點讀筆支援紙本繪本閱讀對於兒童閱讀動機、情緒、注意力與理解成效之影響研究 - 政大學術集成

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(1)國立政治大學圖書資訊與檔案學研究所碩士論文 Master’s Thesis National Chengchi University Graduate Institute of Library, Information and Archival Studies. 點讀筆支援紙本繪本閱讀對於兒童閱讀動機、情緒、注意力與理解成效之影響研究 A study on digital pen-supported picture books for improving children’s reading motivations, emotions, attention and comprehension. 指導教授：陳志銘博士 Adviser: Dr. Chih-Ming Chen. 研究生：陳冠雯 Author: Kuan-wen Chen. 中華民國一零三年六月 June, 2014.

(2) 本論文獲國立公共資訊圖書館碩士論文研究獎助.

(3) 謝辭研究所生涯，總算畫下句點，終於要畢業了！能完成論文，首先衷心感謝指導教授陳志銘老師，謝謝老師在知識學問上的引領，謝謝老師不辭辛勞地在論文上的指導，更謝謝老師在精神上的支持與鼓勵。並感謝口試委員李元萱老師、林巧敏老師以及侯惠澤老師細心的指導與建議，使得我的論文更臻完整與嚴謹。在研究所求學期間，感謝薛理桂老師、蔡明月老師、王梅玲老師、林巧敏老師與邵銘煌老師在專業知識領域上的教導；謝謝傳萱助教以及明雯學姐種種的協助；也謝謝布丁學長在學業上總能給予我建議；謝謝上資學姐在我遇到報帳的問題時都很有耐性的指導我；謝謝中信學長，不管是從修課的撇步、實驗儀器的使用到統計的分析，都給了我很大的幫助；也謝謝懷恩學長與子軒學長，從我剛進實驗室到畢業為止都受你們照顧了。我的論文能順利完成，要謝謝家珍學姐在點讀筆上的協助，謝謝家珍學姐願意撥出時間多次幫忙點讀筆的相關事宜；謝謝欣希老師在繁忙之中撥冗審題；也非常謝謝瑞敏學姐不只在研究設計上幫了我很大的忙，更牽線實驗事宜；感謝協助實驗的國小老師與小朋友們，沒有你們的幫忙，就不會有這份研究；謝謝于嫙學姐、維媛以及美智幫忙我一起到桃園做實驗，辛苦妳們了。研究生涯的兩年中，我很幸運能跟這麼多的同學認識，首先是 Meeting 的好夥伴，泓彬、薏婷、林宓、婷芸與逸翔，每一個 Meeting 的夜晚都因為有你們而美好；再來是一路一起走過的同學們，包括岱欒、函儒、翊瑄、大師、佩妤、家寧、芳伶與玉珮，研究路上有了你們的陪伴，彼此加油打氣，使得我的研究所生活多了許多歡笑。另外，要特別感謝我的家人，給與無私的奉獻、鼓勵與支持，讓我可以無憂無慮的完成學業。最後，再次感謝所有幫助過、鼓勵過我的人，因為有你們我才能順利完成碩士學位，感謝大家！陳冠雯僅誌中華民國一○三年六月.

(4) 摘要隨著科技的進步，兒童繪本不再侷限於傳統由印刷文字及靜態圖片組成的紙本繪本，而是逐漸發展為多種數位媒體整合之電子繪本，電子繪本具有優於傳統紙本繪本的互動性及多媒體元素，較能吸引兒童的閱讀興趣。但電子繪本也存在過多動畫可能使兒童沈迷於感官刺激，分散其閱讀注意力的疑慮。此外，電子繪本對兒童的視力可能造成傷害，紙本仍較適合長時間的閱讀，但紙本繪本在支援閱讀上的模式較為單調。因此，近年來可搭配紙本閱讀的數位點讀筆興起，並已發展出可同時融合聽、說、讀、寫的多元閱讀模式，具有融合紙本且具有多媒體與互動功能的優勢。本研究採用腦波注意力偵測技術及心跳變異情緒感知技術，基於預測策略，探討包括傳統紙本繪本、電子繪本及點讀筆輔助紙本繪本閱讀對於兒童閱讀動機、閱讀情緒、閱讀注意力與閱讀理解成效的影響。此外，也針對文字型和圖像型不同認知風格以及不同性別的兒童，探討採用上述三種不同閱讀模式進行閱讀時的閱讀動機、閱讀情緒、閱讀注意力與閱讀理解成效是否具有顯著差異。研究結果發現：（1）運用點讀筆輔助閱讀紙本繪本搭配預測策略的兒童，在閱讀動機提升上顯著優於閱讀紙本繪本與閱讀電子繪本搭配預測策略的兒童；（2）運用點讀筆輔助閱讀紙本繪本搭配預測策略的兒童在閱讀注意力上顯著優於閱讀紙本繪本搭配預測策略的兒童，但與閱讀電子繪本搭配預測策略的兒童則無顯著差異；（3）閱讀電子繪本與運用點讀筆輔助紙本繪本搭配預測策略的閱讀模式在閱讀理解成效上均優於傳統紙本閱讀搭配預測策略，並且兩種閱讀模式具有相同的閱讀理解成效；（4）閱讀電子繪本搭配預測策略的兒童中在負面情緒上，女性顯著高於男性；（5）閱讀傳統紙本繪本搭配預測策略的兒童，在閱讀理解成效上女性顯著優於男性；（6）男性兒童採用點讀筆輔助紙本繪本搭配預測策略閱讀，在閱讀注意力上顯著優於傳統紙本繪本搭配預測策略閱讀；（7）男性兒童採用電子繪本閱讀與運用點讀筆輔助紙本繪本搭配預測策略閱讀，在閱讀理解成效上優於傳統紙本繪本搭配預測策略閱讀；（8）圖像型兒童採用傳統紙本繪本搭配預測策略閱讀，在負面情緒上顯著高於採用電子繪本閱讀與運用點讀筆輔助紙本繪本搭配預測策略閱讀；（9）文字型兒童採用電子繪本閱讀與點讀筆輔助紙本繪本搭配預測策略閱讀，在閱讀理解成效上顯著高於傳統紙本繪本搭配預測策略閱讀；（10）兒童以傳統紙本繪本閱讀、電子繪本閱讀與點讀筆輔助繪本閱讀三種模式進行閱讀學習，其閱讀動機、閱讀情緒、閱讀注意力與閱讀理解成效彼此之間不具有關聯性最後，根據研究結果，本研究亦提出對父母、教師、相關推動兒童閱讀單位以及未來研究的建議，希望能對兒童的閱讀能力提升產生助益。 I.

(5) 關鍵字：點讀筆；紙本閱讀；閱讀動機；閱讀情緒；閱讀注意力；閱讀理解成效. II.

(6) Abstract With the progress of information technology, children picture books have no longer be restricted to traditional paper picture books composed of printed texts and static pictures; instead, various digital media integrated electronic picture books are gradually developed. Electronic picture books present the advantages of better interactivity and multimedia elements than traditional paper picture books and could better attract children’s reading interests. Nevertheless, electronic picture books also exist in excessive animation causing children indulging in sensory stimulation and diverting the reading attention. Moreover, electronic picture books could damage children’s visual acuity. Thus, paper picture books are considered more suitable for long-term reading. However, paper picture books show dull model on supporting reading. The combination of digital pens with paper-reading is therefore emerged in the past years and the plural reading model integrating listening, speaking, reading, and writing has been developed because integrating digital pen with paper reveals the advantages of multimedia and interactive functions. Based on prediction strategy, this study applies brain-wave attention detection system and heart rate variability emotion sensing technology to discussing the effects of traditional paper picture books, electronic picture books, and digital pen assisted paper picture books on children’s reading motivation, reading emotion, reading attention, and reading comprehension performance. Furthermore, the effects of on children with visualizer and verbalizer cognitive styles and different genders on reading motivation, reading emotion, reading attention, and reading comprehension performance when reading with the above reading models are also explored. The findings of the study are summarized as below. (1) Children applying digital pen supported paper picture books and prediction strategy present better reading motivation than the ones reading paper picture books and electronic picture books with prediction strategy. (2) Children utilizing digital pen supported paper picture books with prediction strategy reveal better reading attention than the ones reading paper picture books with prediction strategy, but do not appear significant difference from the others reading electronic picture books with prediction strategy. (3) Reading electronic picture books and digital pen supported paper picture books with prediction strategy shows better reading comprehension performance than traditional paper reading with prediction strategy, and such two reading models appear the same reading comprehension performance. (4) Female children reading electronic picture books with prediction strategy present higher negative emotion than males do. (5) Female children reading traditional paper picture books with prediction strategy III.

(7) reveal better reading comprehension performance than males do. (6) Male children applying digital pen supported paper picture books with prediction strategy show better reading attention than reading traditional paper picture books with prediction strategy. (7) Male children using electronic picture books and digital pen supported paper picture books with prediction strategy present better reading comprehension performance than reading traditional paper picture books with prediction strategy. (8) Visualizers utilizing traditional paper picture books with prediction strategy appear higher negative emotion than applying electronic picture books and digital pen supported paper picture books with prediction strategy. (9) Verbalizers using electronic picture books and digital pen supported paper picture book with prediction strategy show significantly higher reading comprehension performance than reading traditional paper picture books with prediction strategy. (10) The reading models of traditional paper picture books, electronic picture books, and digital pen supported picture books do not appear correlations on reading motivation, reading emotion, reading attention, and reading comprehension performance. Finally, the study also proposes several valuable suggestions for parents, teachers, children reading promotion units, and future researchers, tending to provide benefits in enhancing children reading abilities. Key words: digital pen, paper-reading, reading motivation, reading emotion, reading attention, reading comprehension performance. IV.

(8) 目次摘要................................................................................................................................ I Abstract ....................................................................................................................... III 目次............................................................................................................................... V 圖次............................................................................................................................ VII 表次........................................................................................................................... VIII 第一章緒論.................................................................................................................. 1 第一節研究動機.................................................................................................. 1 第二節研究目的.................................................................................................. 3 第三節研究問題.................................................................................................. 3 第四節研究範圍與研究限制.............................................................................. 4 第五節預期貢獻.................................................................................................. 4 第六節名詞解釋.................................................................................................. 5 第二章文獻探討.......................................................................................................... 7 第一節科技工具輔助閱讀.................................................................................. 7 第二節情緒、動機、注意力對於閱讀理解成效的影響................................ 11 第三節認知風格對閱讀學習的影響................................................................ 15 第四節性別差異對閱讀學習的影響................................................................ 18 第五節閱讀策略探究........................................................................................ 20 第三章研究設計與實施 ........................................................................................... 23 第一節研究架構................................................................................................ 23 第二節研究方法................................................................................................ 25 第三節研究對象................................................................................................ 26 第四節實驗之三種不同繪本閱讀模式............................................................ 27 第五節研究工具................................................................................................ 31 第六節實驗設計與處理.................................................................................... 36 第七節資料分析................................................................................................ 38 第四章實驗結果分析 ............................................................................................... 42 第一節研究對象基本資料分析........................................................................ 42 第二節三組採用不同閱讀模式搭配預測策略兒童之閱讀動機提升分析.... 43 第三節三組採用不同閱讀模式搭配預測策略兒童之閱讀動機、閱讀情緒、閱讀注意力與閱讀理解成效差異分析.............................................................. 45 第四節三組採用不同閱讀模式搭配預測策略之不同性別兒童閱讀動機、閱讀情緒、閱讀注意力與閱讀理解成效差異分析.............................................. 47 第五節三組採用不同閱讀模式搭配預測策略之不同認知風格兒童閱讀動機、閱讀情緒、閱讀注意力與閱讀理解成效差異分析.................................. 56 V.

(9) 第六節三組採用不同閱讀模式搭配預測策略兒童之閱讀動機、閱讀情緒、閱讀注意力與閱讀理解成效相關分析.............................................................. 65 第七節訪談資料整理........................................................................................ 67 第八節討論........................................................................................................ 70 第五章結論與建議.................................................................................................... 75 第一節結論........................................................................................................ 75 第二節教學實施建議........................................................................................ 78 第三節未來研究方向........................................................................................ 79 參考文獻...................................................................................................................... 81 【附錄一】繪本預測策略設計 ................................................................................. 90 【附錄二】SOP 量表 .................................................................................................. 93 【附錄三】閱讀動機量表 ......................................................................................... 94 【附錄四】閱讀測驗 ................................................................................................. 95 【附錄五】訪談大綱 ................................................................................................. 97. VI.

(10) 圖次圖 3-1 研究架構.......................................................................................................... 23 圖 3-2「哪個錯找哪個」紙本繪本........................................................................... 28 圖 3-3「哪個錯找哪個」紙本繪本預測策略設計................................................... 28 圖 3-4「哪個錯找哪個」電子繪本........................................................................... 29 圖 3-5「哪個錯找哪個」電子繪本預測策略設計................................................... 29 圖 3-6 Livescribe 點讀筆........................................................................................ 30 圖 3-7 點讀筆輔助繪本閱讀之設計.......................................................................... 30 圖 3-8 emWave 耳夾式情緒感測儀器....................................................................... 31 圖 3-9 emWave 軟體使用者介面............................................................................... 32 圖 3-10 NeuroSky MindWave 腦波偵測儀器........................................................... 33 圖 3-11 腦波注意力偵測系統.................................................................................... 33 圖 3-12 傳統紙本繪本閱讀組實際實驗照片............................................................ 37 圖 3-13 電子繪本閱讀組實際實驗照片.................................................................... 37 圖 3-14 點讀筆輔助紙本繪本閱讀組實際實驗照片................................................ 37 圖 3-15 研究流程........................................................................................................ 41. VII.

(11) 表次表 2-1 點讀筆產品整理................................................ 8 表 2-2 閱讀相關策略................................................. 20 表 3-1 表 3-2 表 4-1 表 4-2 表 4-3 表 4-4. 三種閱讀模式之比較 .......................................... 27 閱讀理解題目類型及說明 ...................................... 34 研究對象人數統計表 .......................................... 42 研究對象個人認知風格統計表 .................................. 42 三組採用不同閱讀模式搭配預測策略兒童實驗前閱讀動機敘述統計 .. 43 三組採用不同閱讀模式搭配預測策略兒童實驗前閱讀動機單因子變異數. 分析結果........................................................... 43 表 4-5 三組採用不同閱讀模式搭配預測策略兒童閱讀動機前後測成對樣本 t 檢定結果............................................................. 44 表 4-6 三組採用不同閱讀模式搭配預測策略兒童閱讀動機、閱讀情緒、閱讀注意力與閱讀理解成效敘述統計結果..................................... 45 表 4-7 三組採用不同閱讀模式搭配預測策略兒童閱讀動機與閱讀理解成效共變數分析結果......................................................... 46 表 4-8 三組採用不同閱讀模式搭配預測策略兒童閱讀動機、閱讀情緒、閱讀注意力與閱讀理解成效單因子變異數分析結果............................. 46 表 4-9 三組採用不同閱讀模式搭配預測策略男性兒童閱讀動機、閱讀情緒、閱讀注意力與閱讀理解成效敘述統計..................................... 47 表 4-10 三組採用不同閱讀模式搭配預測策略男性兒童閱讀動機與閱讀理解成效共變數分析結果................................................... 48 表 4-11 三組採用不同閱讀模式搭配預測策略男性兒童學習後閱讀情緒與閱讀注意力單因子變異數分析結果......................................... 48 表 4-12 三組採用不同閱讀模式搭配預測策略女性兒童閱讀動機、閱讀情緒、閱讀注意力與閱讀理解成效敘述統計結果................................. 49 表 4-13 三組採用不同閱讀模式搭配預測策略女性兒童閱讀動機與閱讀理解成效共變數分析結果................................................... 49 表 4-14 三組採用不同閱讀模式搭配預測策略女性兒童閱讀情緒與閱讀注意力單因子變異數分析結果............................................... 50 表 4-15 傳統紙本閱讀搭配預測策略組別中，男、女生閱讀動機、閱讀情緒、閱讀注意力與閱讀理解成效敘述統計..................................... 50 表 4-16 傳統紙本閱讀搭配預測策略組別男、女生閱讀理解成效共變數分析結果 ................................................................... 51 表 4-17 傳統紙本閱讀搭配預測策略組別男、女生閱讀動機前測獨立樣本 t 檢定結果............................................................... 51 VIII.

(12) 表 4-18 傳統紙本閱讀搭配預測策略組別男、女生閱讀動機、閱讀情緒與閱讀注意力獨立樣本 t 檢定結果............................................. 52 表 4-19 電子繪本閱讀搭配預測策略組別男、女生閱讀動機、閱讀情緒、閱讀注意力與閱讀理解成效敘述統計......................................... 52 表 4-20 電子繪本閱讀搭配預測策略組別男、女生閱讀動機與閱讀理解成效共變數分析結果......................................................... 53 表 4-21 電子繪本閱讀搭配預測策略組別男、女生閱讀情緒與閱讀注意力獨立樣本 t 檢定結果....................................................... 53 表 4-22 點讀筆輔助繪本閱讀搭配預測策略組別男、女生閱讀動機、閱讀情緒、閱讀注意力與閱讀理解成效敘述統計................................... 54 表 4-23 點讀筆輔助繪本閱讀搭配預測策略組別男、女生閱讀動機與閱讀理解成效共變數分析結果................................................... 54 表 4-24 點讀筆輔助繪本閱讀搭配預測策略組別男、女生閱讀情緒與閱讀注意力獨立樣本 t 檢定結果................................................. 55 表 4-25 三組採用不同閱讀模式搭配預測策略圖像型兒童閱讀動機、閱讀情緒、閱讀注意力與閱讀理解成效敘述統計................................... 56 表 4-26 三組採用不同閱讀模式搭配預測策略圖像型兒童閱讀動機與閱讀理解成效共變數分析結果................................................. 57 表 4-27 三組採用不同閱讀模式搭配預測策略圖像型兒童閱讀情緒與閱讀注意力單因子變異數分析結果............................................. 57 表 4-28 三組採用不同閱讀模式搭配預測策略文字型兒童閱讀動機、閱讀情緒、閱讀注意力與閱讀理解成效敘述統計................................... 58 表 4-29 三組採用不同閱讀模式搭配預測策略文字型兒童閱讀動機與閱讀理解成效共變數分析結果................................................. 59 表 4-30 三組採用不同閱讀模式搭配預測策略文字型兒童閱讀情緒與閱讀注意力單因子變異數分析結果............................................. 59 表 4-31 傳統紙本閱讀組圖像型、文字型兒童閱讀動機、閱讀情緒、閱讀注意力與閱讀理解成效敘述統計............................................. 60 表 4-32 傳統紙本閱讀組圖像型、文字型兒童閱讀動機與閱讀理解成效共變數分析結果............................................................. 60 表 4-33 傳統紙本閱讀組圖像型、文字型兒童閱讀情緒與閱讀注意力獨立樣本 t 檢定結果........................................................... 61 表 4-34 電子繪本閱讀組圖像型、文字型兒童閱讀動機、閱讀情緒、閱讀注意力與閱讀理解成效敘述統計............................................. 61 表 4-35 電子繪本閱讀組圖像型、文字型兒童閱讀動機與閱讀理解成效共變數分析結果............................................................. 62 表 4-36 電子繪本閱讀組圖像型、文字型兒童閱讀情緒與閱讀注意力獨立樣本 t 檢定結果........................................................... 62 IX.

(13) 表 4-37 點讀筆輔助繪本閱讀組圖像型、文字型兒童閱讀動機、閱讀情緒、閱讀注意力與閱讀理解成效敘述統計....................................... 63 表 4-38 點讀筆輔助繪本閱讀組圖像型、文字型兒童閱讀動機與閱讀理解成效共變數分析結果....................................................... 63 表 4-39 點讀筆輔助繪本閱讀組圖像型、文字型兒童閱讀情緒與閱讀注意力獨立樣本 t 檢定結果..................................................... 64 表 4-40 傳統紙本繪本閱讀組兒童閱讀動機、情緒、注意力與理解成效相關分析 ................................................................... 65 表 4-41 電子繪本閱讀組兒童閱讀動機、情緒、注意力與理解成效相關分析 . 65 表 4-42 點讀筆輔助繪本閱讀組兒童閱讀動機、情緒、注意力與理解成效相關分析................................................................. 66 表 4-43 實驗結果總整理表格......................................... 71. X.

(14) 第一章緒論本章主要說明本研究之研究動機、研究目的、研究問題，以及研究範圍與限制，最後針對與本研究相關之專有名詞進行界定與解釋。. 第一節研究動機經濟合作與發展組織（OECD）指出一個國家的國民閱讀素養與能力攸關一個國家的競爭力，國民閱讀能力越高的國家，其國家經濟表現和社會發展也越好，相對的競爭力也越高（OECD, 2000）。而閱讀能力及閱讀習慣應從小開始培養，許多研究指出，及早養成閱讀習慣的兒童能透過廣泛的閱讀增加知識，有助於兒童腦力的開發以及語言能力的發展，進而提升閱讀理解能力，而擁有良好的閱讀理解能力也能增進兒童對於閱讀的興趣（林巧敏，2009；柯華葳，2006; Graves, 1999），顯然閱讀是兒童吸取知識的重要管道。而繪本的內容豐富、生動且有趣，為兒童最早接觸的閱讀物，繪本不但圖文並茂且主題廣泛，可在兒童的情意、社會、認知和語文學習上產生許多正面的影響（李連珠，1991），透過其情節內容與豐富有趣的圖畫安排，可引起兒童的閱讀樂趣，提升閱讀技巧與文字思考能力（Zambo & Debby, 2009）。此外，兒童經由閱讀繪本，不僅能透過對於書中主角與情境的認同，達到和自己的生活環境或生活經驗聯結的效用，也有助於讓兒童從不同的觀點審視事物，同時還可以間接地瞭解與體會生活中無法接觸的生活經驗（Korg & Lamme, 19831; Zambo & Debby, 2009）。換句話說，繪本不僅可增長兒童的認知及語言發展，亦可提供生活經驗、涵養美學、增進閱讀樂趣，也有助於培養兒童創造想像的能力（林敏宜，2000）。然而面對現在資訊爆炸的時代，兒童繪本不再侷限於只由印刷文字及圖形呈現的傳統紙本繪本，隨著科技的進步，兒童繪本逐漸發展為文字、圖形、聲音、影像、動畫等多種數位媒體可同時並存及整合之電子繪本。電子繪本具有的媒體豐富性、互動性及遊戲性，內涵視、聽、觸覺等多感官的刺激，使抽象的文字敘述得以具體呈現，有助於引起兒童的閱讀注意力，並提高其閱讀興趣，亦可幫助兒童對故事內容的理解（Higgins & Cocks, 1999; Doty et al., 2001; Kendeou et al., 2005），顯然電子繪本對於兒童具有一定程度的吸引力（洪文瓊，1998）。但亦有研究指出，過多的動畫可能使兒童沈迷於感官的刺激，忽略故事內容的敘述，減弱兒童對閱讀電子繪本的耐性，也容易分散其閱讀注意力，降低其閱讀成效（Labbo & Kuhn, 2000; Trushell et al., 2003; Zucker et al., 2009）。全美最大兒童閱讀推廣非營利教育組織 Reading Is Fundamental（RIF）的調查顯示，多讓孩童接觸紙本閱讀材料，確實可提高兒童的閱讀能力，並且兒童對於紙本閱讀的閱讀時 1.

(15) 間與閱讀學習上也有較正向的反應（Lindsay, 2010）。此外，考慮兒童視力的發展，在視力還未定型前頻繁地接觸電子繪本對兒童的視力為一大損害，紙本仍較適合長時間的閱讀（Healy, 1999; 帥文慧，1998；林惠愛，2011）。綜合上述，電子繪本所具有的互動性及多媒體元素，確實具有較能吸引兒童閱讀注意，以及能鼓勵兒童主動閱讀等優點（Bus, 2009; Zucker, 2009; Korat, 2010），相較之下紙本繪本在互動性上則較為不足，媒體呈現方式也較為單調。然而近年來可搭配紙本閱讀的數位點讀筆興起（Miller, 2002; Ash, 2003; Higgins ＆ Raskind, 2005），點讀筆替閱讀學習方式帶來可同時融合聽、說、讀、寫的多元模式，相較於傳統只有單純紙本的閱讀具有多媒體與互動功能的優勢，透過數位點讀筆輔助閱讀，兒童一樣能在閱讀紙本書籍的過程中聽取事先錄製好的語音，並據此與書籍進行互動，這些互動功能有助於提升兒童的閱讀興趣，並可增進其對於閱讀文本的理解。過去有許多比較傳統繪本與電子繪本促進兒童閱讀成效的研究（Doty, Popplewell, & Byers, 2001; Korat, 2010），也有探討點讀筆輔助語言學習的相關研究（羅貝珍，2011；Huang, 2012），然而卻鮮少研究針對點讀筆支援繪本閱讀之閱讀成效進行深入的探討。因此，本研究擬針對點讀筆支援繪本閱讀對兒童閱讀動機、閱讀情緒、閱讀注意力與閱讀理解成效的影響進行探討，研究結果有助於釐清紙本繪本、電子繪本及點讀筆輔助紙本閱讀對於閱讀動機、情緒、注意力及閱讀理解成效影響差異，亦可作為推動兒童閱讀相關人員與單位的參考。. 2.

(16) 第二節研究目的依據上述研究動機，本研究擬發展一點讀筆輔助紙本繪本閱讀的模式，並探究兒童在此一閱讀模式下，對於閱讀動機、閱讀情緒、閱讀注意力與閱讀理解成效產生的影響是否具有差異。據此，本研究主要的研究目的如下：一、探討傳統紙本繪本閱讀、電子繪本閱讀與點讀筆輔助繪本閱讀對兒童閱讀動機的影響成效。二、比較傳統紙本繪本閱讀、電子繪本閱讀與點讀筆輔助紙本繪本閱讀與對於兒童閱讀動機、閱讀情緒、閱讀注意力與閱讀理解成效的影響差異。三、比較傳統紙本繪本閱讀、電子繪本閱讀與點讀筆輔助繪本閱讀對不同性別之兒童的閱讀動機、閱讀情緒、閱讀注意力與閱讀理解成效的影響差異。四、比較傳統紙本繪本閱讀、電子繪本閱讀與點讀筆輔助繪本閱讀對於圖文不同認知風格之兒童的閱讀動機、閱讀情緒、閱讀注意力與閱讀理解成效的影響差異。五、發展一點讀筆輔助紙本繪本閱讀的有效閱讀模式，可以同時兼具傳統紙本閱讀與電子繪本閱讀的優點。. 第三節研究問題依據上述研究目的，本研究之研究問題如下：一、以傳統紙本繪本閱讀、電子繪本閱讀與點讀筆輔助繪本閱讀三種不同模式進行閱讀學習，是否對兒童的閱讀動機產生影響？二、兒童以傳統紙本繪本閱讀、電子繪本閱讀與點讀筆輔助繪本閱讀三種模式進行閱讀學習，其閱讀動機、閱讀情緒、閱讀注意力與閱讀理解成效是否具有顯著的差異？三、傳統紙本繪本閱讀、電子繪本閱讀與點讀筆輔助繪本閱讀對不同性別之兒童的閱讀動機、閱讀情緒、閱讀注意力與閱讀理解成效是否具顯著差異？四、傳統紙本繪本閱讀、電子繪本閱讀與點讀筆輔助繪本閱讀對於圖文不同認知風格之兒童的閱讀動機、閱讀情緒、閱讀注意力與閱讀理解成效是否具顯著差異？五、兒童以傳統紙本繪本閱讀、電子繪本閱讀與點讀筆輔助繪本閱讀三種模式進行閱讀學習，其閱讀動機、閱讀情緒、閱讀注意力與閱讀理解成效彼此之間是否具有顯著的關聯？. 3.

(17) 第四節研究範圍與研究限制囿於研究人力與時間等限制，本研究之研究範圍與研究限制如下：一、本研究擬以桃園縣某地區國小三年級兒童為研究對象，研究結果是否可以推論至其他地區或不同年齡層之兒童，不宜作過度的推論，需要作更深入的探討。二、本研究探討圖像型、文字型認知風格兒童採用傳統紙本繪本閱讀、電子繪本閱讀與點讀筆輔助紙本繪本閱讀的閱讀動機、閱讀情緒、閱讀注意力與閱讀理解成效差異，其他認知風格不在本研究的探討範疇。三、本研究之實驗所使用的閱讀素材為兒童繪本，研究結果是否能推論至其他類型兒童閱讀文本內容，不宜作過度推論。四、本研究之實驗所使用的電子書並無觸控之功能，兒童閱讀電子繪本所使用的載具為筆記型電腦，其他手持式電子書載具，不在本研究的探討範疇。. 第五節預期貢獻本研究的預期貢獻如下：一、瞭解點讀筆輔助紙本繪本閱讀，在閱讀動機、閱讀情緒、閱讀注意力與閱讀理解成效上是否具有優於傳統紙本繪本閱讀及電子繪本閱讀的效益。二、提供兒童一種兼具紙本繪本閱讀及電子繪本閱讀優點之優質閱讀模式。. 4.

(18) 第六節名詞解釋一、數位點讀筆數位點讀筆（以下均簡稱為點讀筆）係採用光學圖像識別技術，以及先進的數位語音技術開發而成的科技產品，具有點讀、翻譯、複讀、可設計互動遊戲等功能，主要應用於與傳統紙本書籍相結合之閱讀或學習模式，點讀筆不需額外播音設備，也不需透過電腦，可直接在紙本上隨選隨播音源，讓閱讀過程更有效、更有趣。中文常見的名稱有智慧筆、光學數位點讀筆、點讀筆等，本研究將其統稱為「點讀筆」。在英文方面各地對點讀筆也有不同的稱呼，台灣宜新文化將其命名為 i-pen（intelligent pen）；在中國大陸則稱之為 vocal pen；而美國出版商 Leap Frog 則將其命名為 Tag Reading System（羅貝珍，2011），另外也有「digital pen」或「Smart pen」的稱呼。本研究則使用「digital pen」來作為其英文名稱。二、閱讀動機「動機」是指引起個體活動，維持已引起的活動，並導使該一活動朝向某一目標的內在歷程，是個體行為的內在動力或內在心理原因（張春興，1994）。本研究所指「閱讀動機」為引起兒童喜愛閱讀、主動閱讀，並維持閱讀活動的內在心理歷程。三、閱讀情緒情緒是一種複雜的心理歷程，由特定型態的事件所引發，情緒會產生感覺、認知歷程及行為反應（Lazarus, 1991）；閱讀情緒則是讀者在閱讀過程中的情緒反應。在閱讀上，閱讀情緒可以成為閱讀的阻力，同時也可以成為閱讀的助力（ Afzali, 2013 ）。本研究所指閱讀情緒為透過 EmWave 情緒壓力檢測儀（HeartMath, 2012），以分析讀者在閱讀過程中的心跳變異（heart rate variability, HRV）所得之正、負面情緒比例與變化。四、閱讀注意力注意力的定義有許多種，其中被廣泛採用的定義為 James（1983）所提出之注意力的本質是意識的聚焦、集中與關注。換句話說，注意力意謂人的思緒從某些其他事物中撤退，以便有效的處理某一特定事物。本研究所指「閱讀注意力」 5.

(19) 係指兒童於閱讀活動中專注於接收文本訊息的過程，並且擬採用 NeuroSky 基於腦波偵測所發展的 MindSet 耳機（NeuroSky, 2012），偵測兒童閱讀過程中的專注力變化。五、閱讀成效閱讀成效是指透過測驗所測量之閱讀成果表現，以瞭解閱讀表現之優劣。本研究所稱之「閱讀成效」係指兒童的閱讀理解表現，閱讀理解是指兒童在閱讀過程中，能主動將文本所提供的訊息整合成連貫一致的知識表徵能力（柯華葳， 2012）。也就是能正確進行文本上包括文字上及推論上的理解成效。. 6.

(20) 第二章文獻探討本研究欲瞭解點讀筆支援繪本閱讀對兒童閱讀動機、閱讀情緒、閱讀注意力與閱讀理解成效的影響，本章針對與本研究相關之文獻進行探討。首先，針對閱讀輔助科技工具進行文獻探討，再探討閱讀動機、情緒、注意力對於閱讀理解成效的影響，最後探討性別與圖文認知風格對於閱讀學習的影響。. 第一節科技工具輔助閱讀一、科技工具輔助閱讀閱讀是吸取新知識的重要管道，而傳統紙本書籍是人們最早接觸且最主要的閱讀載體，透過閱讀可以幫助語言發展、增長閱讀素養和培養寫作技巧（Yang, 2013）。當兒童進行閱讀活動時，可將書籍中的內容與本身已具有的先備知識進行整合，並且透過閱讀策略的輔助，釐清書中傳達的關鍵概念，並進行概念的歸納、推論與統整（Paris & Paris, 2003）。然而閱讀學習有時是單調且抽象的，若沒有外來的輔助，兒童可能會因為閱讀過程遭遇困難而對閱讀失去興趣（Mantzicopoulos & Patrick, 2011）。近年來隨著資訊科技的進步與普及，數位閱讀的發展成為潮流，在數位閱讀環境下，桌上型電腦、PDA、智慧型手機、平版電腦等皆成為閱讀的載具，數位閱讀所呈現的互動性與多元化媒體元素，可有效的提升兒童的閱讀學習動機、興趣與成效，並且也有助於兒童學會如何閱讀，並轉化閱讀內容成為自身的知識（Grégoire, 1996）。 Korat（2010）研究幼稚園及一年級兒童運用電腦閱讀電子書的學習成效，並指出閱讀電子書能建立兒童在語言、字詞閱讀與字彙上的知識與語言技能，進而學習如何閱讀。Bus（2009）透過電腦的輔助讓兒童閱讀電子書，透過電子書的故事朗讀，並提示朗讀的字詞，以提升閱讀成效，結果顯示電子書能有效的提高兒童的注意力，並且有助於兒童能立即學會書中的詞彙。此外， Zucker（2009）發現透過電子書之數位文本閱讀，能有效增加兒童的閱讀理解能力。除了電子書之外，另外也有其他閱讀輔助科技被發展出來，其中 McKenzie 和 Darnell（2003）利用擴增實境（Augmented Reality, AR）營造 3D 情境，輔助兒童閱讀紙本書籍，讓兒童保持高度的閱讀興趣與參與感。此外，Yang（2013）在兒童閱讀科學文本時，利用 QR Code 補充背景知識並提供知識架構圖，結果顯示利用 QR Code 支援科學文本的閱讀能有效提升閱讀理解成效。. 7.

(21) 綜合以上所述，資訊科技輔助閱讀學習已被證實具有一定程度之學習成效，但也有研究指出，應用科技工具輔助閱讀時，使用者常會受到自身的閱讀習慣與過去科技使用的經驗，而影響其閱讀態度與閱讀成效（Huang, 2011）。羅貝珍（2011）也指出相較於數位媒體，透過傳統紙張較不會造成閱讀上的負擔，並且以傳統紙筆方式學習，較能流暢地連結文本知識與閱讀習慣，此一獨特的閱讀經驗是難以被其他數位媒體取代的。因此，近年來有了點讀筆的誕生，透過點讀筆可以搭起傳統紙筆與數位之間的橋梁。以下針對點讀筆在閱讀上的應用進行深入的探討。二、點讀筆概述點讀筆結合了普通原子筆芯、筆型電腦、微型攝影機等功能，由光學讀取鏡頭、讀卡機與 MP3 所組成，透過光學圖像識別技術和數位語音技術的整合，點讀筆不僅可聽取錄製在點讀筆內的聲音，更能進行錄音，甚至還能進行遊戲互動設計，以往兒童需要父母或是老師在一旁協助以念讀方式學習繪本，透過點讀筆可自主播放音源的功能，兒童便能進行獨立自主的閱讀學習；另外錄音功能也可以讓還不會寫字的兒童透過說的方式將想法錄下來；在寫的部分，點讀筆結合傳統紙張的手寫辨識功能，正是兒童練習、培養手寫能力的有效輔助工具（Piper, 2012）。點讀筆突破了以傳統磁帶、光碟為載體的局限，替閱讀學習方式帶來可同時融合聽、說、讀、寫的多元模式，已成為輔助閱讀的有效工具（羅貝珍，2011）。目前市面上已有不少點讀筆產品，表 2-1 就國內外點讀筆產品進行歸納與整理。表2-1點讀筆產品整理點讀筆產品名稱. 點讀筆圖片. 介紹針對不同年齡的兒童發展適合版本的語言和識字點讀筆，提供朗讀故事，播放音. LeapReader. 樂、音效與書本進行互動，也能進行寫字練習。. 8.

(22) 主要用於幼兒美語學習，透過真人發音與音效刺激兒童主動記憶學習思考。. 說話小熊. MY VOICE 智慧筆是專為學習語言所發展的產品，由 MP3 加光學讀取鏡頭組成。光學 MY VOICE 智慧筆. 鏡頭掃描圖書上的文字與圖像時，便可立即發出相對應的聲音。也兼具專業錄音筆的錄音功能。. Qu Voice 語言筆可讓學習者依自己的學習進度進行學習，只要更新內建記憶體資料，就能不斷學習新的內容。. Qu Voice 語言筆. Livescribe Pulse Smartpen 整合喇叭與麥克風，並內建處理器和記憶體。使用者可一邊抄筆記、一邊錄音，回顧筆記時，只要使用筆點選字跡，就會播放書寫時的錄音。此外，透過 Anoto 公司. Livescribe Pulse Smartpen. 發展之專利技術，使用者可以自己製作語音素材，運用相當廣泛。資料來源：Leapfrog、小凱撒、大新書局、長鴻出版社、安諾拓科技股份有限公司。. 本研究採用 Livescribe 點讀筆，作為結合紙本繪本的科技輔具，輔助國小兒童閱讀學習，主要係考量 Livescribe 具有自我製作語音素材的特點。. 9.

(23) 三、點讀筆在閱讀學習的應用點讀筆在閱讀學習上可被應用於輔助具有閱讀困難的學生，Miller（2002）發現有閱讀困難的學生在使用點讀筆進行閱讀後，對口語發音及字彙的正確率皆有明顯的提高。Ash（2003）的研究也指出，點讀筆運用在有學習困難學生的科學與社會科閱讀上具有幫助。此外，Higgins 和 Raskind（2005）的研究比較運用點讀筆輔助閱讀與不使用科技輔助工具進行閱讀學習之成效差異，結果發現使用點讀筆學生的閱讀理解成效較佳。在一般兒童的閱讀學習方面，羅貝珍（2011）的研究指出透過點讀筆輔助英語閱讀學習，對於兒童的英語學習動機及口語流暢力皆具有正面的幫助。Huang （2012）以 26 名國小學生為研究對象，結合光學科技所開發之「觸控點讀筆說話小熊」進行輔助英語之學習成效評估，結果發現透過此一容易上手的科技載具，除可提供彈性的英語學習機會外，亦有助於降低兒童的語言學習焦慮，也有助於提升學習英語的興趣。此外，Piper 等人（2012）也針對 Livescribe 點讀筆進行實證研究，該研究將點讀筆交與老師及父母自行設計閱讀活動，並於閱讀活動結束後進行訪談，結果顯示運用點讀筆能培養兒童獨立與主動的學習能力，使用點讀筆輔助的閱讀學習，更能維持兒童的注意力，並有效提升兒童對於閱讀的興趣，進而讓兒童喜歡上閱讀。由上述的研究發現，點讀筆不管是用於語言或是閱讀學習皆能有效增進學習的興趣與成效，相較於傳統只有單純紙本的閱讀具有多媒體與互動功能的優勢。然而，由於點讀筆為近幾年才發展出來的新興技術，並且大多運用於外語學習，基於文獻探討發現，目前並未有以點讀筆輔助繪本閱讀的研究。因此，本研究結合點讀筆與傳統紙本繪本，利用點讀筆可發聲與進行互動的特點，結合點讀筆錄音與預測策略設計紙本繪本基於點讀筆的互動功能，並探討其對於兒童閱讀動機、情緒、注意力與閱讀理解成效的影響。. 10.

(24) 第二節情緒、動機、注意力對於閱讀理解成效的影響過去研究指出，兒童閱讀的能力與兒童的學習成就有著密不可分的關聯（林天佑，1996），並且兒童透過閱讀能吸收、增加知識、培養認知能力，以及激發想像力與創造力（林敏宜，2000）。學習動機重視的是學習者內在思考歷程的探索，在閱讀過程中扮演著重要角色。此外，閱讀時兒童所處的情緒狀態、專注程度也會影響閱讀成效。因此，本節就閱讀情緒、閱讀動機、閱讀注意力與閱讀理解成效之間的關聯進行探討。一、閱讀情緒與閱讀成效關聯情緒是一種生理上的喚醒狀態，此狀態會引發個體行動或擴大正在進行的行動（Mandler, 1975）。此外，情緒是個體對某種刺激反應時，所獲得的主觀情感與個別經驗，它是一種意識狀態，對個體具有觸動或干擾的作用（黃德祥，1994）。心理學家 Csikszentmihalyi（1996）指出，當人們從事於某種活動的感受是愉悅時，會因為全心地投入活動中，使得從事該活動的效果會相對地被提升；而厭煩、擔憂、焦慮、無趣等負面情緒，會在內心產生「精神能趨疲」（Psychic Entropy），導致人們無法集中精神處理外在的事物。由此可知，人們閱讀時的情緒良好與否，會影響閱讀的投入程度，進而影響閱讀成效。再則，情緒為認知與行動的重要激發物，對認知、注意、記憶和閱讀等都有著不可忽視的影響。（Bucci, 1997; Bower et al., 1998; Kneepkens & Zwaan, 1994; 範寧, 2010）。Bucci（1997）提出情緒會對以言語符號為基礎的閱讀過程產生影響的理論假設，認為人類的心理表徵系統係由言語表徵和非言語表徵共同組成，言語表徵一般用於調節和指導行為，而非言語表徵則包括圖像系統和情緒系統兩部分，並且人們通常會無意識地使用情緒來應對環境變化並調整自己的行為動機，言語表徵和非言語表徵在大腦中有著廣泛的連接，組成工作網路，會共同決定人們心理的活動和狀態。此外，Bower 等人（1998）的研究則提出情緒狀態會決定人們對於文本的記憶；Kneepkens 和 Zwaan（1994）的研究也指出，開心的讀者對於快樂的情節較有記憶，而悲傷的讀者則對於不愉快的文本內容較有印象。另外，範寧（2010）使用音樂、情緒語調等手段誘發情緒狀態的研究指出，悲傷情緒中的受試者對具消極意義詞彙的反應較快，而快樂情緒中的受試者對積極意義的詞彙反應較快，顯示情緒的確會影響人們對於文字的反應。綜合上述可知，情緒因素會對閱讀過程造成影響。另外，情緒具有適應、動機和組織功能，因此在閱讀歷程中也具有不可忽視的作用（Greenspan, 1997; Afzali, 2013）。Greenspan（1997）的研究指出，兒童若 11.

(25) 能適度掌握社會和情緒技巧，較能夠有效學習、解決疑惑、表達自我和結交朋友，而這些技巧又進一步成為語言技巧和閱讀學習認知的基礎。Afzali（2013）的研究也發現，情緒的涉入能有效的提升閱讀理解能力。綜合上述相關於情緒與閱讀的文獻探討發現，讀者所處的情緒狀態與文字所包含的情緒資訊會對閱讀歷程與閱讀成效造成影響。因此，兒童的情緒和情緒調節能力的培養應更加受到重視。二、閱讀動機與閱讀成效關聯學習動機強調學習者在學習過程中的內在思考歷程應該受到重視，並且閱讀動機的高低往往會影響閱讀的成效（Watkins & Coffey, 2004; Guthrie & Humenick, 2004）。Waples（1940）將閱讀動機分成個人內在動機以及人際動機兩種，其中個人內在動機是屬於心理上的需求，指的是閱讀者因為自身的需求，或是文本對閱讀者的刺激而進行的閱讀活動，通常是受到閱讀者自己個人的想法影響；而人際動機與自發性的內在動機恰好相反，具有社會化的意義，人際動機係受到他人的影響而產生，並且他人的意見與看法會影響閱讀者是否持續進行閱讀活動。 Gambrell（1996）表示閱讀動機的意義為個人的自我概念以及對於閱讀價值的看法，並且強調激發閱讀動機為推廣閱讀的最主要目標，因為唯有具有閱讀動機才能驅動讀者長時間投注於閱讀學習上，並且因此喜愛閱讀。林建平（1995）指出，閱讀動機是驅使個人進行持續閱讀活動，並促使閱讀活動進而轉為閱讀理解內在歷程的必要驅力。此外，閱讀動機也不僅僅只是「閱讀的理由」，許多研究指出閱讀動機會影響閱讀的層次、閱讀的選擇，以及閱讀的成效（Gambrell, 1996; Gambrell et al., 1996; Watkins & Coffey, 2004; Guthrie & Humenick, 2004）。在閱讀層次方面， Gambrell（1996）的研究指出，閱讀動機在閱讀活動中扮演著相當重要的角色，往往會造成閱讀學習為膚淺、淺薄或是深刻、內化的差異，伴隨著閱讀動機，閱讀者會更投注於閱讀，進而對閱讀層次的提昇產生影響；而閱讀選擇方面， Gambrell 等人（1996）的研究指出，閱讀者會因為閱讀動機的不同，而影響閱讀時間投注的多寡，並且文本的選擇也會有所不同。再則許多研究指出，閱讀動機與閱讀成效之間有著密切的關係，Watkins 和 Coffey（2004）指出，即使閱讀者有著高度的閱讀技巧（例如字彙量、文本知識背景等），如果缺乏閱讀動機，也無法達到良好的閱讀成效；Wigfield 和 Guthrie（2000）的研究指出，閱讀動機的提升確實可有效提升閱讀的成效；並且類似的結果也在 Guthrie 和 Humenick （2004）的研究中被證實。張春興（1988）指出，閱讀是學習和吸收知識不可或缺的媒介，要學習不同 12.

(26) 領域的知識就必須透過閱讀來達成。而要培養兒童的閱讀能力，則必須進行持續且廣泛的閱讀（Samuels, 2002），並且若要達到持續且廣泛的閱讀，閱讀動機扮演著相當關鍵的角色，閱讀動機是促使兒童自發閱讀的內在力量，因此閱讀動機的培養是教育環節中相當重要的一環。此外，自發性閱讀態度的發展、良好閱讀習慣的培養主要還是受到內在動機的驅動，外在的人際動機只是閱讀者為了外在的認可而閱讀，其效果較為短暫，無法幫助讀者建立良好的閱讀習慣（Ryan & Deci, 2000）。因此，本研究主要針對點讀筆對兒童內在動機的影響進行探討。三、注意力與閱讀成效注意力，有許多不同的的定義與解釋，大致來說，注意力係指一個人對事件知覺度控制的選擇歷程（Carson, 1993）。王克先（1987）指出，注意力乃是對刺激作預期的選擇，使重要的刺激透過感官輸入，並加以知覺，同時將無關的刺激加以抑制，這種刺激選擇的歷程稱之為注意力。張春興（1991）認為注意力係指個體對情境中的眾多刺激，只選擇其一或一部份進行反應，並從中獲得知覺經驗的心理活動歷程。James（1983）提出注意力是一種心理歷程，本質為意識的集中與貫注，注意力意味著從某些其他事物上的撤守，以達成增進認知處理速度或正確性的目的。陳烜之（2007）更進一步將注意力定義為在有限容量的前提下，個人選擇性地將認知處理施用於部份的訊息歷程。斯敦堡（2010）表示注意力是主動處理有限訊息的方式，並且這些訊息是藉由我們的感官、所儲存的記憶及其他認知而來。許多研究指出，注意力與學習有著密切的關係，是影響學習效率的重要因素之一（鄭昭明，2006；Corno, 1993）。由於人藉由感官接受的訊息只有被注意到，才能進一步處理與保留，注意力是一種非智力因素，在兒童的學習過程中起著相當重要的作用，也就是說，沒有注意就沒有辨識、學習與記憶（鄭昭明，2006）。而學習進行時會涉及的歷程—「閱讀」，同樣也需要注意力控制的介入，以記住前文的內容並藉以理解下文的敘述（Posner & Rothbart, 2007）。注意力是集中還是渙散，直接影響著閱讀的效果。Lam 和 Beale（1991）調查一般成長中的孩童發現，注意力的集中與閱讀成效有著顯著的關聯。Shalev（2013）的研究也呼應此一結果，其研究發現注意力與閱讀理解能力之間有顯著的相關性，注意力愈佳者，答案正確性愈高，並且閱讀文本的速度也愈快，並顯著優於中等和較差注意力者。閱讀的目的係以掌握文本的主要內容，以及理解文本所內含的意義為主，要做到這些，必須集中注意力，特別是在深入思考文本中所涉及的深刻涵義時，更必須高度的聚精會神。因此，在閱讀過程中，集中注意力是理解和有效記憶的前提。綜合上述之文獻探討可知，注意力與閱讀學習成效之間的確有很明顯的關 13.

(27) 聯。當外界大量的訊息不斷湧入大腦時，注意力即扮演一個過濾訊息的角色，可以減弱對於不相關訊息的處理量，使大腦可以專注於處理當下感興趣的訊息。由於注意力與閱讀學習具有密切的關聯，因此本研究透過腦波生理訊號偵測方法，取得兒童運用點讀筆進行紙本繪本閱讀時的注意力數值，作為探討閱讀繪本過程中注意力對於閱讀成效影響的依據。. 14.

(28) 第三節認知風格對閱讀學習的影響閱讀的目的，除了語文能力的培養外，主要係希望透過文字的閱讀，學習其他領域的知識。然而，許多研究指出，諸如智力與認知風格等個別差異因素會影響閱讀學習成效（Riding,et al. 1995; Ormrod, 2008）。其中認知風格為個人組織與處理資訊時的偏好，許多研究指出，若進行閱讀學習時，其閱讀情境能配合個人的認知風格，則對學習成效具有幫助（Hansen, 1995; Riding & Staley, 1998）。本節就個人認知風格對閱讀學習成效的影響進行相關的文獻探討。一、認知風格的意義認知風格是個人收集和組織訊息的一種一致的方式（Witkin, 1976），是一種根深蒂固、難以改變的人格特質，不會因為時間或情境而有重大的轉變（Miller, 1991）。張氏心理辭典定義認知風格為個體在認知活動中所表現的性格差異，此種差異與個體的智力高低未必有必然的關係，多半是個體自幼學習到的一些習慣性的知識組織、知覺分類以及應付問題情境的思考方式（張春興，1991）。Messick （1984）提出認知風格是個人處理資訊的方法和習性，代表個人在感知、記憶、思考、解決問題和作決定時的特有模式，因此即使兩個不同認知風格的個體具有相同的問題解決能力，也不會擁有相同的問題解決方法。換句話說，每一個個體都有自己喜愛的知覺、組織和記憶的方式，這些方式是特殊且具有個別差異的，而這些特有的差異便稱之為認知風格（Keefe, 1979）。綜合以上針對認知風格的定義，可以瞭解認知風格是個體在認知過程中所表現出來習慣化的行爲模式，當個人在處理資訊、適應情境、解決問題時，所採取的一種符合自己偏好、習慣性的模式或方法，此種模式或方法所展現出來的人格特質，並無好壞、對錯之別，亦無關於智力高低。而不同認知風格的個人，對訊息知覺的方式也有所差異，會產生不同的學習方式，若能掌握個人的認知風格，便能進而據此選擇合適於個人認知風格之適當學習素材與情境。二、「圖像型 / 文字型」認知風格理論認知風格的分類方式很多種，例如 : 場地相依／場地獨立型（ Witkin, 1971）、圖像／文字型（Richardson, 1977）認知風格等。由於本研究採用的紙本及電子繪本具有不同程度的文字與圖像多媒體元素，因此本研究探討的認知風格著重在處理圖像和文字訊息密切相關的圖像型（Visualizer）及文字型（Verbalizer）認知風格上。. 15.

(29) Paivio 於 1971 年提出圖像／文字訊息處理的概念，認為人類的認知系統可以區分為語文系統與視覺系統兩個部份，其中語文系統處理文字訊息；而視覺系統則處理圖像訊息，這兩個系統可獨立運作，並可同時進行訊息的處理與儲存。 1977 年 Richardson 針對人類注意及處理圖像或文字訊息的偏好，將認知風格區分成「圖像型」（Visualizer）與「文字型」（Verbalizer）兩種，其中圖像型的人在從事訊息處理工作時，喜歡透過圖像、表格等視覺性的管道；文字型的人則喜歡經過閱讀或聆聽文字訊息來獲得資訊（Jonassen & Grabowski, 1993）。Horton （1991）也認為在擷取訊息上，圖像型的人偏好用「看」（looking）的方式，適合有圖像輔助的資訊呈現方式；而文字型的人偏好用「讀」（reading）的方式，且對文字的敏感度較高。而在思考判斷上，圖像型的人主要以圖像來進行認知學習；文字型的人則是透過文字來分析及處理學習訊息（Richardson, 1977）。Riding （1997）提出圖像型與文字型學習者在學習策略上具有差異，圖像型的人會將文字呈現的資訊轉化為相同意思的圖像形式理解，反之，文字型的人會將圖片或圖像轉化為文字的方式理解。三、認知風格影響閱讀學習的相關研究 Riding 等人（1995）針對閱讀素材與認知風格之間關係的研究中發現，圖像型的兒童在閱讀素材為圖片時，學習表現較好，而文字型的兒童則於閱讀素材為文本形式時，學習表現較佳。Ormrod（2008）也指出，文字型的學生在面對以文字形式呈現的資訊時，會學的比較好，而圖像型的學生則是在面對以圖像形式呈現的資訊時，才會學的比較好。另外，關於記憶力部分，Mendelson 和 Thorson （2004）針對圖像型及文字型的大學生分別閱讀報紙文章的研究中發現，高文字型傾向的學生比起低文字型傾向的學生，更能回憶起較多的文章細節，但圖像型的學生則無顯著差異。此外， Plass 等人（1988）透過觀看字彙以文字或圖片方式呈現所進行的字彙學習研究中發現，圖像型的學生在回想有圖像輔助字詞學習的成績，明顯比文字呈現字詞學習的成績優良；而文字型的學生在回想有圖像輔助字詞學習的成績，只稍微比文字型呈現字詞學習的成績好。再則，Casey 等人（1991）於要求圖像型與文字型的學生在看過外形複雜的物體後，被要求重新創造出記憶中形體的研究中發現，圖像型學生的表現比文字型的學生好。再者， Hansen（1995）的研究顯示，當學生選擇的課程和其認知風格相匹配時，學習成效會相對的被提高。Riding 和 Staley（1998）也發現圖像型的學生在技術課程上的表現比文字型的學生要來的好；而文字型的學生則是對課程管理較為拿手，該研究歸納其主要原因在於課程的性質，由於技術類課程較需要視覺及空間的概念，相較之下管理課程較偏向文字訊息的傳遞及想法的溝通，因而造成圖像型的人於技術類課程表現優於文字型的人，而文字型的人則在管理課程表現優於圖像型的人。. 16.

(30) 根據上述相關於認知風格與閱讀成效的研究歸納可以發現，圖像型與文字型認知風格對於個人的閱讀理解、記憶成效、閱讀行為和偏好的學習情境等皆會產生影響，而本研究將針對圖像型與文字型認知風格的兒童，在閱讀傳統紙本繪本、閱讀電子繪本，以及使用點讀筆輔助紙本繪本的閱讀動機、情緒、注意力與閱讀理解成效是否具有顯著差異進行探討。. 17.

(31) 第四節性別差異對閱讀學習的影響一、性別在閱讀方面的差異情形許多研究指出，男女性別不同致使在閱讀偏好上有許多差異之處，女生比較喜歡閱讀文本，特別是暢銷、流行與愛情等虛構的小說，此外也對於詩、詞、星座以及有關當代問題的書籍較感興趣；男生則喜歡觀看卡通、漫畫、閱讀真實事件的報導，尤其是戰爭、冒險、刺激的內容（薩克斯，2006；Katz & Sokal, 2003; Worthy et al., 1999）。另外，李慕如與羅雪瑤（2000）也指出男女在文學類型的喜好上具有差異，雖然男生女生都喜歡遊記、傳奇和歷史故事，但男生較關注森林、野獸、飛機與深海冒險故事；女生則喜好聖母、淑女、幽默詼諧等故事。威提（1985）也提到男女喜愛的讀物種類有所不同，男生喜歡閱讀以動物為主題的寫實書籍、與運動和比賽有關的故事，以及探險家、發明家、和征服大自然的英雄故事；而女生欣賞的則是與孩子及她們所熟悉的家庭、學校為場景或主題相關的書籍。在閱讀行為上，許多研究指出女生較常閱讀課外讀物，也常和同儕分享與討論閱讀素材（Marks, 2008; Gambell & Hunter, 2000; Deslandes et al., 1998），而男生則是較喜歡觀看電視與電影，花在閱讀上的時間也相對少於女生（Baker & Wigfield, 1999），並且男生通常是為了學校作業而閱讀，女生則會為了休閒娛樂而閱讀（Tercanlioglu, 2001）。在閱讀態度上，許多研究發現女生比男生表現出更較積極的閱讀態度（Poter, 1995; Swalander & Tuabe, 2007），男生對於閱讀課外讀物的興趣缺缺，並且不將閱讀視為一個活動，認為自己不是一個好的閱讀者，閱讀技巧也沒有女生好（Baker & Wigfield, 1999）。此外，許多研究更指出，多數男生認為閱讀是一件女性化的活動，因此不想從事閱讀活動，另一方面，女生也會因為此一觀念，為了融入人際而進行閱讀（Baron, 1996; Sokal et al., 2005; Gambell & Hunter, 2000; Millard, 1997）。二、性別差異影響閱讀學習的相關研究男女除了在上述的閱讀偏好、閱讀行為與閱讀態度具有差異外，在閱讀能力以及閱讀成就方面的研究也都顯示性別差異的存在。在語言發展上，女生的語言學習比同年齡的男生更早而且更快（Hyde & Linn, 1988）；從大腦神經學的角度來看，主宰女性說話的機制位於左腦的前側，而男性說話則是使用左腦的前側和後側，由於女性有特定的大腦部位來指揮說話，因此女生比男生更早會說話、詞 18.

(32) 彙的發展也較佳，並且女性天生就有發展與閱讀相關之聽覺與動作技能的傾向（莫伊爾、傑塞爾，2000）。 Hyde 與 Linn（1988）指出性別在閱讀能力上的差異會因為所處年齡階段而有所不同，該研究發現六歲以下的女生在閱讀理解能力上表現優於男生；六到十歲之間的女生則是在字彙表現上比男生好；十一到十八歲之間的男女在閱讀能力上則沒有顯著差異，但是年齡在十九到二十五歲之間時，男生閱讀能力優於女生。另一項探討學生閱讀理解與詮釋的研究中指出，男生在閱讀理解問題的得分低於女生（Gambrell & Hunter, 2000），Lietz（2006）的研究也發現女生的閱讀成就顯著高於男生。此外，Camarata 與 Woodcock（2006）也指出女生在閱讀流暢和寫作流暢的表現都比男生好。另外，經濟合作暨發展組織（Organization for Economic Cooperation and Development,OECD）以及國際教育成就評量學會（The International Association for the Evaluation of Educational Achievement,IEA）針對閱讀素養所進行跨國性的「國際性學生評量計畫（International Program for Student Assessment, PISA）中，在 2000 年曾針對二十七個國家十五歲的學生進行閱讀能力評比，結果顯示所有國家的女生在閱讀理解能力上的分數都高於男生（OECD, 2001）；2003 年接受 PISA 評比的國家數量增加為四十個，研究結果一樣顯示所有國家的女生在閱讀理解能力上均優於男生（OECD, 2004）；至 2006 年有五十六個國家接受 PISA 評比，仍然顯示相同的結果（OECD, 2007）。而 2001 年由 IEA 所執行的 PIRLS（Progress in International Reading Literacy Study）研究報告指出，在三十五個國家的十歲兒童中，女生的閱讀成績優於男生（Mullis et al., 2003），在 2006 年的研究中一樣證實了女生在閱讀表現上優於男生的結果（Mullis et al., 2007）。綜合歸納上述相關於性別對於閱讀影響差異的研究結果顯示，性別對於個人的閱讀偏好、閱讀態度、閱讀行為，以及閱讀理解能力皆會產生一定程度的影響。因此，而本研究針對不同性別的兒童，在閱讀傳統紙本繪本、閱讀電子繪本，以及使用點讀筆輔助紙本繪本的閱讀動機、情緒、注意力與閱讀理解成效是否具有顯著差異進行探討，是一個值得探究的研究方向。. 19.

(33) 第五節閱讀策略探究一、閱讀策略的意義 Gagnè（1993）認為策略是一種有系統、有計畫的決策活動，屬於目標導向，並且藉由心理歷程，以達到問題解決的目的。而閱讀策略則是指讀者用來增進文章理解的心理、行為上的活動，這些活動可以幫助讀者了解文章的重點、適當地分配注意力並監控自己的閱讀歷程（Baker & Brown, 1984）。Alexander 等人（1997）也提到閱讀策略是閱讀理解歷程中重要的一環，是高層次、精緻化且有系統的活動，使得讀者能監控自己理解的情形，並且調整閱讀方式，進而促進閱讀理解，並且達到閱讀目標。簡而言之，閱讀策略即是指在閱讀的歷程中，讀者用以理解文本、達成閱讀目標的計畫或方法。 Palinscar 和 Brown(1984)回顧了文獻資料中的閱讀策略，在傳統與當代對於閱讀問題的處理過程中，提出閱讀策略具有瞭解閱讀的目的；激發相關的背景知識；集中注意力在主要內容中；判斷內容是否一致，且符合一般與先備知識；藉由預覽與自我提問，持續監控閱讀活動的理解程度；以詮釋、預期與結論等方式進行推論等功能。陳柔蓁等人也提到，（2013）閱讀策略可協助學生在主題探索式學習中了解自己的先備知識或已理解的內容，作為探索新知識與技能的基礎。 Bolck 等人（2009）經過大規模教室裡的實驗研究更證實，只增加閱讀時間並無法增進學生閱讀理解能力，唯有透過教師不斷提醒閱讀策略才會對學生的理解有所助益。二、閱讀策略舉隅閱讀的過程中涉及許多複雜的心智歷程，透過策略的運用可以理解文章的深層意義。閱讀策略也並非千篇一律，只有一種，表 2-2 針對閱讀相關策略進行歸納與整理。表2-2閱讀相關策略策略名稱. 意義. 預測策略. 讀者根據自己的經驗與先備知識，針對文本的線索，對文本的內容發展形成假設，從閱讀的過程中尋找資料檢驗先前的假設，並帶著假設持續閱讀，不斷檢證自己的假設。讀者閱讀文章時將文本內容與自己的經驗與先備知識連. 連結策略. 結，並能連結文本中的訊息，包含句子間與段落間的連結，使閱讀達到連貫性進而理解。 20.

(34) 摘要策略. 讀者需要藉由刪除不重要與重複的訊息來找出文章的主要概念，並透過語詞歸納及段落合併濃縮文章的內容，再以連貫而流暢的文字呈現文本初始的意義。. 讀者先根據文本，區辨出重要與不重要的訊息，然後將這摘大意找主旨策略些訊息統整成連貫、濃縮的訊息，來代表原來文章的內容，再進而抽取文章主旨，說出自己的主旨。. 做筆記策略. 做筆記是一種強調「從讀者著手做」的策略，在閱讀歷程中，透過書寫的方式將訊息輸入長期記憶中，包括畫重點、長句縮短、掌握重點字詞、使用符號做筆記、掌握文章結構等。推論是理解過程的核心，是讀者自己補充的額外訊息。閱. 推論策略. 讀時，若能廣泛使用推論策略，就能填補文中省略、遺漏的部分或是推論出意在言外處。朗讀不只是將文章字句讀出聲音，還包括音量、聲調、語. 朗讀策略. 提問策略. 速、語氣與情感等表現，是語文聲情的一種藝術表現。讀者先要能閱讀理解文意，方能讀出文章品味。教師以客觀性、感覺性、體驗性、啟發性四種思考層次的問題呈現方式，引導學生專注於文章內的特定焦點進行思考。. 自我提問策略. 結構分析策略（心智圖策略）. 讀者在閱讀文章後，依據文意自行擬訂客觀性、感覺性、體驗性、啟發性四種思考層次的題目，來提升閱讀理解能力。心智圖是一個文章的結構圖。中心是文章的主題或中心思想，向四面八方伸展的，則是文章每一段或每一個層次的內容。若學生能學習到結構分析的方法，在往後的閱讀中，就可加深對文章的內容理解與記憶。. 分享式閱讀策略. 師生共同閱讀文本，以一種互動性閱讀的形式，彼此之間分享、討論的學習活動。. SQ3R 閱讀策略. 依照概覽（Survey）、發問（Question）、精讀（Read）、提要記憶（Recite）及複習（Review）等步驟進行閱讀。. 偵錯策略. 對於不通順錯、字連篇或情節矛盾的文章，可讓讀者擔任偵探，找出錯誤，亦可用在作文同儕批閱上。資料來源：教育部、徐瑞敏。. 綜合上述，閱讀可以透過不同的策略提升讀者對閱讀的自主性，使得讀者學習如何閱讀，增進其學習能力。本研究針對兒童以傳統紙本繪本、電子繪本，以及使用點讀筆輔助紙本繪本等不同的方式閱讀，探討閱讀動機、情緒、注意力與閱讀理解成效的差異，由於本研究的閱讀方式皆以自主性閱讀為主，為使兒童在 21.

(35) 閱讀的過程可進行思索，對於文本所闡述的要點具有方向感，決定導入閱讀策略。在多種閱讀策略中，本研究選擇預測策略，由於實驗教材為故事繪本，故事的鋪陳具有連慣性，所以需要預測的成分較多；加上研究結果顯示，預測效果在個別成效較團體預測效果佳（Shanahan，1983）；而在策略的運用上，三年級至國一是使用預測策略幫助閱讀理解最有幫助的階段（Edler，1988），適用於本研究之研究對象年齡。故本研究結合預測策略在三種閱讀方式中，使兒童在閱讀中感到自信和喜悅，促進閱讀的效能，期有更顯著的成效。. 22.

(36) 第三章研究設計與實施以下分六個小節就本研究之「研究架構」、「研究方法」、「研究對象」、「研究工具」、「研究步驟」、「實驗設計與處理」及「研究步驟」進行說明。. 第一節研究架構基於文獻探討，本研究擬探討兒童在運用點讀筆輔助紙本繪本閱讀下，是否會因為點讀筆所具有之互動性、媒體多樣性，再搭配事先以語音錄製呈現之預測策略輔助閱讀以及能幫助兒童獨立閱讀的優點，而比其他傳統紙本繪本閱讀及電子繪本閱讀更有助於提升兒童閱讀時之閱讀動機、閱讀情緒與注意力，進而有助於提升閱讀理解成效。一、研究架構本研究之研究架構如圖 3-1 所示，基於此一研究架構，本研究旨在探討兒童閱讀紙本繪本、閱讀電子繪本與運用點讀筆輔助閱讀紙本繪本，對於兒童的閱讀動機、閱讀情緒、閱讀注意力與閱讀理解成效是否具有顯著差異。此外，也進一步探究不同性別與圖、文認知風格兒童閱讀紙本繪本、閱讀電子繪本與運用點讀筆輔助閱讀紙本繪本，在閱讀動機、閱讀情緒、閱讀注意力與閱讀理解成效上是否具有顯著差異。. 圖 3-1 研究架構 23.

(37) 二、研究變項以下針對研究架構中的各變項進行說明如下：. （一）自變項本研究之自變項為兒童閱讀繪本的形式，包括閱讀紙本繪本、閱讀電子繪本，以及以點讀筆輔助閱讀紙本繪本。（二）依變項本研究探討之依變項如下： 1. 閱讀情緒：進行閱讀活動時的正面情緒與負面情緒比例。 2. 閱讀注意力：進行閱讀活動時的閱讀專注力。 3. 閱讀成效：即為閱讀理解成效，包括直接理解與銓釋理解兩個不同閱讀理解層次。 4. 閱讀動機：指兒童喜愛閱讀、主動閱讀的內在心理歷程（三）背景變項本研究探討的學習者個人背景變項為圖、文認知風格及性別，本研究採用孫櫻純（2009）修改自 Childers,Houston,及 Heckler 等人發展的「SOP」（Style of Processing Scale）量表進行學習者圖、文認知風格檢測，該量表計分方式為得分愈低者，表示受測者愈偏向圖像型認知風格，意指受測者對於視覺性的訊息，如圖形、動畫等的注意與處理偏好較為顯著；反之得分愈高者，則表示受測者愈偏向文字型認知風格，意指其對於語文、文字方面訊息的注意與處理偏好較為顯著。據此，本研究將探討圖、文不同認知風格讀者以及性別對於閱讀紙本繪本、閱讀電子繪本，以及使用點讀筆輔助繪本閱讀，在閱讀動機、閱讀情緒、閱讀注意力與閱讀理解成效上的差異情形。（四）控制變項本研究探討之包括紙本繪本閱讀、電子繪本閱讀，以及點讀筆輔助紙本繪本閱讀模式之閱讀時間均相同，並且繪本的故事內容也皆相同。. 24.