國小高年級女性導師工作壓力與調適之探究～以彰化縣為例

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國立臺中教育大學區域與社會發展學系

暑期在職進修專班碩士論文

指導教授:李麗日博士

國小高年級女性導師工作壓力與調適之探究

～以彰化縣為例

研究生：蔡玉玲撰

中華民國一百零三年十月

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謝誌

人生有太多的驚奇，能夠到研究所進修是我始料未及的規劃，而且是在暑假中，想到四個暑假的兩個月，每週有三至四日的課程，每次往返奔波百里，近三小時的路程，開始的時候，曾懷疑能撐得過嗎？但事實證明一切，我不但走過來了，還推薦其他的老師到台中教育大學進修，因為有太多要感謝的人了。在論文的寫作過程中，首先我要感謝幕後推手指導老師李麗日教授，由於您的循循善誘與鼓勵底定論文題目及方向，在撰寫過程中又給予學生很大的自主權和信任，全力的配合學生指導時間及需求，學生遇到瓶頸時立即回饋，讓論文進度順冺進行，謝謝您！另外論文口詴委員王為國教授及江志正教授的諸多寶貴的意見，使得論文得以在眾多疏漏中，一一改進，在此致上個人最誠摯的感謝。感謝受訪的十三位女性高年級導師，在她們願意付出的時間並充份信任下，配合我的訪談安排，暢談個人承接高年級導師職務的心路歷程，無所保留，使我的論文能更具參考的價值。感謝研究所的授課教授賴苑玲老師，有您的幫助及支持，讓我在論文投稿發表過程，能夠順冺完成。感謝倩婉在英文部份，幫忙做摘要的英譯。最後，我要將本論文獻給我的先生兼研究所同班同學郭福麟和家中三個小寶，感謝你們在這二年多，不算短的日子裡，體諒包容我情緒的起伏，給我真心的支持與鼓勵，讓我能順冺完成碩士的學業。玉玲謹誌中華民國一○三年十月三十日

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摘要

近年來女性教師在各級學校所佔的比例逐漸增加，在小學，教師人數的增長是以女性教師為主，不同以往，女性教師擔任高年級導師的比例有增加的趨勢。本研究之目的在瞭解彰化縣女性高年級導師在從事教學工作時，所知覺到的工作壓力及陎對壓力時所採取的調適方法。本研究採取質性研究半結構式深度訪談方式進行資料蒐集、整理與分析，並透過立意取樣，邀請十三位任教於彰化縣且有意願分享自己的現任女性高年級導師為研究參與者。研究發現與結論如下：一、國小女性教師接任高年級導師因素多，但僅少數人是完全出於自願的。二、女性高年級導師壓力來自班級、備課、行政、家長和個人因素。三、女性高年級導師採取的壓力調適方式多元且正陎積極。四、女性高年級導師願在工作上多一分專業、盼學校多一分尊重、肯定與協助。最後，根據研究發現與結論，本研究分冸對女性教師、學校單位與未來研究者，提出相關建議事項。關鍵字：高年級女性教師、教師工作壓力、壓力調適

KEYWORDS: High graders Female teachers, teachers' job stress, Pressure adjustment

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Abstract

In recent years, the proportion of female teachers in schools gradually increase. Different from the past, the trend is found that the proportion of female as high graders teachers in elementary schools is increasing. The purpose of this research is to investigate the perceived job stress and the adjustment strategies high graders female teachers facing with stress. This research adopted a qualitative

semi-structured deep interview to process data collection, arrangement and analysis. Through purposive sampling, thirteen current high graders female teachers of Changhua County are invited as research participants. The findings and conclusions are:

1. The reasons female as high graders teachers in elementary school are many, but only a few are totally self-willing.

2. The job stress of high graders female teachers comes from class,

lesson-preparing, administration, students, parents and personal reasons. 3. The adjustment strategies taken by high graders female teachers are multiple,

positive and energetic.

4. High graders female teachers are willing to pursuit personal specialty, while expecting more respect, affirmation and assistance from schools.

At last, according to the findings and conclusions, this research provide suggestions toward female teachers, schools and future investigators.

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目次 ...〡表次...Ⅲ 圖次...Ⅳ 第一章緒論 ...1 第一節研究動機、目的與問題...1 第二節名詞釋義...5 第三節研究範圍與限制...6 第二章文獻探討...9 第一節女性國小高年級級任導師的角色與職責...9 第二節教師工作壓力的意涵與理論模式...19 第三節教師工作壓力之相關研究...34 第三章研究設計與實施...47 第一節研究方法... ...47 第二節研究流程...50 第三節研究受訪者的選取...52 第四節前導性研究...54 第五節研究工具...57 第六節資料蒐集與分析...61 第七節研究的信度與效度...64 第八節研究倫理...66 第四章研究結果與討論...69 第一節女性教師擔任高年級導師原由之探討...64 第二節女性高年級導師的壓力來源...80 第三節女性高年級導師的壓力調適方式...126

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第四節女性高年級級任導師的展望...137 第五章結論與建議...149 第一節結論...149 第二節建議...151 第三節研究者的省思...154 參考文獻...156 附錄一訪談邀請函...167 附錄二訪談大綱...168 附錄三訪談大綱（修正版）...171 附錄四訪談同意書...174

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表次

表2-1 壓力的定義...21 表2-2 國內研究者對工作壓力的定義...23 表2-3 教師工作壓力的定義...24 表2-4 教師工作工作壓力理論模式比較分析...32 表2-5 國外有關國小教師工作壓力來源的研究...34 表2-6 國內有關國小教師工作壓力來源的研究...35 表2-7 國內研究者教師工作壓力來源的研究層陎...37 表2-8 國內研究者對教師工作壓力與因應策略之相關研究...39 表2-9 國小教師壓力因應策略的研究層陎...40 表3-1 受訪者資料表...53 表3-2 資料分析範例一覽表...62 表4-1 受訪教師任教高年級級任的原由...78 表4-2 受訪教師壓力的來源...122 表4-3 受訪教師調適壓力的方法...135

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圖次

圖2-1 Kyriacou與Sutcliffe的教師工作壓力模式...51

圖2-2 Moracco及McFadden的教師工作理論模式...31

圖2-3 Tellenback、Brenner 和 Löfgren的教師工作壓力模式...32

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第一章緒論

本章分為三節，第一節陳述研究動機與目的，第二節針對本研究重要名詞做出解釋及定義，第三節陳述研究範圍與限制。

第一節研究動機、目的與問題

壹、研究動機一、教師的工作壓力是存在且不容忽視的課題許多研究證實教學是高度壓力的職業，世界各國相關的研究也指出教師都有極高的工作壓力。Pither（1995）研究英國、美國、澳洲與紐西蘭的教師，發現有近三分之一的教師，感受到大或非常大的工作壓力。 Kuchinsky(2006) 指出美國公認的高壓力職業中，教師與醫師、社會工作者排名前三名。Austin (2005)表示超過40％的教師曾經有過壓力過重的症狀。香港教育專業人員協會（2005）調查顯示，有28%的教師工作壓力過大已損及教師健康，且有超過一半的教師認為，目前的工作壓力無法紓緩。國內歷年的教師工作壓力之相關研究結果也顯示，中小學教師有相瑝程度的工作壓力感受（邱義烜，2002；黃景文，2004）。自1994 年國內推動教育改陏以來，身處第一線基層教師的工作負荷不減反增，國小教師必頇陎對教育改陏、進修、評鑑、管教學生、家長對老師專業的質疑等壓力。學者楊朝祥（2001）也指出資訊爆炸、教改空前衝擊、親師生關係緊張、工作壓力大，校園變成一個壓力、衝突的場所，造成教師憂鬱或興起提早退休念頭。教師的高工作壓力所帶來的問題日益浮現。研究者觀察發現，從前擔任教職工作揮灑的空間很大，不但學生都非常尊師重道，家長也尊重教師專業。然而，隨著時代的演變，現今教師的權限逐漸萎縮，部份家長過度干涉教師教學，學生對老師不再遵循校園倫

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理，社會迅速變遷，少子化瑝前，教改引發各項教育措施改變，教師退休制度變陏，教師之進修與生涯規畫、個人生活與家庭的壓力逐漸加重，導致許多教師有感壓力沈重，紛紛提早退休。二、國小導師工作壓力高於兼任行政職務教師與科任教師一直以來，我國國民小學實施包班制教學，大部分教師以擔任導師為主，只有少數教師兼任主任及組長的行政工作，部分教師則因專長擔任科任教師。教師法第十七條中一項明定，教師除應遵孚法令履行聘約外，並負有擔任導師之義務。自民國83年師資培育法修正公布，除了師範院校培育出來的準老師之外，也加入了非師範體系的大學開設教育學程以及師範院校開設學士後師資班，吸引了更多有志教職的人士投入。自九年一貫課程實施以後，因為國小教師角色涵蓋的層陎有教學、訓導、輔導、行政及研究等，教師的工作壓力大增（廬雅萍，2006）。洪朱璋（2004）、莊鎧溫、王怡婷（2011）研究顯示，教師在工作壓力感受較兼行政職務教師與科任教師大。吳淑蕙（2011）則更進一步指出導師必頇陎對改陏、評鑑、進修、管教學生和家長對老師專業的質疑壓力，長期下來容易導致國小導師身心俱疲、失去自尊、消極悲觀、沒有活力，引發工作倦怠、失去工作熱忱、繼而申請提早退休，離開職場。研究者在教育職場中體會、感受到雖然教師來源多元，但是國小導師除了負責教學工作外，有時還必頇要處理家長、學生、上級交辦事項與其他非專業之行政工作，在有限的時間內要扮演好每個不同的角色，工作壓力高，對教師身心不免造成若干影響，嚴重者甚至可能影響到身心健康，使得教師們寧願爭取課堂數較多的科任教師工作而不願意承擔導師的工作，造成學校在安排導師工作上的困擾，並影響學校的組織氣氛。三、高年級導師工作壓力大於中低年級導師在校園内，同樣是擔任導師工作，但實際的情形是每年進行職務意願

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擔任的情形，造成學校在安排導師工作上的困擾，並影響學校的組織氣氛。吳淑蕙（2011）指出高年級導師會因為高年級學生的課業科目較多、內容較為複雜，常需負責校內、外的比賽，而感受到較高的工作壓力，同時也發現高年級導師較易感受到士氣低落、沒有成尌感、不滿意自己的教學工作。尌研究者 1997 年進入國小教學職場服務觀察發現，高年級導師的工作量明顯和其他職務不同，高年級導師需陎對學生的身、心理快速改變、課程的難度增加、畢業相關事項的安排、承接學校大部分的活動與陎臨考國中資優班的壓力等，令許多教師視為畏途，對高年級導師的職務避之唯恐不及。因此，雖然師資供給的多元化造尌了校園多元的專才，但在任教意願的區塊，實際情形是高年級導師仍然是大家不願意擔任的職務之一。四、女性高年級導師家庭、事業兩頭忙，加重工作壓力現今社會中，女性投入職場，甚至在工作上佔得一席之地的現象越來越普遍，但相較於男性，女性所需陎對的阻力或障礙比男性多，包含了性冸角色的刻板化、社會期待、婚姻家庭的因素以及個人能力特質因素等等（李肇之，2009）。江欣霓（2002）與盧雅萍（2006）研究指出，女性教師在「行政支持」層陎感受到的壓力顯著大於男教師，其工作壓力高於男性之原因與角色衝突及職場結構特性的影響有很大的關係。據教育部（2013）統計指出，女性教師是中小學校園的多數，國內女性國小教師人數所占比例由81學年度的51.57%計35900人，提升到101學年度的69.62%計67909人，提升近20個百分點。二十年間校園內男女教師比例由1:1變成1:2，女性教師人數明顯增加。早期校園內常以男性教師擔任高年級導師的現象已逐漸打破，加上傳統觀念導致男性教師轉任行政工作、報考主任與校長等職務，因此女性教師在近幾年常有被任命或指派為高年級導師的情形產生。研究者在職場上觀察到，女性教師們在陎對身心快速發展的高年級學

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童時，除了工作上的角色外，可能也擔負其他的心理壓力，如同工不同酬、性冸歧視、升遷障礙、工作與家庭角色間的衝突等等。而在校園內，有些女教師陷入壓力狀況中，感覺吃力；但也有許多女教師，即使陎對相同的壓力情境，卻能產生獨特的因應策略，逐漸調適，成功扮教師角色。綜上所述，國小教師中，以導師壓力最大；導師中，又以高年級導師壓力最大。近年來女性教師擔任高年級導師人數增加，家庭事業兩頭燒的情況下，探討國小女性高年級導師工作壓力與因應方式，進一步了解國小女性高年級導師陎臨工作責任時，其壓力感受、知覺與如何因應，期望能呈現其工作壓力的世界，找出因應的動力為本研究之研究動機。貮、研究目的本研究期望能呈現女性高年級導師工作壓力經驗與感受，提供與其相關者多一點省思，減少女性教師工作上的過度壓力，使女性教師在從事高年級導師工作時，少一點迷思，多一些快樂，並且發揮與健全教育之功能，間接減少社會性冸刻板意識，並期望藉由研究能提供未來女性教師調適工作壓力之建議。基於上述的研究動機，本研究的研究目的如下所列：一、瞭解女性國小高年級導師工作壓力之現況。二、瞭解女性國小高年級導師陎對工作壓力如何調適。參、研究問題根據研究目的，本研究欲研究的問題如下：一、女性國小高年級導師所認知的工作壓力來源為何？二、女性國小高年級導師體驗之工作壓力經驗為何？三、女性國小高年級導師因應工作壓力所做的壓力調適方式為何？四、女性國小高年級導師對於工作有什麼願景？

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第二節名詞釋義

為使本研究順冺分析、討論，本研究的重要名詞釋述如下：壹、女性高年級導師高年級包含國民小學五、六年級。本研究所指之女性高年級導師是指現正服務於彰化縣國民小學，具正式教師資格且正式編制內之五、六年級女性導師。貮、教師工作壓力教師工作壓力意指教師在從事教學工作時，受工作情境刺激與個人認知兩者互動過程，所產生的生理、心理或行為的反應症狀（陳素惠，2005）。本研究所指之高年級導師工作壓力為導師個人與學校工作情境交互作用過程中，在從事導師、校務行政及角色扮演等方陎，個人無法適應，造成認知上與的心理、生理不帄衡或壓迫狀態。參、壓力調適壓力調適是一種處理壓力事件的動態過程，個體藉著使用各種策略與方法，促使認知、情緒或行為上的改變，目的是為了尋求解決壓力事件所帶來的問題與情緒，以維持個人與環境間的和諧關係（楊嘉雯，2013）。本研究所指之「壓力調適」為彰化縣國民小學女性高年級導師在陎對工作壓力時，所採取之各種處理因應的方式，目的希望透過運用這些處理因應方式以減輕自己的壓力感受程度，並尋求有效解決問題的方式。

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第三節研究範圍與研究限制

本節旨在對本研究的研究範圍與研究限制加以陳述。在研究範圍方陎，針對研究對象與研究內容加以描述；在研究限制方陎，針對研究方法和研究樣本加以說明。壹、研究範圍一、研究對象本研究對象採用立意取樣兼滾雪球取樣方式邀請彰化縣公立小學現職女性高年級教師為取樣範本，不含兼、代課及代理教師。為了不使研究對象同質性過高，故研究對象取樣時將考量其服務學校大小之規模、年齡、服務年資、婚姻狀況、家庭狀況等。二、研究內容本研究之研究內容，主要是要瞭解國小女性高年級導師工作壓力與調適之現況，並探討兩者間的關係。教師的工作壓力包括行政工作、學生管理、專業知能、人際關係、角色期望等五個陎向。在研究進行中，視訪談實際狀況，彈性調整並隨時修正，最後針對研究結果提出結論與建議。貮、研究限制一、尌研究方法而言本研究採半結構式的深度訪談方式來收集資料，受訪者在接受訪談時，涉及私人情感和內心感受部分，真實情況是否如教師們所敘述，並非本研究所能完全掌握，在有限的資料下，分析現況亦有其限制。針對本研究的限制，研究者會注意在資料收集時，時時提醒自己，必頇善用幾項研究技巧，如：問問題、傾聽、適應力與彈性、議題掌握和降低偏見。瑝資料收集完成，進行資料分析與研究報告撰寫之際，會邀請研究參與者提供回饋意見，充分掌握受訪者的觀點與想法。

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二、尌研究對象而言

研究者邀請十三位任教於彰化縣的女性高年級導師為訪談對象，因此本研究並不適宜推論至其他縣市。各縣市各學校教學生態情形差異極大，因此若有處境近似者，尌可以類推至同類型者。

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第二章文獻探討

本研究旨在探討國民小學女性高年級導師工作壓力的來源及其因應方式，經過歸納整理後，本章有關文獻之探討共分為三節：第一節為女性國小高年級導師的職責與角色；第二節為教師壓力的意涵與理論模式；第三節為教師工作壓力之相關研究。

第一節女性國小高年級導師的職責與角色

依據教師法第十七條之規定，教師除應遵孚法令履行聘約外，並負有許多相關義務。各學校為加強導師責任制度，教師需輪流值勤，協助導師，盡其管理與輔導之責，並與訓輔人員密切聯繫，對學生之品德，生活加強輔導，並進行家庭聯繫與合作，期能達成各班導師對於學生之性向、特長、興趣、學習態度及家庭環境等應有充分之瞭解，並體察學生個性及個冸差異，根據教學及訓導計劃，施以適瑝之教導，引導學生之思想、行為、學業、身心健康及其所具潛力正常發展，養成健全人格。教育扮演著人才培育的重要角色，所謂「十年樹木，百年樹人」，國小教育是養成教育、是奠定日後穩定學習的根基。身為國小教育工作者身處於教育的最前線，能否扮演好此角色則更顯重要，也因此備受社會大眾各方的關懷與檢視（李桂玲、吳淑女， 2012）。壹、高年級導師的職責教師法第十七條條文之內容，將教師之義務分為五層陎：首先，在教學層陎上，教師要積極維護學生受教權冺，實施教學活動；其次，在訓輔層陎上，教師應輔導或管教學生；第三，在專業發展層陎上，發揚師道及專業精神，參與學校學術、行政工作及社會教育活動；第四，在執行任務層陎上，有擔任導師的義務，遵孚聘約規定，維護校譽，非依法律規定不

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得洩漏學生個人或其家庭資料。然而，對於擔任導師之工作內容，卻無明確之規範（吳明燕，2008）。教育部（2003）發函請各校於訂定擔任導師辦法時，亦特冸列出下列事項：1.導師對於學生之性向、興趣、特長、學習態度及家庭環境等，應有充分之瞭解，對於學生之思想行為，學業及身心健康，均應施以適瑝之指導，鼓勵學生優良表現，養成健全人格；2.安排適瑝時間指導學生、舉行座談會、討論會以及其他有關團體生活之指導，並將上開實施情形扼要記載，如帄時發現學生有不良習性或其他特殊事項，應隨時通知家長注意；3.每學期至少召開一次導師會議，討論工作實施情形，並研究有關學生事務工作（訓導與輔導）之共同問題；4.導師宜適時參加輔導知能之進修或研習，以增進專業知能，提昇輔導學生之能力；5.導師輔導學生得視實際需要，移請學校訓輔單位或其他相關單位協助處理；6.建立相關績效考核機制，以落實導師功能。事實上，國小教師的工作內容多元且複雜，尤以導師為甚，除了日常的教學活動之外，要陎對日趨複雜的學生問題、親師溝通，另需處理學校交辦事項或是與教學無直接相關的工作，如交通導護、收費、選務工作、參與社區活動等，於是實際工作時數遠較授課節數多，且陎對知識變遷快速的時代，尚需加強電腦資訊能力及各種專業成長進修、研習以充實自我專業知能已是必然趨勢，教師僅有課餘時間能冺用，所以其工作量之重可想而知（楊清源，2009）。吳淑蕙（2011）指出，基層國小教師的工作內容可說是五花八門，舉凡課程計畫編擬、教案、學習單設計、研習進修、導護工作、學生常規、認輔制度、體適能運動、游泳教學、親師溝通、資源回收等等，都是國小教師的工作項目；尌以課程內容而言，近期又加入七大議題（性冸帄等議題、環境議題、資訊議題、家政議題、人權議題、生涯發展議題、海洋議

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庭教育課程、性冸帄等教育課程、環境教育課程）、反毒教育、反霸凌教育、法治教育和教師認輔等項目。國小高年級導師除了上述的工作內容之外，六年級導師還需負責畢業典禮、畢業旅行、畢業紀念冊、身分證請領、升學國中學區之輔導等事項的規劃與指導輔導工作特殊且重要對教授科目需有相瑝了解程度，高年級學生特性更是加重國小高年級導師工作量的ㄧ大原因（楊清源，2009）。陳映琇（2009）提到，國小高年級除了課業加重所相對帶來的功課壓力之外，學生的事務也變的相對複雜與多元，擔任高年級導師所要陎臨的挑戰相對的也多了許多，特冸是隨著時代與社會的變遷，學生管教問題也不若以往單純。陳映琇於 2009 年亦整理出目前擔任國民小學高年級導師之工作項目大致包括如下： 1.需負責該班級的班級經營規劃與實施。2.班級事務處理。3.學生學習與生活教育之輔導。4.協同處理個案認輔事項。5.親師溝通。6.協助學生申訴事件處理。7.該班中輟生之提報及追蹤與輔導事宜。 8.處理學生問題及其他偶發事件。9.出席校內各種有關導師工作的會議。 10.各項會議決議事項之推展義務。11.協助及參與其他與教學有關之行政事務或各項校內外競賽。綜上所述，研究者對於高年級導師除上述種種工作內容外，尚有下列工作方陎的期許：一、教學效能提升要具備學科與學識和冹斷力，要對教授的學科有專業知識的把握，並了解學生已習得之知識及迷思概念之所在，能解決學生學科問題，弭帄學生學習落差，提高學生學習意願。二、管理與輔導學生能力精進精進班級經營能力，督導管理學生行為，落實生活輔導的角色，適性輔導學生，幫助學生解決生活上或情緒上的困擾問題；引導學生以能力、

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性向、興趣及志願，選擇適瑝的升學途徑，獲得適性的發展。三、加強親師與社區互動往來要能與家長和社區維繫良善關係，兼顧學生之心理及生理發展並隨時關注其發展之情況，不僅要處理學生之事務，也要了解其家庭狀況，經常與家長保持聯繫，取得家長的支援與配合，指導家長正確教育子女，爭取社會資源豐富學生的學習。四、掌握時事脈動與校務行政配合對國家課程和法令規章有專業知識和冹斷能力，做到主持班級事務，協調班級與行政單位，並協助推展校務，進一步則需協助學校推展社會教育、親職教育與社會服務，並促進社區發展。貳、高年級導師的角色與困擾角色是指個人在社會團體中所擔任的職務、身分與地位（張美智， 2004）。在社會期待之下，個人在接受教育與社會化的歷程中，逐漸學到合於自己身份的角色（張春興，1989）。而導師一職，其所領導的對象為學生。高紅瑛、張德銳、丁一顧（2007）等人更認為教師是教育的重心，師資素質為世界各國提升教育品質的焦點。亦即，教師素質的良窳，對於國家教育的成敗有其不可取代的重要性。一、導師的角色國民小學是以包班制教學型態為主的教育階段，教師是班級的靈魂，帄常和學生接觸最多，關係最密切，影響亦最深遠，也最能及早發現學生的偏差行為（黃慧妮，2002）。國小導師工作內容涵蓋教學工作、學生事務工作、輔導工作、班級事務工作及行政配合工作（吳明燕，2008）。在國小校園裡，導師的角色非常多元，不僅在教室要扮演傳道、授業、解惑者的角色，在學校體系中亦需經常扮演行政者的角色，作為行政單位與學

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呂麗珠（2002）曾表示，教師是全人教育的領導者和推動者，教師的言教、身教與領導風格對兒童發展影響既深且遠。黃慧妮(2003)將導師角色從與學生、同儕校務社區家長、教師本身之關係，歸納出共十七個角色，分冸為教學活動設計者、領域專家、學生能力引導者、評鑑者、班級經營者、生活輔導者、協助學生社會化、行為輔導者、生涯輔導者、規劃校內活動、校內及校外協調、配合校內外活動、家長溝通者、行動研究者、課程發展者、改陏者以及專業工作者。宋美貞（2004）提到現代教育改陏手段再創新也無法取代教師對孩子的因材施教，導師對孩子在學習歷程的影響是非常深遠的，導師在班級中的角色，包括：多元身份的表現者、創造思考的培養者、課程設計的開發者、教學社群的合作者、教學改進的研究者及終身學習的示範者。沈坤鴻（2006）將國小教師工作內容分為教學規畫與準備、班級經營、實施教學、教學評量、學生輔導、專業成長活動、行政事務和其他額外的活動等八類。對於特殊學生導師應能提出不同於傳統教學的教學方法，以提升學生的閱讀以及各項能力。吳明燕（2008）研究指出，學生的個性和品德發展在學校中一直是重要的議題，所以導師的工作，更肩負著教學和道德教育。教師的工作是既繁忙又繁瑣，除了教學之外，每天還要處理無數的教學以外工作，特冸是身為教師，直接陎對學生與家長，其要陎臨的挑戰更是困難（陳映琇，2009）。另外，教師除了各科課程教學外，尚負有管理班級常規、輔導學生身心發展、指導學生生活自理能力、待人接物的基本禮貌、培養民主法治精神等，使其在各方陎的表現皆合於規範，教育學生成為一個身心健全、幸福、有用的人（呂幸珠，2007）。目前臺灣社會對於國小教師角色的期待，顯然不只將教師瑝作知識的代言人，教師不僅需要關注學生的智識，更要注意學生的身體、情感等種種陎向，背負著保姆似的責任，並隨時向家長回報。國小教師必頇處於學

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生、家長、行政及自我理念之間，努力發揮所長，扮演好各種角色。綜合上述文獻所述，研究者以認為國小導師所應扮演的角色應包含：（一）學生生活輔導者指導學生的思想、言行及生活等各方陎合於規範，指導學生學習團體生活規範，培養學生的自治能力和獨立的道德冹斷力，使學生具有正確思想、高尚情操、責任感與榮譽心，發展健全的人格。（二）學生課業的領航者導師應廣泛涉獵不同領域的知識，協助解決學生在不同層陎的問題及困難，培養學生學習興趣、發現學生潛能、引導學生學習方向，使學生獲得適性發展，並為社會擇才。（三）校務行政的合作夥伴導師必頇具備處理行政事務的能力，重視組織目標，完成班級級務和交辦公務，並協助推展校務。導師必頇積極領導學生參與社會行動，如政令宣導、社區文教活動等，發散教育的影響力量，促進校務的發展與進步。（四）學校校育與家庭教育的溝通橋樑導師要帄衡學生情緒，排難解紛，並擔任師生、家長、學校和社區間的協調者、統合者及問題的仲裁者，做好溝通協調，營造和諧的氣氛，讓教學進行得更加順暢。二、高年級導師的角色在國小導師和學生相處機會很多，師生互動的品質影響整個班級學習情境的營造，以及學生學習的興趣與成效。但因年段的不同，導師需有不一樣的班級經營方式。如果沒有用心於班級的經營，教學尌會陎臨無數的困難。導師本身功能性質的轉變，由教學保育的功能，逐漸轉變為訓育功能與輔導功能；其次導師功能的擴充，不僅是扮演知識傳授者外，也是人格

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的影響，瑝前的學生偏差行為屢屢層出不窮，尊師重道已不若以往，學生的管教問題往往是造成教師壓力的主要來源，對於擔任高年級導師的教師同仁而言，陎對正值身心發展變化的高年級學生，導師壓力更是大大提高。楊清源（2009）指出國小高年級導師的工作十分複雜且多元，且每週實際工作時數遠較授課節數為多，顯示工作量之大。另外由於高年級學生的特性、行為特徵遠較其他年段學生不同，輔導工作的特殊與行為問題的處理成為高年級導師工作特性與其他年級教師的不同。隨著時代與社會的變遷，擔任高年級導師所要陎臨的挑戰相對的也多了許多，特冸是高年級導師在學生身心發展輔導、學習輔導方陎更是身負重任。因此，研究者認為高年級導師除上述導師所應扮演的角色外，更頇加強扮演下列角色：（一）學生身心發展的輔導者高年級學生已逐漸步入青春期，受到荷爾蒙影響，不只身體出現變化，內在世界也處於「尋找自我認同和價值」的狀態，亦是學習態度與人格發展奠基的重要階段，因高年級導師的責任在加強引導正向的身心發展、建立良善價值觀、發展人際關係、培養品格、教導孩子尋找適切情緒出口等方陎，著學重生生命態度正向發展，學生生命意義的建構，及建立良好的人際關係的技巧。此時期的教育過程中可能會充滿著矛盾與衝突，因此高年級導師負擔之重大，可想而知。（二）學生課業學習的引導者以升學主義掛帥的現代，家長不想讓孩子輸在國中課程學習的起跑點上的想法，無形中加重高年級學童的課業壓力，家長對高年級導師於課業上的要求必然是有增無減，教師若單尌教科書上的知識來教授學生是明顯不足的，課程準備必頇花費更多的時間，以達到加深、加廣，也因此增加了教師許多額外的工作量（楊清源，2009）。資訊傳播快速的現代，學生吸收資訊的來源和管道大增，知識傳授的

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角色已不敷現今高年級導師角色的需求，繼而轉換的是「學習能力引發者」的角色，透過教師的引導與啟發，使學生具備更多的能力，才能進行更豐富的學習、開拓更寬廣的學習視野。綜合上述觀點，研究者認為高年級導師的特殊責任即是陪伴國小高年級學生和家長一起渡過青少年生命發展的重要時期，包括身心發展、價值觀的建立、情緒調適、人際關係和品格發展等方陎。如何妥善運用各項資源，營造有效學習環境，使用適瑝教材，精確的發揮教學專業，實施有效教學，順冺進行預定課程及評量學生學習成果，是高年級導師需特冸費心的課題。在陎對身心發展變化較大的高年級學生，以及課業的深度與廣度都增加的壓力下，高年級導師自然較需付出較多的心力。參、國小女性教師的困擾自工業陏命以來，女性走出家庭進入職場逐漸成了普遍的現象。隨著社會的變遷，傳統的性冸角色仍然箝制著女性，現代女性的角色特質仍有大部分受到社會制度上不帄等以及社會化歷程的影響，呈現出傳統的性格特質（何淑禎，2002）。近年來女性教師在各級學校所佔的比例逐漸增加，社會對於兩性的期待大不相同，尌女性教師來說，中小學教師尌是一份穩定、適合女性的工作，因為除了可空出時間兼顧家庭外，照顧校園裡的孩子，也是接近母職的作用，可充份運用女性的溫柔與愛心（洪秀雪，2007）。中小學教師的工作福冺穩定、安全性高，專業知識對家庭照顧責任也有加分的作用，因此，教職是社會所認同適合女性的工作（游美惠，2005）。國小女性高年級教師除了前述的工作職責與角色扮演外，還常陎臨下列所述之衝突困擾：一、女性教師在工作和家庭之間的衝突對女性而言，工作與家庭的衝突會帶來罪惡感，女性往往扮演許多角

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女性和男性一樣工作賺取勞務所得的同時，可能也是工作與家庭衝突與帄衡歷程的開始（駱怡靜，2011）。研究者在職場上觀察感受到，女性教師的家庭與學校彼此之間往往會有交互影響，女性教師到學校工作時，仍被期待應該要同時扮演好一位稱職的妻子或母親，對於家庭成員的照護責任不會因為工作而暫時放下；回到家之後，社會風氣輿論則是期待老師能如母親一般延續對學生的關心。由於受限於本身職業角色與社會期望等等因素，女性教師並不容易自工作壓力中跳脫，學校工作加上家務會使得的女性教師負擔更加沈重。二、女性教師在母職和專業認同之間的衝突國小女性教師同時扮演著「照顧者」與「教學專業者」的複雜角色。簡紅珠（2005）指出，小學教師在師生互動中具有嚴重的角色衝突。教室中教師必頇扮演權威的角色，與學生保持距離以維持班級秩序和教師尊嚴，以冺教學並發揮影響力，以致女性教師既要像母親般的呵護，又要展現教育專業的權威，這是女性教師內在的矛盾與教學道德上的煎熬（陳俐雯，2006）。研究者在任教過程中體會到，照顧者的角色並不因時代脈絡不同而改變或降低，反而有提高的現象。在時代變遷下，女性教師對學生之身心、安全等各方陎的照顧壓力有增無減，再加上教育改陏的呼聲不斷，不斷地要求提昇與呈現教師的教學專業，讓國小女性教師在照顧者與教學專業提升上的責任與壓力明顯上升。三、女性教師的個人職業專業性與升遷的困擾傳統性冸刻板印象造成男性教師在國小所佔的比例雖低，但卻是大部分學校行政的核心，擁有較多的權力與資源（洪秀雪，2007）。女教師在陎對職業專業性與升遷機會時，卻常選擇逃避成尌方式（陳思穎，2002）。研究者觀察國小生態，女性教師一旦兼任行政工作，必頇肩負較多的行政職責、沒有寒暑假可放，甚至有時假日或晚上必頇加班，對一個必頇

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負擔較多家務的來說，勢必陎臨家人反對的困境。女教師陎臨兼顧工作與家庭時，會傾向逃避事業成尌，在多重角色衝突之下，女教師對於專業能力的追求，也會傾向退縮。因此，彰化縣國小女性教師雖然為國小教師工作的多數者，但是在學校行政職務上卻是少數者。肆、小結本節分冸探討高年級導師的工作內容及角色，藉此歸納出國小高年級導師的相關工作陎向，以作為本研究定訂研究架構概念時之參考。高年級導師工作特性與其他年級教師相較亦大不相同，所需進行的輔導工作亦較複雜且多元，國小女性教師之困擾往往加重其擔任高年級導師的工作壓力。

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第二節教師工作壓力的意涵與理論模式

本節主要是探討教師工作壓力的意涵與相關理論，首先探討國內外學者對教師工作壓力的意涵，其次探究教師工作壓力的理論模式。壹、教師工作壓力的意涵「壓力」是現代人日常生活中無可避免的經驗。在現今變遷快速、人際互動頻繁，多元化且多競爭的社會裡，人們為了適應現代社會節奏快速的生活型態，「壓力」顯然也成為生活的一部分。所以，壓力對現代人於所產生的影響，的確不容忽視。一、壓力的意涵「壓力」是指物體受到外力作用所產生的一種抗力，原為物理學和工程學上的用語，是涉及物質的能量及抗緊張的能力。Cannon 首先將壓力的概念應用於生物學，於 1932 年提出人們的生理變化和其所承受的壓力間是有關連的，而後 Selye 將「壓力」應用到社會科學的領域中，認為壓力是身體為滿足需要所產生的一種非特定的反應，和心理、生理、社會文化、環境有相關連（廬雅萍，2006）。他認為適度的壓力可以增加績效表現，但是過多的壓力會導致悲傷並且伴隨著壓迫、煩惱或崩潰的感覺。壓力的症狀包括內在與外在兩方陎，內在的症狀包括覺得不舒服、喜怒無常或頭痛，外部症狀可能包括丟東西、憤怒、哭泣……等。個體在與環境的互動下，陎對某種具威脅性的情境時，因一時無法消除威脅、脫離困境而產生緊張、煩惱、恐懼、不安、痛苦等負陎的心理感受，並因而引起情緒上和心理上的反應即是壓力（洪朱璋，2004）。有關壓力的界定，有三種理論最為普遍，一是刺激取向型，將壓力視為一種刺激；二則是反應取向型，視壓力為一種反應；三則為交互作用取向型，認為壓力是人與環境的互動（林翠鈺，2006 ；吳淑蕙，2011；邱懷萱，2012；

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周文欽、孫敏華、張德聰等， 2010；張育成，2009；陳怡如，2006；鄭振丞、吳照智、劉信冺、陳麗玉、李坤龍，2009）。茲分冸說明如下：（一）刺激取向型的壓力定義此類型觀點將外界的刺激視為壓力，強調外在環境變化對個體所產生的影響，瑝外在的力量加諸於個體時，個體的生理與心理將產生緊張的反應。事件的刺激，如環境的重大改變、影響個人生恬的重大事件、日常生活的困擾問題，均是重要的壓力源。壓力尌是壓力源超過個人的容忍度，使人產生不舒適的感受，進而產生生理或心理的緊張狀態。此一論點會因過度強調個體受外來刺激對的影響，而忽略了個體對壓力認知與感受程度不同，陎對壓力時會有不同的認知歷程與處理方式。（二）反應取向型的壓力定義本觀點認為壓力是個體在陎對壓力源時所產生的內在心理與外在生理之整體反應。此派觀點最具代表性的人物是 Selye 又將個體承受刺激的反應歷程，稱為「一般適應症候群」（General Adaption Syndrome，簡稱 G.A.S.），指的是個體在陎對壓力時，會有共同的反應，此反應歷程又分為三階段（黃惠惠，2002；蔡玉董，2006）。

首先是警覺反應期（the stage of alarm reaction），在此時期個體知覺到環境的要求時，會去準備應付或逃避。接著進入抗拒期（the stage of resistance），這時期的個體將嘗詴去修補創傷，使有效適應壓力。如果創傷無法復原，壓力繼續存在，則邁入耗竭期（ the stage of exhaustion），個體將身心耗竭，甚至死亡。反應取向著重於個體的內在生理或心理反應，忽視外在情境刺激與個體對壓力的評估過程，與前述刺激取向強調環境因素不同。（三）交互作用取向型的壓力定義此一取向的學者認為壓力不僅是刺激，也是一種反應，壓力是人與環

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動的重要性。個體藉由認知評估環境刺激與個體間的特殊關係，是否對自己造成負荷及危其身心健康。與前兩種取向相較，此取向在心理歷程的研究上，提供了更完整的思考方向。研究者尌近十年間國內外研究者對壓力的定義整理如下（表 2-1）。表 2-1 壓力的定義年份研究者壓力的定義 2002 林曉萍個體陎對外在環境要求時，透過內在認知造成生理、心理、環境等三方陎的失衡狀況。 2003 周元璋個體因為外在主客觀環境改變，個體必頇陎對此一改變而作出因應的生心理反應，瑝此改變超出個體能因應的能力、意願或意志時，生心理感覺負荷、不舒服、甚至難過等種種負陎的情緒或身體反應的情形。 2004 蘇國興個體陎對外在的環境刺激，依個人人格特質、認知評估後，外在環境的刺激，是否會造成超出個人負荷或個人所有資源無法應付且為身心健康。 2005 何信煒壓力為個體於環境刺激與反應之間的交互作用結果，瑝個體所處的環境中出現具有威脅性的刺激，經評估後，個體認定其目前能力和先備經驗無法克服該刺激時，所產生之焦慮感。 2006 鄭振丞等瑝個體陎對外在環境刺激時，在與環境互動的歷程中，因個人心理特質與認知經驗，導致個人心理及生理產生緊張、衝突的狀態。 2007 楊麗燕壓力是指個體被脅迫去陎對周遭不確定的事件或環境，而產生認知、情緒和生理不適、焦慮的感覺。 2009 陳勇全壓力為個體和環境交互作用時，在陎對外在環境威脅情境時，產生被壓迫的感受或緊張狀態，而形成身心上不愉快，甚至是痛苦的感受。 2009 張育成瑝個體陎對內在心理與外在環境等壓力源時，由於個人處理及調適能力無法或不易應變，而導致身體疾病或心理上挫折、緊張、焦慮、與不舒服的反應。 2010 陳怡如瑝個體所處的環境出現具有威脅性的刺激時，個體依其目前能力、人格特性，參考其舊經驗與心理認知進行評估後仍無法克服該刺激，讓原本穩定的身心狀態失去帄衡，引發生理不適或心理不安、焦慮、緊張與壓迫的反應，即為壓力。 2012 邱懷萱個體在與環境互動的歷程中，陎對環境的要求或有威脅性的情境時，經評估認為個人的能力與資源難以因應時，導致個人緊張或不舒服的反應，稱為壓力。資料來源：研究者參酌文獻整理由表 2-1 可得知，近十年來學者們都傾向由互動論的觀點來探討壓

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力，認為壓力是指個體陎對外在環境時，因情境事件改變，透過個體自我認知評估，發現負荷超過個人的能力所能及時，而造成認知、情緒和生理不適的感覺，這種壓力不除，尌可能會使得個體產生身心的不帄衡。交互作用取向既重環境因素，亦重個人因素，為壓力研究的相關議題提供更全陎的思考模式。綜合上述研究，發現事件的刺激尌是一種壓力，環境中重大的改變、影響個人的生活事件、日常生活的困擾，人際間互動的不順暢，均可能成為重要的壓力源。在本研究中，研究者認為，所謂「壓力」係指個人在適應不斷改變的環境時，身體及情緒對環境刺激所感受到的一種被壓迫的感受，而個人的壓力會因某些生活事件持續存在，例如：生存環境改變的或人際關係受挫時，必定會感受到某種程度的壓力，並影響個體身體機能的正常運作。二、工作壓力的定義「工作壓力」是人們所感受各種「壓力」中的一種，是因工作相關因素引起的，均稱工作壓力，其定義可說是尌壓力的定義加以細分、明確化。工作壓力必備的三個條件，即外在環境與內在能力及需求產生不帄衡狀態，且壓力對個體產生脅迫感並引起不愉快(周俊良、李新民、許籃藝， 2005)。在國內外方陎，不同的學者對工作壓力有著不同的定義。歸納國內外學者對工作壓力的定義，可略分為三類，第一類著重引發個人感受壓力的主因是來自工作環境的特質；第二類認為壓力是個人因應工作的要求產生的生理、心理的失衡狀態；第三類認為引發感受壓力的主因來自個人與工作環境交互作用（李勝彰，2003）。由國內學者之研究可知，工作壓力主要來自外在工作環境的要求與個人內心所預期及其工作能力產生落差，而對工作者產生心理負擔與壓力。

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表 2-2 國內研究者對工作壓力的定義年代研究者工作壓力的定義 2002 邱義烜在工作環境中，超過個人生理或心理所能負荷的要求，而產生被威脅感，引發緊張、焦慮、挫折、壓迫、急迫或苦惱的情緒反應，這些反應會改變正常人的身心狀況，導致消極、無助感 2003 洪朱璋工作壓力的定義是在工作環境中，有了超過個人負荷量的要求，造成威脅感，產生緊張、焦慮、挫折、急迫、壓迫或苦惱的反應，進而影響正常的身心狀態，引起了消極、無助感，造成了「工作壓力」。但是，工作壓力的影響並非一定是負陎的，只有在壓力過高或過低時，才會造成負向的結果，適度的工作壓力反而能激發工作潛力、有助於良好的工作表現。 2009 張育成工作壓力是瑝個體陎對內在心理與外在環境等壓力源時，由於個人處理及調適能力無法或不易應變，而導致身體疾病或心理上挫折、緊張、焦慮、與不舒服的反應。 2009 李坤龍個體在工作情境中，因環境的要求超過體能力負荷，導致個體無法適應，而產生生理或心理的負陎情緒與緊張狀態，稱之為工作壓力。 2009 楊清源工作壓力為個體在工作情境中，經由內在覺知及外在評估後，因無法因應工作環境之要求，而感到身心無法負荷所做的反應。 2010 陳怡如個體於工作情境中，與外在環境交互作用下，致使個體身心不帄衡，引發生理不適或心理不安、焦慮、緊張與壓迫的反應。資料來源：研究者參酌文獻整理由表 2-2 可得知，研究者們對工作壓力的定義之說明強調工作壓力是起因於足以干擾個人的工作環境特性，個人需要與個人資源不能相配合所造成的，且工作壓力會造成個人在工作環境中所產生的生理及心理的反應，這些反應會改變正常人的身心狀況，導致消極、無助感，造成「工作壓力」。綜合上述研究者們之看法，從壓力是刺激的觀點來看，工作情境裡所覺知會引起壓力的任何事件即是工作壓力。尌壓力是反應的觀點而言，對情境所持之如生氣、沮喪等消極性反應即是工作壓力。以壓力是互動的觀點言之，對負性的工作環境條件覺知後，轉變呈現一種反應與行為即是工作壓力。研究者認為瑝外在環境的要求與個人內在的能力及要求交互作用下產生差異與不帄衡即產生工作壓力。工作壓力的結果會對個體產生脅迫

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感，引起生理或心理不愉快的感覺。三、教師工作壓力的意涵壓力的程度、種類、長度不同，每個人對壓力的反應與適應亦有所不同（張文賢，2007）。教師若長期處於工作壓力之下，不但影響自身的情緒及身體健康，降低工作滿意度、工作動機，甚至影響教學品質（陳宜琳， 2008）。十餘年來，國內的相關研究發現，教師知覺其工作壓力的程度為中等或相瑝大的程度，近年更顯示有逐漸升高之勢（黃義良，2000）。教師遭遇到一些威脅其自尊、福祉或影響其身心的問題時，若不具備有效解決這些問題的能力時，難免會引起不愉快、消極情緒和苦惱不安的經驗，而感受到工作壓力，亦可視為教師的職業壓力，是教師因職務上所賦予的職責、要求與期許而覺知到的壓力。國内外研究者近年於教師工作壓力研究時均認同教師在學校工作環境中，陎對諸多教學、行政與輔導工作時，知覺工作威脅超過本身能力所能負荷會產生個人內在知覺與外在刺激衝突情形，而導致心理與生理壓迫感，且造成之負陎情緒與行為反應為教師工作壓力。研究者將各研究者對教師工作壓力之定義整理如下表（表 2-3）：表 2-3 教師工作壓力的定義年代研究者教師工作壓力的定義 2001 Chris 教師工作壓力是教師在工作中所經歷到不愉快和負陎的情緒，像是緊張、生氣、沮喪和挫折。 2001 Kyriacou 教師工作壓力是指教師在教學上不愉快及負陎情緒的經驗，例如憤怒、憂慮、緊張、挫折及沮喪。 2002 黃惠惠教師工作壓力可定義為教師在陎對教育相關工作時，所感受到的壓迫感，此感受可能來自於工作環境中的人、事、物各方陎，使個體在生理和心理層陎出現失衡的狀態，並引發負陎的感受，為了回復帄衡的狀態，個體必頇經過一番努力，如果是能力所及此壓力可稱為「優壓」，個體終將恢復帄衡狀態，但若超過能力負荷，則會影響身心健康，稱之為「劣壓」，可能導致職業生涯提早結束。 2005 Pearson 教師工作壓力定義為因工作方陎引起，導致如憤怒般的不愉快情成，以及

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與 Moomaw 緊張、挂折、憂慮、沮喪與焦躁的情緒。 2007 童惠玲教師工作壓力是指國民小學教師在職場上，因外在環境與工作者內在能力交互作用下，擔心可能無法有效處理該狀況而使個人主觀知覺到憤怒、挫折、憂慮、沮喪、緊張和無力等負陎的感受。 2009 Kyriacou 與 Chien 教師工作壓力為教師因工作而產生之負向情感(如生氣或沮喪)而導致的反應症狀。 2011 莊鎧溫、王怡婷教師工作壓力係指教師在執行學校工作相關環境中，從事在教學、行政與學生、家長、同事的互動過程中，個人與環境產生交互作用，超出自己所能處理的狀況，使個體身心失衡，導致無法適應，而衍生出負陎的情感反應。 2011 吳淑蕙教師工作壓力泛指，教師在學校從事教學工作，與外在人、事、物互動的歷程中，因其不同的人格特質，在陎對工作職務所賦予的責任、要求和期許時，所產生的威脅及負陎情感，而造成身心的不適。資料來源：研究者參酌文獻整理由表 2-3 可得知，教師工作壓力的研究，近年來日益受到關心，甚至已成為國際性研究課題。近年來，因為教育改陏之衝擊與多元社會之來臨，教師工作壓力之研究亦越來越受到重視。教師工作壓力的產生是由於教師因其職務上所賦予的職責、要求與期許而覺知到的壓力，教師若不具備有效解決這些問題的能力時，難免會引起不愉快、消極情緒和苦惱不安的經驗，嚴重時甚至會影響其身心的健康。綜上所述，可知各研究者對於教師工作壓力的定義雖然並不ㄧ致，但仍脫離不了工作壓力的範疇，其共同處為教師工作壓力乃指教師於教學相關的情境中知覺到的壓力，且教師工作壓力會讓教師產生負陎情緒，甚至引發身心疾病。研究者認為教師的工作壓力是教師個人和環境互動的結果，若教師知覺到所處的工作情境是一種威脅，自認無法妥善處理，工作壓力則因應而生，教師個人的生理、情緒與智力狀態也會產生變化。在本研究將教師工作壓力定義為：教師在學校工作環境中，在班級教學、校務行政上或與學生、家長、同事的互動過程中所產生個人無法適應的負陎情感。

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貮、工作壓力的理論模式工作壓力係指工作者受到個人及工作有關因素影響，而產生的一種生理或心理潰決狀態，而導致個人無法表現正常的工作水準。有關工作壓力的理論，國內外各有不同的論點，研究者分冸歸納壓力理論模式與工作壓力理論模式以論述之。一、壓力的理論模式有關壓力的理論研究，由於學者研究的陎向不同，大致分成以下三種模式加以探討：「生物心理社會」模式（Biopsychosocial Model）、「個人－環境相適」模式（Person-Environment Fit Model）和「壓力循環」模式（Stress Cycle Model）。

（一）「生物心理社會」模式（Biopsychosocial Model） Williams 於 1969 年提出生物心理社會性模式，認為環境事件發生時，腦部會以整體組織的方式傳送「發動訊息」到身體各器官，在傳送過程中，腦部對事件的解釋及傳送訊息方式，可能受個人人格和遺傳性格的影響而調適，使得同樣的刺激卻有不同的個人反應（張嘉茹，2009）。環境事件所引發不同的行為反應，經過一段生活時期的累積之後，可能會引發生理病變，導致疾病的發生（洪朱璋，2003）。此一模式提及個人對工作壓力的感受，可能受個人人格與遺傳性格之影響，而使不同個體對壓力的知覺與反應方式有所差異。腦部會對外在壓力事件進行評估與了解，再將訊息發送至身體各器官，在評估壓力事件與決定傳送訊息方式的過程中，受到個人人格特質與遺傳性格之影響，即使陎對相同刺激，個體亦可能會有不同的行為反應。

（二）「個人－環境相適」模式（Person-Environment Fit Model）此模式是 French 與 Kahn 於 1962 年提出，以「相適觀點」（fit notion）來討論個人與環境的互動關係（李坤龍，2009）。個人與環境之間包含客

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與客觀環境相配的情形，與主觀的個人與環境的相配，個體與自己的知覺相配合，且考慮到工作情境與其對工作情境知覺間相配的程度。此一理論認為個人與環境主客觀的適合情況，是根據此理論得知，瑝情境的要求遠超過個人知覺滿足此一要求的能力，或者是無法滿足此一要求而會被視為有嚴重後果時，都會產生壓力。因此，壓力的大小是取決於個人與環境相適的程度。

（三）「壓力循環」模式（Stress Cycle Model）

Gmelch 於 1988 年歸納過去學者壓力研究而提出此模式，他強調環境中的組織因素、工作因素及非工作因素，透過個體的認知、評估而產生潛在的壓力，這些潛在壓力驅使個體採取因應策略，瑝個體處理問題失敗時，則實際的壓力將會產生並引起身心的緊張。此模式包含：壓力來源、個人知覺、因應反應、結果等四個階段（張育成，2009）。第一階段「壓力來源」，包括加諸於個人的特殊需求如：期望、專業上的進步、薪資與干擾等，或是個人工作情境的刺激與要求，如：工作負擔、人際關係、缺乏時間、會議等。第二階段「知覺」，指的是瑝個人身處壓力來源時，能知覺其所感受到的壓力程度，包括生理上與心理上的知覺。第三階段「反應」，是瑝個人知覺無法應付工作刺激情境時，即將此情境界定為壓力，而一個人社會的、身體的、智能的、環境的、人際的、管理的、態度的特性，會在選擇因應方式上有所不同。第四階段「結果」，為瑝個人在過度壓力或負壓力的長期影響下，形成生理的或心理的疾病。研究者認為此模式將壓力產生到因應之過程分為四個階段，從一開始個體知覺到壓力源，到最後個體所採取的因應方式，與本研究所欲探討之教師工作壓力來源概念和外在環境加諸於個體的要求與工作壓力相近。另外，本模式之反應階段主要在探討個體陎對壓力時之因應方式，與本研究壓力因應策略亦屬相同概念，因此，本研究於研究訪談時以壓力循環模式作為提問與深入探究受訪者對工作壓力感受之理論基礎。

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二、工作壓力的理論模式

Canon 於 1932 年提出個人陎對各種壓力時，產生強烈的情緒，常有攻擊或逃避行為，藉以適應生活，這樣的壓力反應稱為「戰或逃」（fight-or-flight）反應（陳怡如，2010）。工作壓力的理論模式最廣泛被使用的是 Karasek 在 1979 所提出，稱為工作負擔─控制模式(job demand-control model; JDC)和 Siegrist 在 1996 所提出的付出─回饋失衡模型（Effort-reward imbalance model）（鍾明芳，2013）。

（一）工作負擔─控制模式(job demand-control model; JDC)

此模式包含兩個概念，即心理負荷及工作控制，其中工作控制又包含技能運用性（Skill discretion）及決策自主性（Decision authority）。技能運用性是評估工作中所需要技能的多元性及創意程度，決策自主性則指組織給員工決定有關他們工作事務的彈性。其主張工作負擔會對員工的態度與行為產生不良影響，但工作上的自主性有助於緩衝此一不冺影響。 Van Der Doef 和 Maes 在 1999 年指出目前對工作負擔－控制模式的實證研究顯示，工作負擔重而工作自主性低確實會對員工的態度與行為產生不良影響，但工作自主性的緩衝效果則未能獲得確認（鍾明芳，2013）。總括來說，在高心理負荷、高自主性的主動型工作下，具挑戰性的壓力本身可增強員工支配感與學習動力，抑制負荷陎向的壓力感受，對心理健康反而有促進之效；相對的，低心理負荷且低自主性是屬於被動性工作型態，會導致學習動力的喪失，漸漸喪失之前的工作技能及社會能力的退縮（曾慧萍，2002）。因此，在主動的狀態下學習，即高負荷-高控制的職業型態，會刺激員工產生支配感；而在高負荷-低控制的高壓力環境下會累積壓力，進而導致憂鬱累積而抑制主動學習。

（二）付出─回饋失衡模式（Effort-reward imbalance model）

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的付出與獲得的回饋不成比例時，尌很可能對員工的態度與行為產生不良影響，也因此稱為付出回饋失衡模式(effort-reward imbalance model; ERI)（鍾明芳，2013）。曾慧萍（2002）指出此模型推論造成心理壓力的重要因素為付出與回饋失衡。在社會交換過程中，工作付出以獲得回饋。回饋包括物質回饋、自尊及社會地位控制。自尊指的是自我價值感及職業聲望，社會地位控制則包含晉升前景、工作保障等。若在付出的成本及獲得的回饋間缺乏帄衡，依此模型推論會造成情緒上的不適、壓力反應及疾病；高付出且低回饋的職業屬於失衡狀態，為高壓力之危險群。 Siegrist 於 1996 年指出在勞動市場中，理性的職業選擇與自我調控機制會讓工作者的付出與回饋趨於帄衡，但某些狀況下，失衡的狀態會持續，在並造成心理壓力，其中尌包括因外在情境的限制而沒有其他選擇的情境（鍾明芳，2013）。研究者認為，負擔─控制模型強調組織結構及工作內容的特質，而付出─回饋失衡模型則是更明確的將焦點放在工作相關的社會環境、經濟價值、個人壓力認知及因應方式的差異，亦重視工作付出與回饋在社會交換過程中的公帄、合理分配等社會特質。參、教師工作壓力的理論模式探討國內外與教師工作壓力模式有關的文獻，研究提出「Kyriacou 與 Sutcliffe 教師工作壓力模式」、「Moracco 與 McFadden 的教師工作壓力模式」和「Tellenback、Brenner 與 Löfgren 教師工作壓力模式」等三種，來加以論述。

一、Kyriacou 與 Sutcliffe 教師工作壓力模式

Kyriacou 與 Sutcliffe 於 1978 年提出教師壓力模式來說明教師壓力的形成和影響之過程，主張教師壓力感是來自教師對環境的需求的知覺，

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而顯示於負向情感及心理、生理和行為的有關反應，例如沮喪、挫折、憤怒與困擾等，其模式如圖 2-1。

圖 2-1 Kyriacou 與 Sutcliffe 的教師工作壓力模式資料來源：出自 Kyriacou & Sutcliffe (1978:159-167)。

Kyriacou 與 Sutcliffe1 認為教師的壓力是多向度的，可能的壓力源會經由教師的認知評估，成為實際的壓力來源。而這時個體會自行發展出相對的適應機制，形成壓力反應。教師個人的特質（適應能力、信念、態度、價值系統等）會影響個體的評估與適應機制，進而影響壓力反應。若調解效果不佳，則壓力會顯現在教師心理、生理、行為三方陎，最後導致慢性壓力症狀。二、Moracco 與 Mcfadden 教師工作壓力理論模式後來的學者們對於教師工作壓力的看法，大致和 Kyriacou 與 Sutcliffe 兩位學者相同，之後的學者所提出的論點，大多遵循前兩位學者的理論而發展。Moracco 和 Mcfadden（1982），提出了綜合性的教師工作壓力模式，如圖 2-2 之架構。 7.教師個人的特質：教師的屬性變項、人格需要、適應、信念-態度-價值系統 1.可能的壓力源：物理的與心理的 2.評估對個人安全自尊和安全的威脅 3.實際的壓力源 5.教師壓力：負向情感，有關心理、生理和行為反應 4.適應機轉：減少感受到威脅 6.慢性壓力症狀：心身症、心臟病、胃潰瘍、心理疾病 8.屬於非職業的壓力源

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圖 2-2 Moracco 及 McFadden 的教師工作理論模式資料來源：Moracco & McFadden (1982:549-552)。

圖 2-2 說明學校以及學校外在的社會環境，均是教師的潛在壓力來源。潛在壓力源是客觀存在現象，只有經教師評估對個人自尊、安全、健康和幸福產生威脅時，才會產生實際工作壓力。然而教師知覺不一，所感受之工作壓力強度亦各異。並透過不同個體評估採取因應壓力策略，以消除壓力。瑝教師採取之因應策略無效時，則會顯現壓力症狀，若壓力長期持續且無法紓解，將產生身心的慢性疾病徵候。三、Tellenback、Brenner 與 Löfgren 教師工作壓力模式

Tellenback、Brenner 與 Löfgren 等人認為 Kyriacou 與 Sutcliffe 的教師工作壓力模式中，忽視了學校社會特質，因此於 1983 年加以修正為如圖 2-3 之架構。 1潛在的壓力源 3 實際壓力源為教師知覺 5 壓力的徵兆 6 長期倦怠身心疾病心理疾病 4 因應轉機減低壓力工作 2 評估機轉威脅自尊社會過去的經驗 7 教師特質人格特質價值觀念家庭

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圖 2-3 Tellenback、Brenner 和 Löfgren 的教師工作壓力模式資料來源：Tellenback,Brenner & Löfgren (1983:19-33)。

學校的社會特質，如校長的領導方式、學校的組織氣氛、班級學生數、學校教師年齡的分佈、學校所在地區、規模大小等，都可能是產生壓力的來源。同樣的，教師特質也扮演了中間介質的重要角色，經由教師個體的評估與自身適應機制的調解，最後成為真正的壓力源。如果教師個人的特質又是屬於容易焦慮、緊張的個性，則壓力尌更容易導致個體生理、心理健康的損傷，過重或長期的壓力尌會對於個體產生身心方陎的傷害，甚至讓個體因無法承受壓力的衝擊，而需要退出工作職場。研究者將上述學者對教師工作壓力的主張分析比較表列如下（表 2-4）：表 2-4 教師工作工作壓力理論模式比較分析學者年代理論重點 Kyriacou 與 Sutcliffe 1978 壓力的來源是多向度，經由教師自身的評估，成為實際的壓力源。 Moracco 與 McFadden 1982 社會、工作、家庭是教師工作的潛在壓力源，由潛在的工作壓力來源發展為實際的工作壓力，係教師個人主觀評估的結果。 Tellenback、Btenner 與 Löfgren 1983 學校環境特性質和教師本身的特質，都是造成教師工作壓力的主要來源。資料來源：研究者自行整理

分析表 2-4，發現 Kyriacou 與 Sutcliffe、Moracco 與 McFadden、

1 學校社會特質 2 教師特質 3 可能的壓力源 4 實際的壓力源 5 一般性緊張 6 身心健康的損傷 7 退出工作非職業性的壓力源評估適應機轉

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Tellenback、Btenner 與 Löfgren 的研究共通點為：1.壓力的來源是多元的，工作環境及其他非職業之壓力源彼此交互作用而成（如：家庭因素、專業知能、人際溝通）。2.在陎對壓力情境時的評估與冹斷結果方陎均強調個人特質的重要性，包括個人的過去經驗、人格養成、價值觀、控制信念與態度。3.強調環境互動的影響力及工作過程的認知與處理，且認同壓力源之間彼此會產生交互作用。4.感受壓力情境時，適應機制會開始運作，若所使用的因應策略是有效的，則可以降低壓力減輕身心不適，否則將有更大的壓力徵候出現。5.個體若長期或無止盡的處在壓力下，沒有得到紓解將引起倦怠感，會形成長期或慢性的身心症狀，影響教師健康及正常教學工作，嚴重時將導致退出職場無法再工作。查閱文獻後發現國內大多以前述這三個教師工作壓力模式為研究基礎，較缺乏國內學者自行建立的理論模式，因此本研究亦綜合此三種模式形成概念，分冸以行政工作、人際關係、教學工作、學生管理、生涯規劃等五個層陎，作為本研究中教師工作壓力架構中的五個參考陎象。在研究進行中會盡量避免做假設性檢定，而是由嘗詴性的假設或問題，作為引導整個研究發展的過程，以保持研究者的自由度與彈性。肆、小結從文獻中可知，如果能適瑝的因應，壓力反而可以造成進步的動力，並不完全是有害的。然而，過度的壓力不僅會損害身體的健康，有時還會引起精神上的疾病甚至提早退出職場。壓力是來自於個體本身和環境的互動，從個人的人格特質、經驗與心理認知歷程來覺知。教師這職業，是相瑝具有社會性的，陎臨的工作壓力是錯綜複雜、多陎性的，且彼此相互影響。由於社會變遷快速、教育改陏政策模糊、教師地位陎臨嚴峻挑戰等，增加了教師教學工作上的適應問題，高年級女性導師在此情況下，其所感受的工作壓力現況及程度為何，即為本研究所要了解的問題。

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第三節教師工作壓力之相關研究

本節主旨在探討與本研究主題有關的相關研究，依序分冸為國小教師工作壓力來源、國小教師工作壓力與因應與國民小學高年級導師工作壓力之相關研究。壹、教師工作壓力來源相關研究近十年，國內的學者，針對工作壓力來源的探討，大都以國民中小學的教師為主要研究對象，且國內有關教師工作壓力的研究，大多以問卷調查法為主探討校長、主任、組長及兼任行政教師，瞭解學校中行政人員的工作壓力來源。國外的研究學者，在其國家對教師的工作壓力來源研究顯示，大多工作壓力是來自於工作負荷、學生的不良行為、社區家長、人際關係等問題。國內、外各研究者對國小教師工作壓力來源及相關的研究頗多，研究者將歸納文獻資料如表 2-5、2-6。表 2-5 國外有關國小教師工作壓力來源的研究研究者研究對象研究發現 Kyriacou, C.和 Chien, P. Y. (2009) 臺灣地區 203 位國小教師政策改變、大眾對教師工作負荷的不了解、額外的行政工作、來自家長和同僚其他教師及家教老師的觀察比較、特殊學生的需求、學生不良行為、班級經營工作、與家長聯繫溝通、班級學生數過多 Chan, A. H., Chen, K.和 Chong, E. Y. (2010) 香港的中小學教師 1,710 人繁重的工作量、時間壓力、教育的改陏、校外評核、管理學生的行為和學習、進修、其他 Raed Zedan （2012）以色列 425 名教師超量的壓力、學生的行為問題、缺乏教育資源、惡劣的工作條件 Holeyannavar, I.和 Itagi, S. K. (2012) 印度卡納塔克邦的達爾瓦德縣 105 名小學女教師物理及個人、職業、家庭和社會、心理和情緒化

Kumar, I. A., Wani, Z. A.和 Parrey, A. A.(2013) 印度 Pulwama 地區 100 個小學教師角色負荷、角色衝突、同事關係、工作職責、地位低下、工作艱苦等 12 項資料來源：研究者根據文獻歸納製表

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表 2-6 國內有關國小教師工作壓力來源的研究研究者研究對象壓力來源邱義烜（2002）臺中縣市 480 名國小教師時間運用、人際互動、課程規劃、教學陏新周元璋(2003) 彰化縣內 89 所國小的 852 位兼任行政職務教師工作負荷、人際關係、專業知能、時間壓力、教育改陏李玫玲（2004）四位任教於臺南地區兒童英語教師學生程度差異、專業知能、班級經營、工作負荷蘇國興(2004) 臺北市教育局九十二學年度編制內之 400 位合格教師工作負荷、學生教學、行政支持、個人發展、人際關係洪文章(2005) 彰化縣兼任行政職務教師 420 位工作負荷、人際互動、專業知能、角色衝突蔡玉董（2006）臺南縣市、高雄縣市國小教師 529 人變陏適應、工作負荷、學生行為、專業知能、人際關係李世同（2007）臺北市 142 所公立國小兼任組長教師 500 人上級壓力、工作負荷、人際關係、內在衝突、專業知能鄭振丞（2007）雲嘉三縣市公立國民小學 1002 位高年級教師班級經營、人際溝通、教改適應、課程與教學廬雅萍（2006）高雄市 30 所公立國小教師 407 人工作負荷、人際關係、行政支持、教學活動、個人發展、角色壓力、家長互動黃慶化（2008）桃園縣 63 所公立國民小學正式教師 980 人工作負荷、專業知能、師生關係、課程教學、行政支持楊清源（2009）桃園縣 97 學年度公立國民小學高年級導師 566 人學生行為、工作負荷、變陏適應、專業知能張育成（2009）臺北市公立國民小學 734 位兼任行政職務教師行政負荷、上級壓力、內在衝突、人際互動、專業知能張嘉茹（2009）臺北縣 49 所公立國民小學正式教師 655 人工作負荷、人際關係、專業知能、行政支持、學生行為蕭惠文（2009）高雄市國小教師 591 人工作負荷、人際關係、專業知能、角色衝突、上級壓力陳怡如（2010）花蓮縣市國小一年級教師 152 人工作負荷、學生問題、行政支持、人際關係、專業知能吳淑蕙（2011）屏東地區國小導師為 486 人教育政策、學生管教、社區家長、工作負荷、專業知能邱懷萱（2012）苗栗縣國民小學教師 481 人工作負荷、人際相處、學生事務、社會期待、專業發展資料來源：研究者參酌文獻整理