。 表 3-2 南一版國語第七冊重要句型一覽表 單元名稱 課次/名稱 句型/連接詞 出現次數 一 懷念淡水河 （新詩） -- --二 擔仔麵 （記敘文） 連貫複句/一……就…… 目的複句/為了……才…… 條件複句/每當……就…… 目的複句/為了……只好…… 並列複句/既……又…… 條件複句/要……才…… 因果複句/因為…… 連貫：1 目的：2 條件：2 並列：1 因果：1 第一單元 鄉土情懷 三 蘭嶼之旅 （記敘文） 條件複句/每當……就…… 假設複句/即使……也…… 遞進複句/……並且…… 並列複句/除了……還有…… 因果複句/因……而…… 因果複句/由於…… 條件：1 假設：1 遞進：1 並列：1 因果：2
表 3-2 南一版國語第七冊重要句型一覽表 （續上表） 單元名稱 課次/名稱 句型/連接詞 出現次數 四 枯木是大飯店 （記敘文） 選擇複句/是……還是…… 假設複句/如果……或…… 條件複句/不論……或……都…… 假設複句/如果……就…… 遞進複句/不僅是……而且…… 選擇：1 假設：2 條件：1 遞進：1 五 愉快的旅行 （劇本） 條件複句/只要…… 遞進複句/不僅……還…… 轉折複句/不過…… 假設複句/如果……就會…… 遞進複句/不但是……也是…… 因果複句/……因此…… 假設複句/一旦…… 條件複句/當……就…… 並列複句/既……又…… 條件：2 遞進：2 轉折：1 假設：2 因果：1 並列：1 六 壯麗的海角 （記敘文） -- --第二單元 我愛大自然 七 大自然的雕刻家 （記敘文） 並列複句/有的……有的…… 條件複句/不論……就…… 條件複句/不論是……或……都是…… 並列：1 條件：2 八 遊子吟 （唐詩+賞析） 假設複句/即使……也…… 假設：1 九 幫小狗找新家 （記敘文） 並列複句/有人……有人…… 目的複句/為了…… 因果複句/……因此…… 並列：1 目的：1 因果：1 第三單元 溫情滿人間 十 愛心傳播站 （記敘文） 目的複句/為了…… 假設複句/如果…… 轉折複句/雖然……可是…… 並列複句/既可以……又可以…… 目的：1 假設：1 轉折：1 並列：1 第四單元 美好的生活 十一 快樂志工 （應用文） 連貫複句/自從……就…… 連貫複句/……就…… 連貫複句/一……就…… 並列複句/有時……有時…… 條件複句/不論是……都…… 遞進複句/不但……也…… 連貫：3 並列：1 條件：1 遞進：1
表 3-2 南一版國語第七冊重要句型一覽表 （續上表） 單元名稱 課次/名稱 句型/連接詞 出現次數 十三 發揮創造力 （說明文） 條件複句/只要……都…… 目的複句/為了…… 條件複句/不論……都…… 假設複句/如果…… 條件：2 目的：1 假設：1 第四單元 美好的生活 十四 快樂四神湯 （記敘文） 條件複句/只要……就…… 條件複句/只要……就…… 遞進複句/是……更是…… 條件：2 遞進：1 表 3-3 南一版第七冊國語教材各句型出現頻率統計 句型 連接詞（出現課次） 次數 條件複句 每當……就……（二） 要……才……（二） 每當……就……（三） 不論……或……都……（四） 只要……（五） 當……就……（五） 不論……就……（七） 不論是……或……都是……（七） 不論是……都……（十一） 只要……就……（十二） 只要……都……（十三） 不論……都……（十三） 只要……就……（十四） 只要……就……（十四） 14 並列複句 既……又……（二） 除了……還有……（三） 既……又……（五） 有的……有的……（七） 有人……有人……（九） 既可以……又可以……（十） 有時……有時……（十一） 除了……還……（十二） 有……有……還有……（十二） 10
表 3-3 南一版第七冊國語教材各句型出現頻率統計 （續上表） 句型 連接詞（出現課次） 次數 並列複句 既……也……（十二） 假設複句 即使……也……（三） 如果……或……（四） 如果……就……（四） 如果……就會……（五） 一旦……（五） 即使……也……（八） 如果……（十） 如果……（十三） 8 因果複句 因為……（二） 因……而……（三） 由於……（三） ……因此……（五） ……因此……（九） ……因此……（十二） 6 目的複句 為了……才……（二） 為了……只好……（二） 為了……（九） 為了……（十） ……為了……（十二） 為了……（十三） 6 遞進複句 ……並且……（三） 不僅是……而且……（四） 不僅……還……（五） 不但是……也是……（五） 不但……也……（十一） 是……更是……（十四） 6 連貫複句 一……就……（二） 自從……就……（十一） ……就……（十一） 一……就……（十一） 4 轉折複句 不過……（五） 雖然……可是……（十） 2 選擇複句 是……還是……（四） 1
複句聆聽辨誤的施測題數，為每一句型五題，每次十五題，共計施測六次， 共九十題。 施測題目的編製，要考慮到研究對象的文化、知識背景，基於研究對象的年 齡和語文能力基礎，因此以其學習過的國語文課程內容為施測題目之主要來源 ， 在信度方面，則參酌專家意見，專家涵蓋對象包括於小學任教之資深國語教師 、 擁有國語文領域相關系所學歷，並有資深教學經驗之教師，以及曾參加國語文相 關競賽獲獎，且國語文教學資歷豐富之國小教師。研究者蒐集專家意見，對施測 題目再度檢視與修正，接著再進行施測。 （三）施測題目聲音檔 研究者事先將施測題目錄製成聲音檔，於施測播放，每個題目播放三次，每 次間隔為 30 秒，每個題目間隔約一分鐘，使學生能盡量完整抄寫句子 。 二、教室觀察記錄： 內容包括觀察時間、地點、環境、施測過程、學生反應，以及研究者的省思。 學生作答時也會受到週遭人、事、物的影響，所以為了盡量蒐集相關資訊，在學 生當天開始作答前，研究者便須開始紀錄。 三、訪談紀錄： 採立意取樣的方式，視學生答題狀況而從中選擇訪談對象。訪談問題主要 包含：學生是否理解句子的意思、請學生試解釋自己寫下的答案、學生何時辨別 出錯誤（聆聽時、抄寫時、或是抄寫後再審視句子時 ），其餘問題則彈性使用於 訪談中，並盡可能詳實紀錄下來。
