國立台中教育大學語文教育學系碩士班碩士論文
國立台中教育大學語文教育學系碩士班碩士論文
國立台中教育大學語文教育學系碩士班碩士論文
國立台中教育大學語文教育學系碩士班碩士論文
指導教授
指導教授
指導教授
指導教授：
：
：
：馬行誼
馬行誼
馬行誼
馬行誼
博士
博士
博士
博士
「
「
「
「做筆記
做筆記
做筆記
做筆記」
」
」
」策略教學對提升中年級學童
策略教學對提升中年級學童
策略教學對提升中年級學童
策略教學對提升中年級學童
聆聽能力之研究
聆聽能力之研究
聆聽能力之研究
聆聽能力之研究
研究生
研究生
研究生
研究生：
：
：
：胡琪敏
胡琪敏
胡琪敏
胡琪敏
撰
撰
撰
撰
中華民國九十八年十二月
中華民國九十八年十二月
中華民國九十八年十二月
中華民國九十八年十二月
做筆記策略教學對提升中年級學童聆聽能力之研究
做筆記策略教學對提升中年級學童聆聽能力之研究
做筆記策略教學對提升中年級學童聆聽能力之研究
做筆記策略教學對提升中年級學童聆聽能力之研究
摘要
摘要
摘要
摘要
本研究採行動研究法，旨在探討做筆記策略教學對提升中年級學童聆聽能力 之情形，並瞭解在教學歷程中，教師教學與學生學習可能遭遇的問題，以及因應 之道。 研究者蒐集與選擇適合學生興趣與能力的聆聽文本，設計成聆聽策略教學的 實施工具。經過教學實驗後，透過學生上課的專注態度以及學習單的內容，發現 本研究對於提升中年級學童的聆聽能力有正面效果。 茲將研究所得結論，敘述如下： 一、 做筆記策略教學，能使學生專心聽講並掌握訊息主旨。 二、 做筆記策略教學，能訓練學生的思維能力。 三、 做筆記策略教學，能使學生由被動的接受訊息進步到主動的回應。 四、 做筆記策略教學，能化為具體易行的教學步驟。 五、 關鍵字引導的「重點摘要欄」，能幫助學生更快速的掌握訊息。 六、 表達形式多元的「整理聯想欄」，能幫助學生思考理解聆聽訊息。 本研究根據上述結果，對未來的教學及研究方向提出建議，以作為教師教學 應用及學者未來研究之參考。 關鍵詞：輸出性聆聽策略教學、聆聽能力、做筆記
Note-taking strategy instruction to improve the listening ability of
middleer-grade schoolchildren
Abstract
This study﹐which employs the action research method﹐investigates how note-taking strategy instruction can gains the listening ability of middleer-grade schoolchildren and
understand the problems that may affect the teacher's instruction and students's learning during the teaching process﹐and examines possible responses﹒
The teaching material was designed according to the ability and interests of pupils﹒After the experimental teaching﹐there were positive effects as to the students's learning list and attention﹒
The following research conclusions were obtained：
1. Note-taking strategy instruction can help students pay attention to the message and grasp the essential points of information﹒
2. Note-taking strategy instruction can strengthen students's thinking ability﹒
3. Note-taking strategy instruction can induces students to shift from passive listening to active listening﹒
4. Note-taking strategy instruction can be converted to concrete and easily-performed steps﹒ 5. Note-making can help students keep the message quickly﹒
6. Note-taking can help students to think and understand the listening message﹒
This study provides suggestions concerning future instructional research directions in view of the foregoing results﹒Furthermore﹐some suggestions for further research are also included in discussion﹒
目
目
目
目
次
次
次
次
第 一 章 緒 論
… … … 1
第 一 節 研 究 動 機 與 背 景 … … … 1
第 二 節 研 究 目 的 … … … 4
第 三 節 研 究 問 題 … … … 4
第 四 節 重 要 名 詞 釋 義 … … … 5
第 五 節 研 究 範 圍 與 限 制 … … … 6
第 二 章 文 獻 探 討
… … … 8
第 一 節 聆 聽 策 略 的 教 學 … … … 8
第 二 節 聆 聽 能 力 內 涵 之 探 討 … … … 2 3
第 三 節 做 筆 記 的 方 式 及 教 學 … … … 3 1
第 三 章 研 究 方 法 與 設 計
… … … 3 8
第 一 節 研 究 者 學 經 歷 與 研 究 理 念 … … … 3 8
第 二 節 研 究 場 所 與 對 象 … … … 4 1
第 三 節 研 究 方 法 與 研 究 架 構 … … … 4 7
第 四 節 研 究 過 程 與 教 學 設 計 … … … 5 2
第 五 節 資 料 的 整 理 及 分 析 … … … 6 1
第 六 節 研 究 信 效 度 檢 核 研 究 信 效 度 檢 核 … … … 6 6
第 七 節 研 究 性 效 度 檢 核 … … … 6 8
第 四 章 研 究 結 果 與 討 論
… … … 7 2
第 一 節 學 生 聆 聽 表 現 的 情 形 與 轉 變 … … … 7 2
第 二 節 教 學 歷 程 的 困 難 與 省 思 … … … 1 0 7
第 三 節 學 生 對 「 做 筆 記 」 策 略 教 學 的 態 度 與 意 見 … … … 1 1 3
第五章 結論與建議
… … … 1 1 8
第 一 節 結 論 … … … 1 1 8
第二節 建議 … … … 1 2 1
參 考 文 獻
… … … 1 2 3
附 錄
… … … 1 2 8
表目次
表目次
表目次
表目次
表 2 - 1 國 外 聆 聽 教 學 研 究 中 所 提 出 的 策 略 整 理 表 … … … 9
表 2 - 2 國 內 聆 聽 教 學 研 究 中 所 提 出 的 策 略 整 理 表 … … … 1 2
表 2 - 3 聆 聽 教 學 三 層 次 與 其 相 應 之 能 力 指 標 … … … 2 5
表 2 - 4 聆 聽 能 力 教 學 序 列 表 … … … 2 6
表 2 - 5 聆 聽 教 學 中 態 度 與 鑑 賞 兩 層 面 與 其 相 應 之 能 力 指 標 … 2 8
表 3 - 1
資 料 蒐 集 工 作 紀 錄 表 … … … 6 4
表 3 - 2 資 料 種 類 編 號 一 覽 表 … … … 6 5
表 3-3 資料來源的三角檢核………69 表 4-1
聆 聽 教 學 練 習 主 題 聯 想 度 整 合 表 … … … 7 8
表 4 - 3 「 做 筆 記 」 策 略 回 饋 問 卷 統 計 表 … … … 1 1 6
表 附 1 - 1 特 殊 研 究 對 象 基 本 資 料 … … … 1 2 9
表 附 2 - 1
聆 聽 教 材 和 教 學 概 念 設 計 … … … 1 3 3
表 附 2 - 2
聆 聽 教 材 -「 天 燈 的 由 來 」 內 容 一 覽 表 … … … 1 3 4
表 附 2 - 3
聆 聽 教 材 -「 巴 里 島 上 的 發 呆 亭 」 內 容 一 覽 表 … … … 1 35
表 附 2 - 4
聆 聽 教 材 -「 排 灣 族 祭 典 多 」 內 容 一 覽 表 … … … 1 36
表 附 2 - 5
聆 聽 教 材 -「 害 羞 的 含 羞 草 」 內 容 一 覽 表 … … … 1 37
圖目次
圖目次
圖目次
圖目次
圖 2 - 1 教 師 示 範 做 筆 記 實 例 … … … 3 7
圖 3 - 1 四 年 三 班 教 室 配 置 圖 … … … 4 3
圖 3 - 2 研 究 架 構 … … … 5 0
圖 3 - 3 研 究 甘 梯 圖 … … … 5 1
圖 3 - 4 資 料 整 理 分 析 過 程 … … … 6 7
圖 4-1-1 運用注音及繪圖的方式記錄整理聯想欄………74
圖 4 - 1 - 2 運 用 英 文 單 字 及 繪 圖 的 方 式 記 錄 整 理 聯 想 欄 … … … … 7 5
圖 4 - 1 - 3 運 用 英 文 單 字 及 注 音 的 方 式 記 錄 整 理 聯 想 欄 … … … … 7 5
圖 4 - 1 - 4 運 用 注 音 及 繪 圖 的 方 式 記 錄 整 理 聯 想 欄 … … … 7 6
圖 4 - 1 - 5 聯 想 豐 富 實 例 … … … 7 8
圖 4 - 1 - 6 聯 想 貧 乏 實 例 … … … 7 9
圖 4 - 1 - 7 聯 想 不 當 實 例 … … … 7 9
圖 4 - 1 - 8 聯 想 空 白 實 例 … … … 8 0
圖 4 - 3 - 1 以 低 程 度 焦 點 學 生 為 例 ， 經 過 學 習 單 引 導 的 進 步 情 形
… … … 1 1 4
圖 附 2-1 試探性研究聆聽策略教學流程………138
附錄目次
附錄目次
附錄目次
附錄目次
附 錄 一 … … … 1 2 8
附 錄 二 … … … 1 3 3
附 錄 三 … … … 1 4 6
附 錄 四 之 ㄧ … … … 1 4 8
附 錄 四 之 二 … … … 1 4 9
附 錄 五 之 ㄧ … … … 1 5 0
附 錄 五 之 二 … … … 1 5 4
附 錄 五 之 三 … … … 1 5 5
附 錄 五 之 四 … … … 1 5 9
附 錄 六 … … … 1 6 3
附 錄 七 … … … 1 6 4
附 錄 八 … … … 1 6 5
附 錄 九 … … … 1 6 7
附 錄 十 … … … 1 8 3
第一章 緒論
第一節 研究動機與背景
「聆聽」（listening）是孩童所獲得的第一種語言模式，它也是說話、 閱讀或寫字等語言技巧的基礎（Lundsteen,1979）。初到人世間的嬰兒，在還 沒能力學習到任何一種語言技巧之時，就能用「聆聽」來展開其理解和創造 語言的學習過程。在孩童啟動了說話能力，說出第一句句子之前，也是不斷 的依靠著聆聽週遭環境的聲音和語言，去建立起他們的語言知識。此外，根 據統計資料顯示，人們在日常生活中所得到的知識和訊息，有 80％來自於「聆 聽」（引自 Kilpatrick,1985）。學者也發現，孩童及成人花在「聆聽」的時 間，多過於「閱讀」、「寫作」和「說話」的總和（Rankin,1926；Wilt,1950； Werner,1975）。综合以上所述，我們可以知道，「聆聽」是語言技巧中最早學 習到的技能，同時也是生活中花費最多時間的語言技巧，由此可知「聆聽」 在使用上的重要性。 反觀國小教學現場，教師們大多著重於「閱讀」和「寫作」教學，造成 這種現象的成因有以下兩種：其一是當今政府大力提倡的閱讀與寫作教學活 動，學校可以在這兩方面獲得較多的經費補助，藉以提供學校購置圖書設備， 舉辦各式各樣的閱讀寫作研習，導致全國各級學校皆熱衷於讀寫活動，而偏 廢「聆聽」和「說話」等語文教學；其二是考試領導教學，當教育部決定將 閱讀測驗及作文納入升學考試正式計分項目之後，教師們更只能專注於這樣 的教學區塊之中。反之，在「考試取向」下，「聆聽」與「說話」教學無法大量用「紙筆測驗」去評量學生的學習效果，自然就不受各方的重視，再加上 教師們缺乏「聆聽」與「說話」教材，若要實施教學則需要花費大量的課程 準備時間，所以教師們在「聆聽」教學不被重視及沒有教學支援的情況下，「聆 聽」教學在語文教學中就無法占有一席之地。 學校及教師不重視「聆聽」教學，除了上述的原因之外，還導因於許多 人認為「聆聽」能力是與生俱來的，因此不需要指導如何「聆聽」 （Kilpatrick,1985），這種現象在國內外的教學現場也經常可見，在國外近 五十年來的語文教學現況中，學者將「聆聽」稱為「被忽視的語文教育 （neglected language art）」（Cox,2002）。而我國教育部在民國八十二年頒 布的國語科新課程標準中，雖然有列舉出關於「聽」的能力和習慣，但有關 於「聆聽」的教學內涵，卻仍是附屬於「說話」教學之中，其他如教學要點、 教學實施及教學評量等問題的說明，相較於其他的語文學習（如閱讀、寫字、 作文等），卻非常有限（馬行誼，1997）。 教師們在教學現場所常遇到的困難，不外乎學生聽不懂老師所說的內 容，或是記不住老師交待的重點事項，而教師們解決此種困境的唯一方法， 常常就只是不斷的重述，直到所有學生似乎都聽懂了為止。事實上，如此的 師生互動方式，大大折損了教學品質及效率。這種現象反應出政府及學校長 期忽視「聆聽」教學的嚴重性，易言之，「聆聽」應該是主動的，引導學生學 習聆聽技巧將有助於他們在課堂上集中注意力，將有助於提昇學習效率，然 而世界各地的教育學家已表示，擔心學生貧乏的聆聽技巧，並暗示學童的聆 聽技巧正在不斷地下降中（Burley-Allen，1982；Edwards，1989；Northcroft， 1984；Swanson，1990）。 學生在課堂中透過聆聽學習許多新事物，但「聆聽 能力」本身卻沒有得到很好的培養和訓練。Wanner 指出：很多的「聆聽」只 是希望學生依循著簡單的指示或收集事實，這樣的期待導致「聆聽」的區辨 能力是越來越低落了，這樣的現象再次突顯出「聆聽」教學的重要，如何利
目前國內在「聆聽」教學的研究探討，主要著重在英語教學、特殊教育 及對外漢語教學等領域，探討本國語文「聆聽」教學的相關研究，不僅數量 少且不受重視（馬行誼，1997）。在「聆聽」教學的實施方面，實際教學者普 遍缺乏「聆聽」教學的技能，「聆聽」教材的編選、「聆聽」教學的內涵和學 習評量的撰述，同樣是數量過少且流於形式，即使具有「聆聽」教學信念的 教師們想要開拓「聆聽」教學這片園地，也受限於「聆聽」教學資源短少之 窘境。 所幸民國九十二年公佈的《國民中小學九年一貫課程綱要》（以下簡稱 《課程綱要》），已將「聆聽」能力與「說話」、「閱讀」、「寫作」、「識字」、「注 音」等，並列為六大語文能力，《課程綱要》中也於分段能力指標中明確規範 了「聆聽」的態度、方法和技巧（教育部，2000），這項改變顯示出國內教育 對語文「聆聽」能力已經有所重視，同時也反映了教學者對「聆聽」教學的 需求，「聆聽」教學有許多尚待研究發展的空間。 在現今的教育型態中，學生每天必須面對眾多的學科，因此，同時要了 解並掌握每個學科的課程內容，實在是一項吃重的工作。如果能教導學生養 成良好的「聆聽」習慣、學習正確的「聆聽」方法與技巧，將有助於學生掌 握重點、幫助記憶，以增進學習效能。所以研究者認為國小階段的學童應該 學習有助於提高學習效率的聆聽策略，故以「做筆記（note-taking）」進行 教學研究。本研究的「做筆記（note-taking）」策略包含了「重點摘要欄」 和「整理聯想欄」兩個欄位，前者是讓學生將聆聽理解後的訊息紀錄下來； 後者則是請學生根據前者摘錄的要點進行整理或聯想。在透過學習「做筆記 （note-taking）」策略的過程中，將有助於學生理解訊息並進行思考以聯結 生活舊經驗，達到記憶與複習的學習目的，進而提升聆聽能力和學習效能。 所以本研究希望藉由「做筆記」（note-taking）策略教學，探討學生的表現 情形，以及可能產生的問題、困難與限制，以提供日後對「聆聽」教學有興 趣的研究者作為參考。
第二節 研究目的
基於上述的研究動機，本研究將透過「行動研究」的方式，選擇「做筆 記」的聆聽策略，作為聆聽策略教學和提升聆聽能力訓練的主要模式，讓學 生實地的接受國語文聆聽策略的教學與練習。故本研究目的條列如下： ㄧ、探討以「做筆記」為策略的聆聽教學流程中，學生的表現情形。 二、探討以「做筆記」為策略的聆聽教學流程中，可能產生的問題、 困難與限制。 三、瞭解學生接受「做筆記」的聆聽學習策略後，對該項策略效果的 反應及評價。第三節 研究問題
基於以上研究目的，本研究主要探討的問題為： ㄧ、實施以「做筆記」為策略的聆聽教學過程中，學生的語文聆聽能 力表現情形為何？ 二、藉由「做筆記」為策略所實施的聆聽教學過程中，所產生的問 題、困難與限制為何？ 三、學生接受「做筆記」的聆聽策略教學後，對該項策略成效的反應 及評價為何？第四節 重要名詞釋義
為了能使本研究之用語意義明確，陳述內容清楚明白，茲將本研究中所 使用的重要名詞定義如下： 一、策略教學 「策略」是指為達成某種特定目的所採取的手段，其為一種有系統、有 計畫的決策活動，是一種屬於目標導向的活動。它必須利用內在心理歷程， 以達到解決問題的目的。「策略教學」是教師教學時，為求達到教學目標所採 取的教學取向，而非特別限定的某種教學方法。本研究的聆聽策略教學是在 引導學生建構正確的聆聽準則，透過「做筆記」的方式，對於教師的教學能 專注有效的聆聽，藉此培養良好的聆聽態度，掌握聆聽的技巧與方法，並歸 納聆聽內容的重點。 二、行動研究（Action Research） 「行動研究」是指實務工作者在實際工作情境中，依據自己實務活動中 所遭遇的實際問題進行研究，並且研擬解決問題的途徑與策略，並付諸實際 的行動，進而評鑑、反省、回饋、修正以達成問題解決之目的。 本研究中，教師為研究者，將「行動」和「研究」整合，透過研究提升 自己的教學專業知能，能自我省思與批判，提高教學效能，成為教學現場研 究者與教學現場問題解決者。 三、做筆記（note-taking） 在學生的學習過程中，「做筆記（note-taking）」是增進記憶的有利工具。因為在做筆記的過程中，學生處於主動聆聽的角色，所以對記憶內容的脈絡 更能專注的掌握，印象也就更深刻，日後回憶也比較容易。 四、中年級學童 中年級學童是指國小三、四年級的學生。本研究的施測對象為國小四年 級學生，所以本研究之中年級學童指的就是就讀於國小四年級的學生。 五、聆聽能力 聆聽能力，乃聽者透過耳朵接收外界訊息之後，產生一連串複雜的分析、 組織、選擇，並賦予訊息意義的理解過程。而本研究所指的聆聽能力的範圍 僅止於對聆聽訊息的記憶與理解，並不包括對訊息的欣賞或批判。
第五節 研究範圍與限制
一、研究範圍 本研究所進行的聆聽教學，在對象方面是針對聽力正常的學童，對於聽 力受損或聽力有障礙的學童，以及外國語文的聆聽訓練，均不在本研究範圍 內。 本研究的範圍，主要探究藉由「做筆記」的策略實施「輸出性聆聽教學」 的歷程，針對其所面臨的問題、困難與限制，進而探討以此為聆聽策略教學 的活動，對學生聆聽能力提升之成效。 二、研究限制 本研究為教學行動研究，所重視的是研究者在教學現場對實際問題的瞭解與解決。對於研究限制分為以下三個方面作敘述： （一）時間方面 由於研究者擔任班級導師，須同時忙於教學及班務處理，所以教學時 間有限，因為研究時間不長，故無法觀察出長期的穩定效能。 （二）研究工具方面 因為本研究為「質性研究」，並無客觀的數據資料，必須依賴大量的資料 蒐集及分析。在資料蒐集及分析時，難以避免研究者的主觀想法，為求研究 的客觀性，擬採多元的資料蒐集方法，如問卷調查、觀察記錄、訪談、學習 單等文件記錄分析，再輔以現場錄音、聆聽活動回饋單、研究日誌，多方蒐 集資料，並加以比較分析，以獲得客觀的看法，透過研究者不斷的自我反省， 以降低研究者主觀的成分。 （三）樣本方面 研究對象為研究者所任教的班級學生，針對特定教學情境以及特定的研 究對象，以有限的時間著手進行研究。雖然這寶貴的教學經驗可以提供其他 教學現場教師進行聆聽教學時的參考，但自然不宜作過度的推論，這也是研 究的限制。
第二章
文獻探討
第一節
聆聽策略的教學
本節主要是先介紹國內外語文聆聽教學的相關策略，進而指出本研究所 欲探討的「輸出性聆聽」中的「做筆記」策略的意涵，並說明語文聆聽的教 學原則模式和原則。壹、 語文聆聽教學的策略介紹
一、國內外聆聽教學研究中所提出的策略探究 教學要有成效，必須要有一套完整周詳的教學設計，在教學設 計之中，教學者會放入一至兩種的教學策略，引導學生有效率的掌 握學習技巧，進而了解教學內容。 關於聆聽教學的策略相關研究，研究者整理了一些中外學者的 看法，介紹如下：表 2-1 國外聆聽教學研究中所提出的策略整理表 研究者 年代 聆聽教學方式 聆聽教學中所運用之策略 O＇Malley 等人 1985 將學生分成後設認知組、認知 組及控制組，分別接受不同的 策略教學後，施以測驗，以了 解策略教學之成效。 後設認知策略為「選擇性 注意」、認知策略為「做筆 記」、以及情意策略的「合 作」策略。 Molina 等 人 1997 針對四、五和八年級的學生進 行「透過教學策略提升學 生聆聽技巧」的行動研究，研 究首先了解學生有何不良的 聆聽行為，再施以解決策略。 設定聆聽目的、聽從指示 及次序、預測、詮釋及摘 要。 Aarnoutse 等人 1998 針對 9-11 歲閱讀能力差的學 生，施予聆聽理解訓練，教學 方式採相互教學和直接教學 法，教材則以聽覺方式呈現。 澄清、摘要、預測、和提 問 Engraffia 等人 1999 增進中等學校學生主動及批 判式的聆聽技巧。 主動聆聽技巧(active listening skills)、批判 式聆聽技巧(critical listening skills)、做筆 記技巧(note-taking skills)及生活轉化技巧 (life transfer skills) Ediger 1979 透過練習及鼓勵的方式，讓 回憶主要概念、經驗反應
學生養成良好的聆聽及說話 習慣，來強調聆聽技巧的重 要性。 Raines 1980 研究各種聆聽課程的教學設 計。 以回想、確認主旨及適當回 應為目標。 指導學生學習聆聽技巧，進 而監控其使用聆聽技巧的過 程。 （1）身體技巧：用眼臉 身體口來增強注意 力； （2）態度技巧：幫助學 生改善負面的聆聽 態度； （3）認知策略：強調注 意非語言的線索及 辨識聆聽內容中的 重要訊息。 Dwyer 1989 以說故事的方式增進聆聽理 解 設定目的、重述、單獨或合 作書寫 Clark, Scruggs, & Szydlowsk i, 1999 實施聆聽策略教學以提升教 室內的聆聽技巧。 想像、設定目的、預測、詮 釋
Graves,& Loaiza, 1999 透過課程，提升學生主動聆 聽的技巧。 主動聆聽技巧以及察覺非 語言線索(手勢、面部表情) 技巧。 Matheson, Moon & Winiecki 2000 使用聆聽技巧教學，增加學 生聽從指示的能力。 合作學習活動、主動聆聽的 直接教學。 Barr,Ditt mar, Roberts,& Sheraden 2002 透過增進聆聽技巧，提升學 生的學業成就。 聆聽直接教學、學生自我監 控。 Sandall, Schramm, & Seibert 2003 透過兒童文學的涵養，提升 學生聆聽技巧。 聆聽策略的直接教學：視覺 心像、摘要、集中注意力、 提問。 資料來源：研究者整理 綜觀國外的研究可以發現以下幾項結論： 1.主張透過直接教學，由教師親自教授或示範聆聽技巧，學生才能確實改善 聆聽能力不良的窘境。 2.上述的實證研究中聆聽教學策略的運用為：「預測」、「摘要」、「掌握聆聽目 的之視覺心像」、「自我監控」、「察覺非語言之線索」以及透過團體討論的 合作學習。顯示聆聽能力的養成，可透過多元化的聆聽技巧訓練和多層面 的教學策略引導。 由以上的整理可以發現，教師親自示範是聆聽教學中不可或缺的一
環，透過教師放聲思考的示範過程，學生才能清楚的了解教師內心的思考模 式。 表 2-2 國內聆聽教學研究中所提出的策略整理表 研究者 年代 聆聽教學的模式及觀點 聆聽教學中所運用之策略 羅秋昭 1996 提出讓兒童養成聽話的習 慣，有六個方法，教師可以使 用遊戲等方式提升兒童聆聽 的專注力，並時時監控注意孩 童的聆聽狀況，協助學童養成 聽話的習慣。 教師在教學中要隨時提 問、用遊戲的方法使學生專 注、用複述的方式訓練聽話 能力。 黃盈禎 2006 透過行動研究，讓學生實地接 受國語主動聆聽策略的教學 與練習，以探究「國語主動聆 聽策略教學活動」實施的實際 歷程，瞭解學生在實施過程中 的困難所在及所需要的助，進 而檢視「國語主動聆聽策略教 學」對學生聆聽技巧的學習情 況、反應、評價及接受度。 指導學生依據「聽講前預 測」、「聽講時專心、做筆 記」、「聽講後思考記下想 法」的步驟來學習聆聽的技 巧。 楊芬香 2007 以「概念構圖做筆記」的聆聽 策略教學，探究學生的語文聆 聽表現。 預測文章內容、做摘要、與 同學分享筆記的心得。 楊炳煥 2008 經由行動研究，讓學生在聆聽 教師讀報的過程中接受「輸出 性聆聽策略」的教學與練習， 使用教師讀報的活動，對學 童進行「輸出性聆聽教 學」，始用的教學策略為「建
以探究實施「輸出性聆聽教 學」的歷程。並瞭解教師及學 生在實施過程中所遭遇的困 難及所需之協助，在學生透過 聆聽教師讀報活動中，檢視運 用輸出性聆聽策略進行聆聽 能力的訓練，是否能有效提升 其聆聽能力。 立學生對聆聽內容的背景 知識」、「做筆記」、「提出問 題以澄清疑點」。 黃雅婷 2008 透過個案研究，讓學生接受寓 言故事聆聽教學與練習，以探 究寓言故事聆聽教學實施的 實際歷程，了解學生在實施過 程中遇到的困難以及所需要 的協助，進而檢視學生聆聽技 巧的學習情況、反應、評價及 接受度。 透過個案研究的方式進行 靈聽教學探究，研究中所施 行的策略為「聆聽前的預 測」、「聆聽時專心、作筆記」 、「聆聽後思考簡述」、「提 問討論」、「書寫寓意」，最 後則採團體施測的方式進 行理解測驗。 資料來源：研究者整理 從國內的聆聽教學研究中可以發現：近幾年來的聆聽教學研究多為教 師在聆聽教學方面發現問題而進行的行動研究，教師們皆希望透過行動研 究探討學生在聆聽教學實施過程中，所遇到的困難以及需要的協助，進而 檢視學生聆聽技巧的學習情況、反應、評價及接受度。而行動研究中所使 用的聆聽策略多為「預測」、「做筆記」、「聆聽後思考並簡述心得」等，而 這些策略正好和本研究欲探討的「輸出性聆聽」的策略相符合，這也顯現 在現今教學現場中，「輸出性聆聽」出現在大多數的教學現場，並突顯出「輸
出性聆聽」策略的重要性。
二、語文聆聽的教學策略
不同的聆聽目的所運用的聆聽策略也會不同，Brent & Anderson(1993) 等學者主張學生應該學會依不同的聆聽目的來進行聆聽，並學會特殊的聆聽 技巧來進行聆聽的活動。Tompkins 和 Hoskisson(1995)依據溝通專家們的分 析將聆聽的目的分成「區辨性聆聽」 (Discriminative listening)、「鑑賞 性聆聽」 (Aestheic listening)、「輸出性聆聽」 (Efferent listening)、 「批判性聆聽」 (Critical listening)以及「治療性聆聽」 (Therapeutic listening)五種不同的類型。茲分別說明如下： （一）區辨性聆聽（Discriminative listening） 意即聆聽聲音並區別聲音，而且發展對於非口語化溝通的敏感度。大部 分的幼童在五至六歲時，就能發展出區辨不同聲音之能力。然而發展出一份 對於人際間非口語溝通的訊息之敏感度，則是終其一生必須學習的課題。 （二）鑑賞性聆聽（Aesthetic listening） 當人們以欣賞及興趣為目的來進行聆聽活動時，就是以鑑賞性的立場去 聆聽演說者或朗讀者的內容。例如聆聽一首詩或一個故事，甚至是聆聽一場 文學的討論，都是鑑賞性聆聽的一種。 （三）輸出性聆聽（Efferent listening） 輸出性聆聽主要在於理解訊息的意義。這類型的聆聽存在許多教學活動 中，尤其是應用在科學性與社會性的循環主題（theme cycle）。在實際教 學過程中，常以「做筆記」（note-taking）作為教導輸出性聆聽的一種策略。
（四）批判性聆聽（Critical listening） 人們藉由聆聽而獲得資訊，在理解其意義後，會對此訊息加以評價、批 判。所以批判性聆聽可說是輸出性聆聽的延伸和擴充。 （五）治療性聆聽（Therapeutic listening） 聆聽者以同理心聆聽說話者敘述其所遭遇到的問題或困境，而不涉及價 值判斷的聆聽。 以上五種聆聽類型中，以「鑑賞性聆聽」、「輸出性聆聽」及「批判性聆 聽」在國小學習階段中運用最廣。例如語文課程中的放聲閱讀、自然生活課 程以及社會課程的循環式主題介紹，或是聆聽電視的廣告訊息、廣播節目等。 學生們可以依據不同的學習內容，了解自己的聆聽目的，再使用適當的聆聽 策略，增進其學習效果。 本研究是探討「輸出性聆聽策略教學」，所謂「輸出性聆聽」主要是在於 理解訊息的意義，所以以下就針對「輸出性聆聽」的教學策略（Tompkins 和 Hoskisson，1995)做探討： （ㄧ）資訊分類（categorizing information） 將說者的片斷資訊加以分類、組織，比較其中的相似或相反處。如使用 兩欄的比較圖表，或使用概念放射圖等。 例 1：比較爬蟲類和兩棲類。 例 2：「五大基本食物」的異同。
（二）監控（monitoring） 學生用監控來確認自己是否了解聆聽的內容，可自我詢問為何要聆聽、 是否了解訊息的意思和對自己的意義。在聆聽歷程的前段、中段、後段，自 我詢問的問題又各有不同，條列如下： 1. 聆聽前自我詢問以幫助自己選擇適當的聆聽策略。 【提問】說話者的目的是什麼？ 【提問】我的聆聽目的是什麼？ 【提問】我對聆聽內容需採取什麼動作？ 【提問】我要做筆記嗎？ 【提問】我可以使用哪些策略？ 【提問】我要選擇哪一種策略？ 2.聆聽時可以問自己的可能問題。 【提問】我使用的策略仍然有效嗎？ 【提問】我要將資訊分類嗎？ 【提問】說話者有給予關於資訊組織的線索嗎？ 【提問】說話者有給予非口語的線索嗎？ 【提問】說者的聲音有給予其他的線索嗎？ 3.聆聽後適合問自己的問題。 【提問】我對說話者所說的內容有疑問嗎？ 【提問】關於這個訊息還有任何不清楚的地方嗎？ 【提問】我的筆記完整嗎？ 【提問】我選了一個適合的聆聽策略嗎？為什麼？ （三）提出疑問以釐清知識
疑惑雖然會阻礙聆聽和學習，但即使提問會打斷說者的思緒，仍然是 被允許的。因為提出疑問有助於釐清一些觀念和知識。
（四）發現計畫（discovering the plan）
即發現說話內容或訊息內容是否有組織結構性。訊息常見的組織類型 有敘述性的、序列性的、比較性的、因果性的以及問題-解答性的，教師可 指導學生利用和學習資訊相對應的各種類型的記錄圖表以進行有效的學 習。 （五）做筆記（note－taking） 做筆記可以讓學生變成一個主動的聆聽者，是一種「手寫的回應」，可 協助學生保存所聽到的大量訊息。筆記的內容可能是草稿、關鍵字、大綱、 圖表等。老師可介紹學生使用各種做筆記的方式。如對低年級學生示範如何 將自己認為重要的關鍵字句記下來，高年級則可使用「紀錄欄 note-taking」、「整理欄 note-making」的方式，將自己記錄下來的重點和 生活經驗做連結。說者也可印發未完成的講述大綱，讓學生自行完成。學生 依個人聆聽的目的來完成筆記的內容。 因為國小學童正是處在學習大量知識訊息的階段，如果能學習一種聆聽 策略，幫助學生記憶並理解訊息、摘錄重點，將大大提升學習效率，所以本 研究決定使用以理解記憶訊息為主要目的的「做筆記」策略，進行聆聽策略 教學。
（六）從說者處尋找蛛絲馬跡（getting clues from the speaker） 說者使用視覺和口語的線索來傳達他們的訊息和指引聽者的注意焦
點。視覺線索包括：手勢、表情、書寫、在書寫重要處標示等；口語線索包 括：停頓、抑揚頓挫、語速快慢不同、重複某些要點等。
綜觀以上的探討可知，「輸出性聆聽」的教學策略對國小階段的學童 學習學科知識是有幫助的，因為在小學階段所教導的內容大多是基礎的 知識訊息，所以例如「資訊分類」策略就可以協助國小學童有效的管理 所學知識；在教導大量循環性資訊或因果邏輯性強的知識時，學童就可 以使用「發現計畫」的聆聽策略，幫助自己整理上課的重點以提升學習 效率，此外，如果能在各種課堂中時時應用「監控」及「提出疑問釐清 知識」的聆聽策略，提醒自己養成良好的聆聽習慣，想必能使學生在各 種的學習機會中提高學習效能。 貳、輸出性聆聽的教學模式 人們為了理解一個訊息而有輸出性聆聽(Efferent listening)， 這類型的聆聽存在於許多的教學活動中，尤其是在連貫循環性的主題 上。例如：學生們先預測演說者的目的，然後為了記住內容，將聆聽 到的資料組織起來，以下分別就輸出性聆聽的資訊呈現方式及教學流 程進行說明。 一、「輸出性聆聽」(Efferent listening)的「主題循環」資訊呈現 方式 「輸出性聆聽」存在許多的教學活動中，尤其是在具有連貫循環 性質或可將資訊分類的教學主題上，例如：自然學科的「台灣的氣 候類型介紹」、社會學科的「家鄉物產分類介紹」，或者是語文科的 說明文等，為了讓學生理解資訊內容，教師的資訊呈現方式就很重
要。 一般教師呈現資訊的過程有三個步驟，分別為「建構學生的先 備知識」、「線索提示」、「提供應用的機會」，詳細說明如下： （一）建構學生的背景知識 在呈現聆聽訊息時，教師必須先確認學生是否擁有適度的背景知 識。因為學生在學習時，通常會自動將原先所了解的訊息(背景知識) 與教師所教導的新資訊做聯結(Tompkins & Hoskisson，1995)。因此， 「建構學生的背景知識」是提升學生學習效能的良好策略。 建立學生背景知識的步驟如下(Henings，2000)： 1.呈現聆聽訊息的標題。 2.全班進行腦力激盪，提出自己所聯想到的知識。 3.教師利用蛛網圖，依序將學生所提出的訊息記錄在黑板上。 4.學生將全班共同激發出的背景知識，抄錄在自己的學習筆記上。 （二）線索提示 教師可以使用組織圖表、關鍵字、大綱、視覺和口語線索等方式 呈現資訊。 （三） 提供應用的機會 老師可以設定各式各樣的主題，讓學生有機會複製老師教導的聆聽 教學流程，反覆操作練習，熟悉「輸出性聆聽」的聆聽策略。 二、「輸出性聆聽」(Efferent listening)的教學流程
「輸出性聆聽」的教學策略分別有「資訊分類」（categorizing information）、「監控」（monitoring）、「提出疑問以釐清知識」 （asking question to clarify information）、「發現計畫」
（discovering the plan）、「做筆記」（note－taking）、「從說者處尋找 蛛絲馬跡」（getting clues from the speaker），教師們可以選擇一至 兩種策略進行聆聽教學，以下選擇「做筆記」策略進行「輸出性聆聽」 教學流程說明： （一） 介紹聆聽教材標題，學生一同討論跟標題相關的背景知識。 （二） 教師使用關鍵字的方式，呈現主題資訊。 （三） 學生使用「做筆記」策略，邊聽邊摘要重點。 （四） 學生提問以澄清觀念，並整理筆記。 教師可以參考上述的聆聽教學模式，設計成聆聽教學的「迷你課 程」（Mini Lesson），老師利用「迷你課程」來介紹、練習和複習「輸 出性聆聽」的流程、概念和策略。學生必須學會依照不同的聆聽目的 選擇不同的策略。在聆聽前、聆聽時或聆聽後，不斷的監控自己所選 擇的聆聽策略。
参、聆聽教學原則
ㄧ、聆聽教學原則 實施聆聽教學時，有幾項教學原則是必須注意的，以下整理了《課 程綱要》的聆聽教學原則，以及整合多位學者的看法，分述如下： （一）學者們對於聆聽教學原則的看法1.教材選擇適中： 教材中不要包含太多策略，大概教一或兩個策略即可，最好有較 多的練習和提示，才能增強學生的聆聽策略學習效果。教師可以藉著 放聲思考的方式，為學生示範策略 (鄭麗玉,1999a)。 2.將聆聽策略教學融入正規課程： 聆聽教學應該伴隨著其他語言形式一同學習。在做有關聆聽的教 學計劃時，可與說話、閱讀如寫作三者，組合成連貫性的學習活動(鄭 麗玉，1999a；馬行誼，1997； Grognet & Van Duzer, 2002)。 3.提供多樣類型的聆聽經驗： 學童在這個階段應該接觸不同的聽覺刺激，不過仍要注意表層意 義之外的理解層次(馬行誼，1997；Ediger,1979)。 4.讓學童感受語言線索，以建構意義： 教學進行時，可以使兒童感受到其他的語言線索(如聲調和重音) 和非語言線索(如姿勢和面部表情)，再與語言線索相連結，以建構意 義(Grognet & VanDuzer, 2002)。
5.建置多樣的聆聽學習環境： 使學生增加更多的學習空間，更多的學習空間是學生發展良好聆 聽能力的方式之一(Ediger,1979)。 6.注意教學的連貫性及中心概念的建立： 聆聽教學不是都應注意活動的連貫性，並且於每次活動前，都要 設定主題及中心概念，以維持學生高動機
(Kilpatrick,1985;Ediger,1979)。 7.選擇有趣的聆聽教材並營造促進主動聆聽的環境： 為了協助學生發展聆聽技巧，透過有趣的聆聽教材促進聆聽能力 也很重要；對學生呈現想法同時讓學生聆聽內容；提供聆聽技巧的直 接訓練；組織學生在文學能力及背景經驗的差異，並創造一個刺激的 環境來促進主動聆聽（黃盈禎，1996）。 （二）民國九十二年版《課程綱要》聆聽教學原則 1.聆聽能力宜採隨機教學，指導學生養成良好的聆聽態度和禮貌。 2.指導學生注意聽得正確，聽得清楚，聽出順序，聽出層次。 3.記憶主要內容，引導學生聆聽時應掌握中心思想。 4.指導學生邊聽邊做比較，能分辨不同說話語氣、聽出明顯語病，並 判斷訊息的正確性。 5.聽與說相結合，宜注意先聽後說。 6.聆聽後能覆述重點，並能有條理的回答問題。 7.注意舊經驗的結合與思維方法的訓練。 8.聯絡說話、閱讀、作文教學，利用聽說練習、聽寫聽讀等練習。並 宜注重聽讀、聽寫，進行隨機聯絡教學。 綜觀以上學者的看法及《課程綱要》中所強調的聆聽教學原則可以 發現：強調聆聽環境的營造，要給予學童多樣化的聽覺刺激，這樣的訴 求正可以扭轉聆聽教學的劣勢，讓教學者必須正視聆聽教學的重要：而 在《課程綱要》中所強調的聆聽教學原則，則特別重視對訊息的理解和 辨別，可見在國中小的教學活動中，學生學會掌握教師傳遞的訊息，並 理解摘要下來，是一項很重要的技能，而這樣的教學原則恰好與本研究
第二節 聆聽能力內涵之探討
本章節主要在闡述國內外學者對於「聆聽能力」的看法與界定，由其中 可以發現「聆聽能力」大致可以從「聆聽態度的培養」以及「聆聽策略的練 習」這兩方面去提升，而本研究是藉由「做筆記」聆聽策略的練習，讓學生 學會如何善用「做筆記」的方式摘錄重點，進而提升聆聽的能力。 壹、 國外學者對於「聆聽能力」的看法 一、 聆聽能力涵蓋三個技巧 國外學者 Rost （1991）提到，聆聽能力涵蓋了三個技巧：感知技 巧（perception skills）、分析技巧（analysis skills）和綜合技巧 （synthesis skills），三者統稱之為「聆聽能力」。「聆聽」除了聽取內 容的語言線索，需同時參酌說話者的神情、音調與當時的氣氛等非語言 的線索，並根據背景知識（對內容、形式上我們所知道的）、上下文意（脈 絡訊息）去建構意義。所以，成功的聆聽，即涵蓋了感知、分析、綜合 的三個技巧。 二、 聆聽能力首重學習態度 從各項文獻或研究報告中可以發現，每一種類型的聆聽教學最先要 求學生做到的就是養成良好的聆聽態度，因為聆聽是一種內化的行為， 學生是否有認真聆聽，聽懂多少都無法立即在聆聽過程中得知，所以更 突顯出態度的重要，唯有堅持良好的聆聽態度，才能養成正確的聆聽習 慣，進而習得有效率的聆聽技巧。 三、 聆聽能力強調後設認知因為聆聽是一種內化的行為，所以教學者無法立即在聆聽的過程中 了解學生的聆聽成效，所以就必須透過思考聆聽內容、聯結舊經驗、摘 要重點等後設認知技巧去了解學生聆聽行為。 四、 聆聽能力必須自我監控 因為聆聽過程是抽象且內化的，所以在聆聽前除了要求學生必須養 成良好的聆聽態度之外，在聆聽過程中也必須時時自我監控，針對聆聽 內容提出疑問釐清觀念。 五、 聆聽能力是最早獲得的語言能力 一些國外的學者，如 Thomas 等新生兒專家研究，指出嬰兒在出生 前若有人對他讀書、唱歌和聊天，那麼他在語文智慧的發展上會有所領 先（引自郭俊賢譯，1998）。其他學者也有相關的論點，茲分述如下： （一） Lundsteen（1979）指出，嬰兒使用聆聽來學習並產生語言，所 以聆聽是孩子所認識的第一個語言模式，它提供了其它語言技巧 的基礎。 （二）Tompkins 和 Hoskisson（1995）也認為聆聽之所以重要，是因為 聆聽是最早獲得的語言能力。 六、 聆聽能力是學習溝通的必備的基礎能力 針對「聆聽是溝通的基礎」，學者提到相關的論點如下： （一）Plattor（1987）提到，聆聽提供了良好溝通的重要因素。 （二）龔淑芬（2004）也認為聆聽可以了解別人言行的真正意涵，也可 以掌握準確的訊息，達到全面溝通。 （三）Brownell（1996）指出，懂得聽比會說話更有效。有效率的溝通 開始於願意「聆聽」的選擇與誠意，而不是「說話」。
貳、 國內學者對於「聆聽能力」的界定 一、依據能力指標分類 我國課程標準自民國十八年至民國九十二年歷經了十二次修改，其 中聆聽教學改變最大的是在九十年版單獨設項，突顯聆聽教學的重要 性，延續至九十二年的修正版並無多大的差別。在這之前的大變革則是 六十四年的版本，在說話的項目下，明確的將聽和並列（龔淑芬，2004）。 此外，在《課程綱要》中，聆聽能力指標分成三大部分，分別為「聆聽 態度及素養」、「把握及應用聆聽的方法」以及「聽出表達技巧並加以思 辨」。每一個部分再依學習階段陳述其相關的能力指標。然而站在教學 第一線的教師們常覺得能力指標分類過於瑣碎且有重覆描述之嫌，所以 學者們紛紛開始對各領域的能力指標加以歸納分析，希望能在當中整理 出脈絡，以供教學者設計教學活動或研究者進一步的探討。以下就整理 學者們，依據九十二年修正的《課程綱要》中的聆聽分段能力指標的分 類方式進行說明： （一）馮永敏 學者馮永敏(2001)歸納聆聽能力指標並據此提出聆聽教學的 三個層次：語音的辨識、語意的理解以及話語的評價。以下以表 2-3 呈現與此三個層次相應的能力指標。 表 2-3 聆聽教學三層次與其相應之能力指標 聆聽教學三層次 相對應的能力指標 能注意聽、能聽得正確 聽出別人所表達的意思 能在聆聽過程中感受說話者的情緒 能聽出不同語氣所表達的意思 語音的辨識 能充分瞭解對方表達的情意
能將聆聽的內容有條理的掌握 能聽出重點 能在聆聽過程中系統歸納他人發表之內容 能簡要歸納聆聽的內容 能將所聆聽的內容歸納整理 語意的理解 有效把握話語的邏輯並推斷結論 能概略聽出朗讀時優美的節奏 能聽出說話者的技巧和特色 能思考說話者所表達的涵意 能聽出他人優美的表達技巧 能從聆聽中，思考如何解決問題 能在聆聽過程中適宜反應，並加以評價 能理解對方說話的用心和觀點 話語的評價 能從聆聽中，啟發解決問題的能力 資料來源：整理自馮永敏（2001：174-175） 從馮永敏對於聆聽能力指標的分類中可知，聆聽能力的培養應可依照學 生的認知發展，選擇合適的能力指標進行聆聽教學，依據「語音的辨識」、「語 意的理解」以及「話語的評價」這三種層次循序漸進。依據此原則，馮永敏 (2003)依據能力指標也整理了聆聽能力教學序列表，將上述特性具體的呈 現，讓教學者有更明確的實施準則。其內容表列如下： 表 2-4 聆聽能力教學序列表 分項能力 年段 聆聽能力 一年級 1.認真聽別人講話，注意力集中。
2.聽清講話的主要意思。 3.聽懂老師的提問。 二年級 1.認真聽別人講話，仔細思考。 2.聽別人說的一段話或一件簡單的事。 3.根據對方的話，決定自己是否回答。 三年級 1.養成認聽講的習慣。 2.聽故事，邊聽邊想像。 3.聽講，邊聽邊記憶。 四年級 1.抓住別人講話的主要意思。 2.聽出別人講話出現的語病。 3.養成專心聽講、認真思考的習慣。 五年級 1.養成認真有禮貌的聽話習慣。 2.從聽話中吸收知識、豐富詞彙。 3.聽懂不同媒材，能記錄細節或轉述主要內容。 六年級 1.運用歸納和概括的方法，正確領會對方談話的中心思 想。 2.邊聽邊辨析對方說話的精華之處，準確分析語病。 3.聽別人讀兒童作品，邊聽邊想像。 七年級 1.耐心專注聽他人說話，了解說話者意思並完整調理記錄 下來。 2.從不同的語氣、表情、手勢理解說話者的觀點和用心。 3.能尊重理解說話，讓他人充分表達意見，再回應。 八年級 1.聽出不同意見分歧所在，聽出重點。 2.在聆聽時，做系統聽講筆記，不遺漏主要內容。 3.將聆聽整理內容，用不同資訊媒體處理。
九年級 1.在聆聽時，把聽到的雜亂片段內容，重新整理組合。 2.聽出說話者主要的說話修辭技巧。 3.有效理解話語內容並推斷出結論。 資料來源：整理自馮永敏(2003：50-54) （二）楊炳煥 楊炳煥（2008）認為教師於教學時也應顧及感性層面的聆聽能力，如態 度與鑑賞力的養成。此兩層面的聆聽能力在能力指標中亦是強調的重點，研 究者將之歸納列表如下： 表 2-5 聆聽教學中態度與鑑賞兩層面與其相應之能力指標 能力指標 兩層面 相對應之能力指標 能注意聆聽而不插嘴、並在聆聽時凝視說話者，養成仔細 聆聽的習慣 能禮讓長者或對方先行發言，並學會使用禮貌語言，適當 應對。 能主動參與溝通、協調，聆聽對方的說明。 能主動聆聽各項發表活動，進行探索學習的能力。 態度的養成 能在聆聽過程中，以適當表情或肢體動作回應對方。 能聽出說話者優美的表達技巧，並加以思辨、學習。 能思考所聽到話語的修辭技巧，並練習應用。 概略聽出朗讀時優美的節奏。 鑑賞力的養成 能透過各種媒體，認識中華文化，並擴充文化視野。 資料來源：整理自楊炳煥（2008：25-26）
二、依據教學內容整理分類 （一）何三本 何三本（2004）認為聆聽能力的構成要素分成下列三項： 1.對語音的辨識能力：聽話就是通過對語音要素，包含音高、音強、 音長、音質的辨識，來理解語音符號的涵義。 2.對語義的理解能力：聽話時的理解過程是，理解音位→理解詞彙 →理解語法系統→理解語言組合結構→理解化與內部意思。 3.良好的記憶能力：良好的聽話能力，離不開良好的記憶能力，只 有將對方所說的話，記憶清晰、完整，才可能正確理解對方說話 的內容。 （二）龔淑芬 龔淑芬（2001）依據教學目標，從實際教學中分析出聆聽的十 二項重點能力，分述如下： 1.聽的專注力─是指聽話時專心聆聽的態度。 2.聽的記憶力─是指聽過後，要能記住內容。 3.聽的模仿力─是指聽過後，能模仿並做出反應。 4.聽的持續力─是指能耐心的聽完別人的述說。 5.聽的靈敏度─是指聽後能快速敏捷的做出正確反應。 6.聽的精確度─是指正確的聽出聲音的大小、強弱、高低、快慢、 方位等。 7.聽的理解力─是指聽懂並明瞭話中的含意。 8.聽的猜測力─是指聽到後加以推論、猜測的能力。 9.聽的辨別力─是指學生能分辨聲音的各種特質，經由語調、語速 的變化，分辨出代表的感情與意義。 10.聽的想像力─是指聽到聲音後，聯想到相關的事物或情景。
11.聽的聯結力─是指聽到後，能組織成系統的訊息，並與其他能力 互相結合，聽出順序、層次。 12.聽的綜合力─是指各種聽話能力的綜合表現，能比較、歸納、批 判、欣賞等。 綜合上述各位學者的說法，可以發現「聆聽能力」大致可以從「聆聽態 度的培養」以及「聆聽策略的練習」這兩方面去提升，因為聆聽行為主要是 隱於內而非行於外，所以學習者必須具備良好的聆聽態度，再藉由聆聽策略 的教學與練習，才能表現出有效率的聆聽能力。本研究即是藉由「做筆記」 聆聽策略的練習，讓學生學會如何善用「做筆記」的方式摘錄重點，進而提 升聆聽的能力。
第三節 做筆記的方式及教學
壹、 做筆記的定義 所謂的做筆記，並不是指上課抄老師黑板的筆記，或是只抄寫課 本重點的筆記，那只能稱為「抄筆記」而已，而不是「做筆記」。真 正做筆記的方式，必須是自己經過思考理解後，所寫下來對自己有意 義的資料，必須用自己的話，自己的語言來寫，而且是有系統的將接 收到的訊息濃縮，以方便日後的複習回憶。 聽講做筆記是學習的基本動作，在一個人早期的學習生涯就應該 學會，然而一般的學生，往往花比較多的時間逐字地寫下老師正在說 的內容，而不是思考並記錄講者所講的重點。為了要培養學生擁有上 課做筆記的能力，老師們可以設計層次分明的講授大綱引導學生記憶 理解聆聽的內容。 貳、 「做筆記」的教學模式 做筆記可以讓學生變成一個主動的聆聽者，Cevine（1981）認為 作筆記是「手寫的回應」。Mortimer J. Adler（1986）也認為聆聽的 時候，記下用心了解的東西，這些紀錄可以幫助聽者繼續學習，所以 做筆記與聆聽是同等重要的，因為做筆記，加上聆聽者的記憶，可以 協助其保存所聽到的大量訊息並能提供聆聽者思考的來源。學生可以 依個人聆聽的目的來完成筆記的內容，筆記的內容可能是草稿、關鍵 字、大綱、圖表等。教學者也可印發未完成的講述大綱，引導學生聆 聽並摘錄重點。 輸出性聆聽的「做筆記」策略的教學模式是先講述一段內容，再 停下來詢問學生聽到哪些重點，教師可以提醒學生做筆記形式的多元性，例如：不同的訊息組織方式，或是利用不同的組織圖，發展出個 人模式。以下整裡一些學者主張的做筆記教學模式：
一、 Clemmons ＆ Laase（1995）
Clemmons ＆ Laasey 在《Language Arts Mine-Lessons》中指出 「做筆記」的流程為： （一）設定步驟： 和學生討論關於「做筆記」應該包含的項目，做出以下的敘述： 1. 書本所談的內容 2. 筆記是簡短的 3. 筆記是記錄下重要的部份 （二）要有示範的時間 （三）分享更多的「做筆記」經驗 （四）加入更多關於「做筆記」的想法 1. 書本所談的內容 2. 筆記是簡短的 3. 筆記是記錄下重要的部份 4. 用自己的字彙紀錄，而非作者所使用的字彙 5. 重讀章節並寫下標題 6. 寫下關於標題的重要想法 7. 確認自己的筆記是有組織有系統的 8. 不可抄襲作者的句子 （五）小組合作學習「做筆記」的技巧 （六）強化「做筆記」的技巧 （七）展示學生的摘要筆記
二、Dickinson（1998） Dickinson（1998）認為要求學生做筆記可以增強學生聽講能力，教 師可以呈現一小段演講，主題是學生不熟悉的，但卻別具意義。當演講 進行時可以進行以下的做筆記教學模式： （一）摘錄重點或進行思緒構圖。 （二）強調最重要的觀念。 （三）用某種方式做記號，如星號等，標示出自己對聆聽內容的回應。 （四）在空白處寫下一些希望得到答案的延伸問題。 （五）演講後，教師回答學生所提出的問題，並建議學生再對所回答的 內容做筆記。然後要求學生和其他同學討論這次作業的結果。 綜合以上所述可以發現「做筆記」的教學模式，不外乎是教師在進 行教學的同時，學生一邊聆聽一邊記錄重點，教學者可以在教學進行一 個段落後停下來與學生討論，學生可以在提問或分享討論的過程中，釐 清自己的問題，增進聆聽理解。 學生可以運用各種方式製作筆記，增進學習效率，教師則透過放聲 思考的方式，呈現思考的模式，讓學生了解熟悉這種學習方式，等學生 熟悉做筆記的方式後，教師也可以鼓勵學生發展自己的做筆記模式。
參、 國內外實施聆聽教學時使用做筆記策略之相關研究 表 2-6 國內外實施聆聽教學時使用做筆記策略研究 研究者 年代 研究題目 實施 對象 做筆記策略 資料 類型 Rick Wormeli 2006 教學生做摘要—五十種 改進各學科學習的教學 技術 國中 小 列舉出五十種做 摘要的技術 叢書 Joan 等人 1995 國小教室的漸進式語言 課程 國中 小 做筆記的教學模 式、步驟 叢書 Judie 1990 掌握語言課程 國中 小 做筆記的教學模 式、步驟 叢書 Holliday 1999 教導「做筆記」 大學 指導大學科學相 關科系學生做筆 記的技巧 期刊 Rickards 等人 1989. 「做筆記」策略對學生聆 聽理解力的影響 高中 以上 透過「做筆記」 的策略，了解學 生聆聽理解力的 效果 期刊 Di Vesta 1972. 聆聽與做筆記 高中 聆聽時，使用「做 筆記」策略，事 後進行測驗了解 「做筆記」策略 的效果 期刊
Carter 等 人 1975 「做筆記」的功效與影響 國中 小 學習「做筆記」 策略，在聆聽演 講時，應用策略 將演講訊息摘要 下來。 期刊 Hale 等人 1991 「做筆記」對英文聆聽理 解的影響 根據 TOEFL 聆聽 試題所進行的筆 記部分，了解聆 聽理解。 期刊 Hale 等人 1979 「做筆記」對英文聆聽理 解的影響 根據 TOEFL 聆聽 試題所進行的筆 記部分，了解聆 聽理解。 期刊 Kahn 等人 1979 花愈少時間獲得愈多效 果:給大學生有效率的學 習指南 大學 改善聆聽以及聆 聽時「做筆記」 的技巧。 透過學習「做筆 記」的技巧，提 高學習的效率。 期刊
Hoover 1993 協助父母發展家庭學習 技巧 老師 家長 提供一些學習技 巧，例如：做筆 記、寫報告、速 讀等。 期刊 崔建章 英譯中逐步口譯筆記選 擇內容與語言產出之關 係 大學 以筆記為研究切入 點，藉由比較筆記 與譯文的方式，來 觀察受試者運用記 憶的情況 期刊 資料來源：研究者整理 由以上的的研究整理可以發現，在國外的中小學階段的課程裡，就 已經有設計「迷你課程」進行「做筆記」的教學活動，教學活動的設計是 以和學童討論「筆記」的定義、「做筆記」的步驟，讓學生學會「做筆記」 的技巧，進而應用在聆聽各個學習活動。到了高中階段也常有期刊在探討 在聆聽教學時，使用「做筆記」策略的學習效果，可見國外格外重視「做 筆記」聆聽策略，不但從小學扎根，還不斷的針對「做筆記」聆聽策略進 行探究修正。 肆、做筆記的方式 做筆記的方式有很多種，但大致上可以區分為組織圖方式記錄（楊芬 香，2007）、條列式記錄或是利用圖表來記錄等等（Tompkins ＆ Hoskisson， 1994）。因應訊息內容組織的不同，製作筆記的方式也會有所不同。本研究所 使用的方式是「重點記錄欄 note-taking」以及「整理聯想欄 note-making」
的筆記方式。左側的重點記錄欄是把聽到的重點記下來，右側的整理聯想欄 則是根據左欄的記錄再加以聯想，記錄心中的看法或疑問等（引自 Tompkins ＆ Hoskisson，1994）。圖 2-1 是教師示範聆聽「我發明了一種藥」主題後的 重點摘要及整理聯想過程之實例： 主題：我發明了一種藥 重點摘要欄 整理聯想欄 主題架構： 1.病毒名稱： 粗心大意 2.老師開了診斷書： （1）病因：粗心大意 （2）特效藥方： 「用心」五兩、「小心」十分 和「恆心」九九，再佐以 「信心」調味。 （3）搭配的水：小心謹慎不停止 水 3.服藥之後的狀況： 針對不同情形調整配方而且要天 天使用。 ＊學習時時刻刻小心、細心。 ＊對自己有信心。 ＊需要謹慎的職業： 醫生、太空人、 ＊自己曾經做過需要小心謹慎的事： 切水果 圖 2-1 教師示範做筆記實例
第三章 研究方法與設計
本研究旨在探討「以做筆記為聆聽策略教學」在國小中年級國語課的實 施歷程。研究者以苗栗縣公正國小（化名）四年三班學生為研究對象，進行 行動研究，以求在真實的情境中進行「聆聽教學」，並透過參與觀察、文獻探 討、討論、訪談、研究日誌、問卷、文件蒐集等的資料分析等方法，去探究 「做筆記」的聆聽策略教學，融入國語科教學時的學童反應、學習表現以及 所可能產生的困難，和其所展現的教學效益。 本章旨在說明本研究之方法與設計，共分為六節，第一節是研究者的經 歷與研究理念，第二節是研究場所與研究對象的描述，第三節是說明研究方 法與研究架構，第四節是研究過程與教學設計，第五節是資料的整理及分析， 第六節為研究信效度檢核。第一節 研究者學經歷與研究理念
壹、 研究者的經歷
研究者畢業於國立中興大學中國文學系，畢業後考進台中教育大學職前 師資學分班修習教育學分，歷經一年的學分研習以及一年的教育實習，於民 國九十年進入苗栗縣公正國小(化名)服務。至今，已服務快滿八年，研究者 在學校擔任過三、四、五、六年級的級任教師，授課方面，則以本國語文、 數學、社會、綜合活動、健康與體育等科目為主。在學校任教的過程中，參 加過教師組的閩南語類的演講比賽以及詩歌朗誦比賽；也指導過學生參加國域輔導團，擔任輔導員，得以接觸更深一層的國語文研究工作，但也因為這 樣的際遇，深深了解到自己在國語文方面的學科涵養與學識，著實不足。於 是在民國九十五年時報考台中教育大學語文教育研究所(以下稱語教所)，並 於同年進入該所進修，再度邁向另一階段的求學生涯。 在語教所研讀期間，修習了「聆聽」、「說話」、「閱讀」、「寫作」等國小 語文課程最基礎也最迫切充實的學科，此外也選修了「讀經教育」、「書院教 育」、「中國文化研究」等國學知識，讓研究者在擔任國小教職時，除了能具 備教導學生國語文的基本能力之外，也擁有足夠的國學底子以涵養莘莘學子 的品格文化內涵。
貳、研究者之教學與研究理念
研究者認為，讓孩子了解語文才能使用語文，喜歡文學才能融入文學。 現階段的國小學童，長時間沉浸在聲色瀰漫的媒體中，在速食媒體的餵養下， 已習慣快速並且表層的訊息，對於緩慢紮根的語文奠基功夫的養成，往往敬 而遠之。這也是目前從事國小教育工作的老師們所深感棘手的部份。所以研 究者在教學時，首重營造語文的學習環境，培養主動閱讀的習慣，故於班級 推行持續性靜默閱讀、以及讀報活動等，希冀透過活動能讓孩子與文學建立 良好的互動。 在進入研究所進修後，研究者對語文教學的信念也因在課程中與師長、 同學們的交流討論而更為明確。研究者也發現，若能透過更有效率且明確的 學習方式，更能讓學生們培養出紮實的文學素養。所以研究者對於學習策略 相關課程，格外感到興趣，並積極鑽研探究。而在國小的教學實務中，研究 者感於聆聽能力的培養對於學生的重要性。故當研究者修習聆聽研究時，悉 知良好適切的聆聽方法以及積極的聆聽態度，對於學生的學習效果應有所裨 益。因此，研究者開始思考如何學以致用，將課堂上所學之教學知能運用於實際的教學現場中。在思考的過程中，研究者秉持著「研究須與教學相輔相 成」的原則，在師長與同學的引導與建議下，決定使用「做筆記」的聆聽教 學策略，來探究聆聽策略對提升學童聆聽能力之成效。此一研究之目的旨在 改善學生聆聽能力，以促進學生學習效率。希望能透過此行動研究對於學生 之學習與研究者教學能力之提升，有所助益。
第二節 研究場所與對象
壹、 研究現場的描述
一、學校概述 實施研究的學校位於苗栗縣的農村地區，建校已一百零八年，班級數三 十八班，全校學生人數一千零五十一人。學校屬於鄉里的中心學校，因此， 雖位於鄉村地區，學生人數為全鄉最多，學習刺激也較大，常吸引學生跨區 就讀。校園老樹濃蔭、清幽怡人，是一所被報紙報導為充滿芬多精的森林小 學，因此放學後許多社區人士都會來此運動。學校和社區的互動與連結很強。 學校為苗栗縣國語文種子發展學校，校長同時擔任苗栗縣國小國語文輔 導團召集人，國小國語文輔導團絕大多數輔導員也都在本校任職，所以全校 語文風氣鼎盛，校長尤其重視每年的國語文競賽，拔擢國語文競賽選手，不 遺餘力，平均每兩年就榮獲全鄉國語文競賽總冠軍。所以本校的早自修時間， 就有三天是語文教學活動時間，分別是週三語文日，指導學生成語方面的常 識，以及週四的弟子規品格教育和週五的閱讀日。 二、教學現場
實施研究的班級位於南面教學大樓的二樓，循大樓中間樓梯而上右轉的 第一間教室。教室前方為黑板，教室後方為公布欄，左側窗臺下設有置物櫃。 教室內共有三十套課桌椅供學生學習使用，一張辦公桌供老師批改作業，一 張電腦桌供學生查詢資料，兩張長桌供打菜使用。教室後方設有學生閱讀區 和國語日報閱讀區。除此之外，尚有電視、媒體櫃等視聽媒體置於教室右前 方，供教學使用。教室後方的牆壁是一大面的佈告欄，佈告欄的欄位分別有學生園地、活 動剪影、作品展示、環保專欄及時事要聞等區。學生園地及作品展示區大多 張貼學生的文章及美術作品，以供學童分享、學習同學之間的佳作。時事要 聞區則張貼國語日報中可以和學童分享的報導和文章。 教室中課桌椅的擺放模式則是採面向黑板的直行排列，採用新式課桌 椅。本聆聽教學活動進行時，是直行排列的方式，如圖 3-1 所示。
而這樣的教學園則恰好與本研究所欲探討的「輸出性聆聽」的聆聽策略不謀 而合。 圖 3-1 四年三班教室配置圖
