根據華語教學語法的框架探討有搭配限制的初級動賓詞組之研究與教學實踐─以英語為母語的華語學習者為例 - 政大學術集成

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(1)國立政治大學華語文教學博碩士學位學程碩士學位論文. 指導老師：黃麗儀博士. 治政根據華語教學語法的框架探討有搭配限制的初級動賓詞組大立 ‧ 國. 學. 之研究與教學實踐─以英語為母語的華語學習者為例. ‧. A Chinese Pedagogical Grammar Study of V+NP Phrases and. Nat. n. Learners. Ch. engchi. er. io. al. sit. y. Teaching Practice for English-Speaking Beginning Level CFL. i n U. v. 研究生：謝宜真中華民國 107 年 3 月 DOI:10.6814/THE.NCCU.TCSL.003.2018.A07.

(2) 謝辭踏入華語研究所是我所期盼的人生規劃之一，研究所期間，不管是教學層面還是語言本體的知識學習，都讓我收穫滿滿。這些滿滿的收穫都是為了在畢業之前使我有能力完成一本碩士論文，回饋國立政治大學從大學至今，對我六年多的栽培之恩。進研究所之初，我無法想像自己能完成一本研究論文，開始撰寫之後，我感知要靠自己完成研究論文的確是不可能的任務。因為研究的關係，我離開了自己的舒適圈，拓展了我的人生道路，嘗試了許許多多的挑戰。這個成長的轉捩點首先要感謝我最敬愛的指導教授. 黃麗儀博士，總是在迷茫的時. 候點醒我，在倦怠的時候鼓勵我，在急躁的時候安慰我，帶領我看到完成論文的希望之光，還將英文摘要大修至學術專業水準。特別是在修改論文的後期，儘管老師身在遙遠的美國，三個半月來依然透過電子書信的往來，以極為嚴謹的態度細看論文中的每一. 政治大句、每一字，並提出重要修改意見及學術論文寫作方針，就算在百忙之中，還是不辭辛立 ‧. ‧ 國. 學. 勞地督促與指導我，潤飾我的語句還有修正研究上的缺失，期望每一次的修改都能讓這本畢業論文的品質不斷提升。雖然這篇論文還有許多不盡理想的地方，但我竭盡所能展現在研究所就讀期間學習到的學術成果。在此感謝指導教授黃麗儀博士，願意在退休後仍然答應當我的論文指導老師，一路堅持並陪我走到最後論文修改完成。. sit. y. Nat. 除了指導教授不時的鞭策，我還要非常感謝在研究的道路上，無償幫助我完成一次次任務的研究所同學們、政大華語文教學中心以及中原大學華語中心的華語教師與學. n. al. er. io. 生。對我來說，我只是這本論文的撰寫者，如果沒有這些好朋友的情力相挺，是不可能寫出這本研究論文的，所以我由衷地感謝「您們」。當然，最重要的是感謝我的家人！感謝他們時常容忍我的焦躁不安還有負面能量，但卻永遠給我最溫暖的心靈支持與關愛。在此謝謝我最親愛的爸爸、媽媽和弟弟！. Ch. engchi. i n U. v. 最後，我期望這本研究論文能帶給華語教學界微薄的貢獻。畢業之後，我將開始邁向華語的教學之路，努力耕耘，為台灣的華語教學好好地盡一份心力！加油！. DOI:10.6814/THE.NCCU.TCSL.003.2018.A07.

(3) 摘要本研究主要探討初級華語階段，以英語為母語的學習者習得有搭配限制的「動賓詞組」的情況。本研究將 30 組有搭配限制的初級華語「動賓詞組」依據及物動詞的華語語義劃分成三種搭配類型：[單義及物動詞+名詞賓語]詞組、[多義及物動詞+名詞賓語] 詞組與[近義及物動詞+名詞賓語]詞組，並依華語教學語法的框架訂定：（1）詞頻、跨語言差距、學習者習得研究三項評定指標，作為初級「動賓詞組」教學難易度的分級依據；（2）動賓語義搭配、情境主題二項參考指標，作為教材編製和教學實踐的依據。接著，根據研究結果編製初級「動賓詞組」的教材樣課。為了實踐以學習者為中心與華語教學語法的理念，本研究有搭配限制的初級「動賓詞組」教學難易度分級表優先排序順位原則為：學習者習得研究排序→跨語言差距排序 →詞頻排序，讓後續的教材規劃能更貼近學習者的習得過程。本研究發現學習者此方面的習得情形總的來說以[多義及物動詞+名詞賓語]詞組最為嚴重，[近義及物動詞+名詞賓語]詞組次之，[單義及物動詞+名詞賓語]詞組較好。之後，根據此以學習者習得情形為主的教學難易度分級表以及教材編寫理念的十大原則編製有搭配限制的初級華語「動賓詞組」教材。基於考量初級華語學習者的情境需求與難易度，每一課動賓詞組的教學編排順序皆根據教學難易度分級表，由易到難安排教學的順序，共計十課。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. sit. y. Nat. 本研究以〈第七課：坐飛機來台灣玩〉為例，編製詳細的教學內容並進行教學實踐。教學內容方面，由交通旅遊的情境帶出「動賓詞組」，從易到難的教學順序呈現教學重點，再透過任務型活動讓學習者能夠將所學應用到實際生活中。此外，本教材以「分詞. n. al. er. io. 斷句」的形式呈現，讓初級華語學習者能逐步習慣華語的閱讀方式。教學實踐方面，在教學之前，受試者對於本課的「坐 + 交通工具」語義掌握最差，「帶 / 拿 + 東西」語義次之，最後是「換 + 交通工具」與「換 + 衣物類」語義。經過教學之後，學習者皆能從漢字形體的理解連結到動賓搭配的概念，並能在情境中產出正確的句子。. Ch. engchi. i n U. v. 傳統的初級「動賓詞組」教學缺乏客觀有系統地呈現學習重點；華語教材的及物動詞大多也只有簡單的字形、語音、詞類標記、注釋及例句。這樣的方式容易讓學習者產生片面或錯誤的認知，而且對於教學順序與情境主題的搭配也缺乏以學習者為中心的考量，以致增加學習者的學習負擔。因此，本研究針對有搭配限制的初級華語「動賓詞組」，除了整合「動賓詞組」所需著重的各方面教學重點外，還考量到學習者的習得情況，進行針對性教學與教學排序，期望能提供華語教師具體且符合華語教學語法和以學習者為中心的教學建議，實際提升此方面的教學效果。. 關鍵詞：有搭配限制的初級「動賓詞組」、華語教學語法、以學習者為中心、英語為母語的初級華語學習者、情境主題、教學實踐. DOI:10.6814/THE.NCCU.TCSL.003.2018.A07.

(4) Abstract The purpose of this study is to target the output of V+NP phrases of English-speaking beginning level CFL learners, and to apply Pedagogical Grammar to the teaching of V+NP phrases. In this study, I have classified thirty V+NP phrases found in current popular Chinese language textbooks for beginners into three different categories, based on a set of three evaluation guidelines of Pedagogical Grammar: easy to learn, moderately difficult, and difficult to learn. I also have divided V+NP phrases into three types: verb with one meaning, verb with two or more meanings, and verbs with similar meanings. The English-speaking beginning level CFL learners in my study made most errors in phrases with a verb with two or more meanings, followed by those with verbs with similar meanings, and fewest in those with a verb with one meaning.. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. I have claimed that students need a learner-oriented, situation-based Chinese language textbook that follows Pedagogical Grammar principles. Thus, I have suggested, with reference to my research findings in this study, that each unit of the textbook should be closely related to the learner’s communicative needs in a specific real life situation, and that appropriate V+NP phrases should be introduced in each unit. Unlike traditional CFL textbooks, this book is designed for English-speaking beginning level CFL learners to learn V+NP phrases step by step, from easy to difficult; it emphasizes the importance of collocation. sit. y. Nat. n. al. er. io. between the main verb and its object in order to pin down the meaning of the verb precisely. The effectiveness of teaching and learning V+NP phrases can thus be significantly improved. A full sample lesson, Unit 7 on Traveling to Taiwan by Plane, is provided. A remedial teaching of Unit 7 has proved that the learning V+NP phrases of a verb with two or more meanings, of verbs with similar meanings, and of a verb with one meaning are improved.. Ch. engchi. i n U. v. Keywords: Pedagogical Grammar, collocation of V+NP phrases, English-speaking beginning level CFL learners, learner-oriented, situation-based, communication skills. DOI:10.6814/THE.NCCU.TCSL.003.2018.A07.

(5) 目錄第一章：緒論-------------------------------------------------------------------1 第一節：研究動機第二節：研究目的與研究問題第三節：名詞釋義第四節：小結. 政治大. 立第二章：文獻探討-------------------------------------------------------------4 第二節：動賓詞組的教材、教學法與習得研究. Nat. er. io. sit. y. 第三節：小結. ‧. ‧ 國. 學. 第一節：華語教學語法與難易度評定指標. n. al 第三章：研究方法與流程--------------------------------------------------15 iv 第一節：研究對象. Ch. n U engchi. 第二節：研究範圍第三節：研究方法第四節：研究架構第五節：研究流程第六節：小結. DOI:10.6814/THE.NCCU.TCSL.003.2018.A07.

(6) 第四章：研究分析-----------------------------------------------------------28 第一節：詞頻第二節：跨語言差距第三節：學習者習得研究第四節：動賓語義搭配第五節：情境主題第六節：小結. 立. 政治大. ‧ 國. 學. 第五章：研究討論與結果--------------------------------------------------48. ‧. 第一節：教學難易度分級表的初步架構與問題. Nat. io. al. er. 第三節：以學習者為中心的教學難易度分級表. sit. y. 第二節：學習者動賓詞組習得研究再探. n. v i n Ch 第四節：教學易中難分級與情境主題的異中求同 engchi U 第五節：小結. DOI:10.6814/THE.NCCU.TCSL.003.2018.A07.

(7) 第六章：教學實踐-----------------------------------------------------------64 第一節：教材編製原則、教學設計與課堂教學第二節：教學成效與建議第三節：小結. 第七章：結論-----------------------------------------------------------------76 第一節：研究成果. 立. 第二節：有待改進之處. 政治大. ‧ 國. 學. 第三節：小結. ‧. al. er. io. sit. y. Nat. 參考文獻----------------------------------------------------------------------81. n. v i n Ch 附錄----------------------------------------------------------------------------85 engchi U. DOI:10.6814/THE.NCCU.TCSL.003.2018.A07.

(8) 第一章：緒論本章緒論是對整個研究開始以前提出的準備。第一節是研究動機，內容主要闡述筆者對於初級華語動賓詞組進行的相關前導研究；第二節是研究目的與研究問題，內容主要闡述本研究有搭配限制的初級「動賓詞組」預期的研究成果以及待解決的研究問題；第三節是名詞釋義，內容主要闡述筆者對本研究主題的名詞定義說明；第四節為小結，共分四小節。. 第一節：研究動機本研究源自於筆者在 105 學年度第二學期完成的對比語言學課程之期末報告1。該報告之研究主題探討「玩」與後接賓語的搭配關係，並且對「玩」與英語「play」的搭配不同之處進行英語與華語的對比分析。最後，筆者將偏誤分析的結果結合認知語義學的概念，設計「玩」與其賓語的補救教學，實際提升了學習者在此方面的學習成效。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. 因此，筆者欲擴大研究範圍，深入探討華語有搭配限制的動賓詞組。另一方面，筆者檢視目前常見的初級華語教材，發現由及物動詞組成的「動賓詞組」很多，如：「開」紅色的車、「看」中文書、「打」幾個電話等。這些及物動詞是學習者擴充詞彙量的基礎，也是幫助他們由詞進入句子的中間階段。然而，由於許多教材的詞彙表只有簡單的字形、語音、英語注釋、詞類標記及例句等，因此當學習者學習從及物動詞組成「動賓詞組」時，華語教師若缺乏具體的教學方針，學習者就容易產生動詞與賓語搭配不當或者只能死記硬背，使學習的過程缺乏認知與理解，無法舉一反三。. sit. y. Nat. n. al. er. io. 有鑑於此，本研究將以有搭配限制的初級「動賓詞組」作為研究主題。根據華語教學語法的框架做出難易度的評定指標，透過評定指標的研究成果呈現出有搭配限制的初級「動賓詞組」之教學順序與重點，並藉此改善傳統華語教材與教學上的不足。. Ch. engchi. i n U. v. 第二節：研究目的與研究問題筆者期望有搭配限制的初級「動賓詞組」之研究成果能夠提供給華語教師具體的教學方向以及教學重點。除此之外，根據華語教學語法編製出來的有搭配限制之初級「動賓詞組」教學難易度分級表將呈現出客觀系統化的教學排序，從易到難、從情境主題到實際應用，讓學習者建立華語「動賓詞組」搭配的概念。筆者認為如此不僅能讓初級華語學習者學會初級階段有搭配限制的「動賓詞組」，穩固的搭配基礎也有助於日後更有效的學習。因此，本研究提出以下五個研究問題：. 1. 發表於 2017 年第七屆「開創華語文教育與僑民教育之新視野」國際學術研討會，中原大學。 1. DOI:10.6814/THE.NCCU.TCSL.003.2018.A07.

(9) 一、在華語教學語法的框架下，有搭配限制的初級「動賓詞組」應該包含哪些教學難易度評定指標？二、以英語為母語的初級華語學習者習得本研究所篩選出的這些有搭配限制的「動賓詞組」的情況為何？學習困難的原因為何？三、這些有搭配限制的初級「動賓詞組」按照教學難易度評定指標的排序情況為何？四、本研究之研究結果應如何應用於改善學習者在此方面的學習？五、依本研究結果所規劃出的教材大綱及樣課，經過教學實踐後，是否能提升學習者的學習成果？. 第三節：名詞釋義本小節將針對有搭配限制的「動賓詞組」與「初級」兩個概念加以解釋，讓本研究的整體框架更加清楚與嚴謹。. 立. 政治大. 一、有搭配限制的動賓詞組. ‧ 國. 學. ‧. 根據趙元任（2002）的說法：「動賓結構是一個以動詞詞語為中心，放在第一位，用名詞詞語作賓語，放在第二位的向心結構。2」及物動詞後接名詞賓語的搭配，兩者之間存在著一種相互制約和互補的認知關係（陳秀君、高虹，2014）。另外，竺家寧（1999）認為，因為「詞組」多由兩個以上的概念所組成，自由度比較高，結構也相對鬆散，所以中間可以插入修飾的成分。. er. io. sit. y. Nat. 簡言之，本研究所謂有搭配限制的「動賓詞組」是指一個中間可加入名詞修飾成分的及物動詞與名詞賓語的搭配，如：點「一些」菜、過「二十歲的」生日等；名詞賓語是及物動詞真正的受事對象，如：喝熱水中的「水」是「喝」的受事對象、吃好吃的「晚飯」中的「晚飯」是「吃」的受事對象。其中「熱」和「好吃的」分別作為「水」和「晚飯」的修飾成分。除此之外，及物動詞與名詞賓語之間必須包含語義的搭配限制才合乎語法，而非形式上的任意組合，如：「穿」衣服、「*戴」褲子、「戴」手錶、「*戴」鞋子。. n. al. 2. Ch. engchi. i n U. v. 趙元任（2002）。中國話的文法（增訂版），160。 2. DOI:10.6814/THE.NCCU.TCSL.003.2018.A07.

(10) 二、初級本研究的「初級」程度參考台灣 TOCFL 華語文能力測驗當中的分級能力敘述標準：入門基礎級華語文聽力測驗的適用對象為3： . 在台灣學習華語的時數達 120-360 小時，或是在其他國家、地區學習 240-720 小時。. . 具備基本語法及 500-1000 個基礎詞彙量。. 依循這樣的標準，筆者從華語中心篩選出來的學習者，符合在台灣學習華語的時數達 120-360 小時，他們所使用的《新版實用視聽華語》系列教材，習得的程度範圍是第一冊至第二冊。. 治. 立. 政第四節：小結. 大. ‧ 國. 學. 有鑑於筆者上述的前導研究與教學經驗，初級華語階段時，學習者在有搭配限制的. ‧. 「動賓詞組」習得過程存在一些問題，而及物動詞與名詞賓語搭配的偏誤是常見的類型。因此，本研究期望從華語教學語法出發，匯整出具體客觀的難易度評定指標，制定有搭配限制的初級「動賓詞組」教學難易度分級表，聚焦在以英語為母語的初級華語學習者為主的及物動詞與名詞賓語搭配的教學重點，以預防學習者在此方面可能會產生的偏誤。. n. er. io. sit. y. Nat. al. 3. Ch. engchi. i n U. v. https://www.sc-top.org.tw/ 國家華語測驗推動工作委員會。(2018 年 3 月 19 日) 3. DOI:10.6814/THE.NCCU.TCSL.003.2018.A07.

(11) 第二章：文獻探討本研究的文獻探討著重在兩大方向，一個是華語教學語法以及由其延伸出的評定指標內容；另一個是「動賓詞組」相關的習得研究。第一節主要論述華語教學語法的內涵，以及從華語教學語法的階段性特點，透過整合相關專家學者的看法，延伸出難易度評定指標的原則，以作為有搭配限制的初級「動賓詞組」教學難易度分級表的客觀科學化排序標準；第二節主要整理過去專家學者對「動賓詞組」教學的看法、目前華語教材的編排情況、在線華語教師對初級「動賓詞組」教學的看法以及學習者學習「動賓詞組」的現況，以作為本研究的基礎與參考；第三節為小結，共分三小節。. 第一節：華語教學語法與難易度評定指標. 政治大. 教學語法是建立在理論語法的基礎之下，用多面向的教學方法進行語法的教學；教學對象是母語者或非母語者；教學語法的特點是規範性強、穩定性高、接受度高（齊滬揚，2005；崔希亮，2016）。若以非母語者作為主要的教學對象，則稱為「華語教學語法」或「對外漢語教學語法」，語法的教學是以溝通、功能作為主要目的。何寶璋（2017）認為華語教學語法應當遵循著規定性、階段性、經濟性的原則，以規範化的語法作為教學內容。此外，華語教學語法的宗旨在於能夠將複雜的語法簡單化解釋並且循序漸進地教給學習者，其中階段性原則牽涉到教學排序的問題。呂文華（2014）指出依據語言學習和語言教學的規律能夠進行科學化的排序。鄧守信（2009）進一步表示具體的依據可以包含結構困難度、語義困難度、使用頻率、偏誤分析、跨語言差距等以學習者為中心的面向。. 立. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. i n U. v. 由華語教學語法的階段性特徵作為出發點，本研究將探討有搭配限制的初級「動賓詞組」教學的階段性依據。筆者整理過去文獻中常作為階段性評定指標的幾個面向，找出並發想適合本研究主題的階段性教學依據，進而編製有搭配限制的初級「動賓詞組」教學難易度分級表。本章節除了評述中國與台灣各家學者的論點，同時筆者也參考中國漢語水平考試（HSK）與台灣華語文能力測驗（TOCFL）的評定標準。以下整理為四個部分：詞頻、跨語言差距、動賓語義搭配與情境主題。. engchi. 4. DOI:10.6814/THE.NCCU.TCSL.003.2018.A07.

(12) 一、詞頻華語詞彙計量研究當中的「詞頻」（即「詞彙頻率」）能夠反映詞語在語言現象中的消長，所以經常被應用在基礎詞彙、常用詞彙等的詞表製作（蘇新春，2002）。張郁雯（2004）認為：「詞彙出現的頻率越高，表示越常用，在分級上就歸於比較基礎的級數；反之，詞彙出現的頻率越低，則表示越少使用，屬於難度較高的詞彙。4」詞頻越高的詞彙，代表在溝通與交際上使用度高，自然應被列入初級的詞表（蔡雅薰，2009）；反之，詞頻越低的詞彙則會被列入中、高級詞表。關於以詞頻進行華語詞彙分級的相關研究，葉德明（1995）的國科會研究成果報告是國內華語詞彙分級研究的先驅。成果報告主要從華語教材、母語者（大學生）之日常言談、外籍人士閱讀的報章雜誌中取材5，接著，葉德明利用中央研究院的斷詞程式、詞頻分析系統與專家學者意見，將 8088 個詞條分成五個級別，作為教學順序與編製教材的階段性依據。. 立. 政治大. 當葉德明（1995）開啟詞頻分級之風，張莉萍（2002）遵循前者的作法，修正了選. ‧ 國. 學. ‧. 詞內容的問題，並且訂出初級詞彙 1500 個、中級詞彙 3500 個、高級詞彙 5000 個的收詞標準。根據此收詞標準，在 2003-2004 年的國科會研究成果報告中，研究團隊將中研院詞庫（CKIP）（1998）、漢語水平詞彙等級大綱（HSK）（1992）詞彙表與臺灣師範大學華語文能力測驗詞彙分級表（CPT）交互比對，利用加權值和頻率值算出詞彙排序的標準，研究成果也就是最初的「華語八千詞」。除此之外，以詞頻為本的詞彙分級還有張郁雯（2004）的〈詞彙分級研究〉6，研究方法是以中研院詞庫小組「詞頻統計表」. sit. y. Nat. n. al. er. io. 與「基本詞表」為基礎，再依詞頻高低 75%、80%、85%、90%的區間，將詞彙劃分成五個等級。. Ch. engchi. i n U. v. 至於中國漢語水平考試（HSK）與台灣華語文能力測驗（TOCFL），兩者也都以詞頻作為詞彙分級的基準，再考量其他影響排序的因素。中國漢語水平考試（HSK）根據《漢語水平詞彙與漢字等級大綱》訂定詞彙分級表，利用詞頻統計分析各個詞語的分布情況、次數等，並詳列八個篩選原則7，目前的版本是《新 HSK 五千詞》；台灣華語文能力測驗（TOCFL）則以張莉萍 2003-2004 年之研究成果報告為基準，近年來，詞彙表加入學習者語料庫編製成《新華語八千詞》。. 4. 張郁雯（2004）。詞彙分級研究。華語文能力測驗編製：研究與實務，86。選詞分類包含：日常言談使用的詞彙、口頭說詞、專業領域用語、一般書面用語四個類別。 6 張郁雯（2004）。詞彙分級研究。華語文能力測驗編製：研究與實務。 7 包含常用性原則（詞頻統計）、均勻性原則（分布程度）、科學性原則（詞的切分）、規範性原則（通用詞語）、實用性原則（常見慣用語）、聯想性原則（主題式）、包容性原則（縮略語）、次序性原則（詞彙分級）。詳細說明請參見劉英林（2001）主編，《漢語水平詞彙與漢字等級大綱》。 5 5. DOI:10.6814/THE.NCCU.TCSL.003.2018.A07.

(13) 由上述可知，詞頻是詞彙分級的基準，詞彙的實用性越高，使用度也越高，學習者越需要先習得（傅國忠，2008）。然而，蘇新春（2002）指出，詞彙計量的選材必須具代表性、準確性與封閉性，儘管詞頻的統計是客觀的結果，若沒有適當地選材，詞頻的結果也無法符合語言學習者的需求，甚至產生偏頗的疑慮。也就是說，詞頻的確提供了一個系統性的數據，不過最終的排序結果還必須按照學習者的各方面需求還有教學者的教學目標等的不同來考量其他影響排序的因素，才能達到階段性與針對性教學的目的。. 二、跨語言差距跨語言差距（inter-linguistic distance）是指學習者的母語與目標語之間的落差程度，跨語言差距越大，則負遷移越大，學習的困難度也就越高。8這個概念源自於西方的對比分析假說（Contrastive Analysis Hypothesis）。. 政治大. 1950 年代，對比語言學分析蓬勃發展，尤其以對比分析假說（Contrastive Analysis Hypothesis）為盛，研究內容主要觀察語言學習者的母語與目標語之間的差異性，透過兩種語言的差異性了解學習者的學習困難點。Lado（1957）主張，語言學習的困難點是受到母語遷移的影響，兩種語言的相似性越高，學習者越能快速掌握；然而相異性越高，學習者需要克服的障礙就越多。9Stockwell, Bowen 與 Martin 於 1965 年合著的《The Grammatical Structures of English and Spanish》一書指出：「The hierarchy is a set of. 立. ‧. ‧ 國. 學. sit. y. Nat. predictions which must be tested against observation of the problems students do in fact have.10」作者提出的困難層級制（Hierarchy of Difficulty）是一個預測學習困難的機制，主要作為分析跨語言差距的方法。目前常見的是 Prator（1967）的模式11，按學習策略. n. al. er. io. 分成六個等級，Prator 認為此模式適用於兩種語言間各種面向的比較，如：語音、詞彙、語法等（請參見表 2.1）。. 學習策略. 級數. Ch. engchi. i n U. v. 母語和目標語對應情況. Transfer. 0. No difference or contrast is present between the two languages. The learner can simply transfer (positively) a sound, structure, or lexical item from the native language to the target language.. Coalescence. 1. Two items in the native language become coalesced into essentially one item in the target language. This requires that learners overlook a distinction they have grown accustomed to.. 8. 引自鄧守信（2009）。對外漢語教學語法，第九章。引自 Lado, R.（1957）, 2.（筆者自譯） 10 引自 Stockwell, R., Bowen, J., & Martin, J.（1965）, 282. 11 轉引自 Brown, H. D.（2007）, chapter 9. 6 9. DOI:10.6814/THE.NCCU.TCSL.003.2018.A07.

(14) Underdifferentiation. 2. An item in the native language is absent in the target language. The learner must avoid that item.. Reinterpretation. 3. An item that exits in the native language is given a new shape or distribution.. Over-differentiation. 4. A new item entirely, bearing little if any similarity to the native language item, must be learned.. Split. 5. One item in the native language becomes two or more in the target language, requiring the learner to make a new distinction. 表 2.1：Prator 的困難層級制12. 關於困難層級制在華語教學的應用，鄧守信（2009）將跨語言差距（inter-linguistic distance）作為華語教學語法的困難度界定原則之一，在語言結構與語義結構兩大假設之下，相交出六種情況。表 2.2 為鄧守信（2009）與 Prator（1967）困難層級制之對照表：. 立. 政治大. 鄧守信（2009）. 0. 母語與目標語完全對應. 無. 1. 母語兩個項目對應目標語一個項目. 等級二：母語有，但是目標語沒有的結構. 2. 母語有的項目，目標語沒有. 無. 3. 母語的項目需經轉換才能得到目標語的項目. 等級三：目標語有，但是母語沒有的結構. 4. 母語沒有的項目，目標語有. n. 語義結構差距. Ch. 5. engchi. y. sit. io. 無. er. Nat. al. ‧. ‧ 國. 等級一：母語和目標語一致. Prator（1967）. 學. 語言結構差距. 等級. i n U. v. 母語一個項目對應目標語有兩個以上的項目. 等級四：母語與目標語都有此一語義結構. 無. 等級五：母語有此一語義結構，但是目標語沒有. 無. 等級六：目標語有此一語義結構，但是母語沒有. 無. 表 2.2：鄧守信（2009）與 Prator（1967）困難層級制之對照表13. 12 13. 轉引自 Brown, H. D.（2007）, 250-251. 參考陳立元（2005）。漢語把字句教學語法，97-98。 7. DOI:10.6814/THE.NCCU.TCSL.003.2018.A07.

(15) 表 2.2 中，與 Prator（1967）對比，可看出鄧守信（2009）不僅限於語法層面的語言結構，還關注到句子的深層語義結構，但兩種語言的對應情況說明不夠完整，只以「有」、「沒有」做簡單的區分。反觀 Prator（1967）的模式具備清楚的等級劃分，可以看出兩種語言對應情況的程度不同，將影響著學習困難度的等級，不過每一個等級的內容說明不夠詳盡。因此，為了符合本研究之有搭配限制的初級「動賓詞組」教學難易度分級表的需求，筆者將以上述兩位學者的研究為基礎，量身訂做適用於本研究「動賓詞組」的困難層級制模式，藉此呈現英語與華語的跨語言差距。. 三、動賓語義搭配. 政治大研究之有搭配限制的初級「動賓詞組」也著重在及物動詞與名詞賓語的語義搭配關係，立搭配理論主要見於 Firh（1957）提出的「觀其伴，知其意」（You shall know a word by. the company it keeps.）的觀點。詞語搭配就是詞素間相互依賴進而產生語義的連結。本. ‧. ‧ 國. 學. 名詞賓語是動作的對象、承受者，也是動詞與賓語之間共現的表徵（陳建生，2011）。關於及物動詞與名詞賓語能構成搭配的因素，除了語法形式之外，還必須符合語義的特徵（李裕德，1998；陳建生，2011）。. sit. y. Nat. 「動賓詞組」語法的形式是一個及物動詞再加上名詞賓語，許多研究針對名詞賓語作分類，如：施事、工具、處所等（鄧守信，1984；李裕德，1998；趙元任 2002、2005）。藉由這樣的語義分類，顯現出及物動詞與名詞賓語的搭配限制。然而，目前專家學者分. n. al. er. io. 類的依據和內容眾說紛紜、標準不一，有的分類只有四、五種，有的多達十幾種，而且如果用這樣的分類進行教學說明，學習者的理解可能還是有限的。. Ch. engchi. i n U. v. 除了語法的形式，「動賓詞組」的搭配還必須符合語義的特徵。蘇新春（1997）指出及物動詞的多義是經由搭配的結果產生的，單看及物動詞無法理解具體詞義；趙元任（2005）也認為及物動詞結合程度的不同會影響名詞賓語的能產性，正因這樣的結合才能帶出語義的多樣性，如：「打」電話、「打」籃球。另一方面，根據前人研究，影響語義的搭配限制可以分成及物動詞的角度與名詞賓語的角度，前者認為動作性強且意象清晰的動詞，帶賓語的能力相對較明確，如：「吃+食物類」、「喝+液體類」，這些動詞本身已含賓語的部分語義，所以連結性比較強（辛平，2012；吳云芳，2005）；後者認為名詞賓語本身的語義特徵即決定了及物動詞的選擇，如「電影、電視」的可視性，搭配出「看」（李琼，2010；李裕德，1998）。因此，動賓語義搭配將有助於本研究之有搭配限制的初級「動賓詞組」編製教材和教學實踐，將列出每一組動賓詞組搭配的教學重點，釐清每一組「動賓詞組」的搭配限制條件，藉此直接應用到教材的教學內容中。 8. DOI:10.6814/THE.NCCU.TCSL.003.2018.A07.

(16) 四、情境主題華語教學的發展從傳統的結構式到近年來流行的功能型教學。功能型教學強調語言教學的主題化、情境化，藉此達到語言作為溝通的主要目的。因此，曾文璇（2014）認為以主題式詞表帶領詞彙教學將有助於初級華語學習者直接使用詞彙。目前台灣華語文能力測驗（TOCFL）使用的初級詞彙分級表以及《華語教學基礎詞庫 1.0 版》都是將情境主題納入階段性教學的代表，將同一級別的詞語分屬不同的情境主題進行教學。曾文璇（2014）指出《新華語八千詞》的分級概念為三等六級，初級詞彙的涵蓋範圍從準備級至基礎級，相當於 CEFR 中 A2 以下。此階段的詞彙表結合情境教學與任務型教學，根據 CEFR 的領域(domain)、情境(situation)與溝通主題(themes)三個面向，規劃出 11 個情境主題。另一方面，由「國立臺灣師範大學華語文教學研究所」研究團隊研發的《華語教學基礎詞庫 1.0 版》也是參考 CEFR 大綱的情境，但有別於《新華語八千詞》，《華語教學基礎詞庫 1.0 版》有 12 大情境範疇、35 個次分類（請參見表 2.3）。《華語教學基礎詞庫 1.0 版》. 相似的主題個人資料. 2.. 房屋、家庭與環境. 居住. 3.. 閒暇時間與娛樂. 休閒娛樂. 4.. 旅行. 5.. 與他人的關係. 社交人際. 6.. 健康及身體照顧. io. 身體醫療. 7.. 工作. 8.. 教育. 9.. 飲食. 10.. 購物. ‧. 個人資料. Nat. 1.. er. n. al. i n Ch i U e n g c h教育學習職業. y. 交通旅遊. sit. 項目. 學. TOCFL《新華語八千詞》. ‧ 國. 立. 政治大. v. 餐飲烹飪購物商店. 相異的主題 11.. 日常生活. 無. 12.. 無. 銀行郵務. 13.. 無. 安全. 表 2.3：《新華語八千詞》與《華語教學基礎詞庫 1.0 版》之情境主題對照表. 9. DOI:10.6814/THE.NCCU.TCSL.003.2018.A07.

(17) 由表 2.3 可知，《新華語八千詞》與《華語教學基礎詞庫 1.0 版》對於初級華語學習者應學習的情境主題大同小異。整體而言，《華語教學基礎詞庫 1.0 版》對主題的掌握顯得更精準些，研究團隊透過問卷、訪談等方式調查在台學習華語的外籍人士，而且比《新華語八千詞》多了「銀行郵務」（開戶、換錢）與「安全」（求救、報警）兩項主題，筆者認為這可能是華語教學研究學者忽略這些對初級華語學習者來說，是生活上重要的學習需求之一。情境主題能夠幫助學習者將獨立的各個詞語連結起來形成詞語部落（胡鴻、褚佩如，1999）。因此，情境主題將有助於本研究之有搭配限制的初級「動賓詞組」編製教材和教學實踐，把教學難易度分級表的整體排序連結至適當的情境主題中，讓學習者達到「即學即用」的目的。. 第二節：動賓詞組的教材、教學法與習得研究. 政治大詞組是句子與詞中間的階段，學習者先從詞開始學習詞與詞的結合，有了詞組的概立 ‧. ‧ 國. 學. 念後，再延伸至句子。其中動賓詞組是詞組的一種，本節將論述動賓詞組習得的相關研究，聚焦在專家學者的教學建議、教材編排情況、華語教師的看法以及學習者的習得情況，以下分成偏誤現象、偏誤原因以及教材教學法三個層面進行探討。. sit. y. Nat. 在動賓詞組的偏誤現象中，動詞與賓語搭配不當是最常見的類型。呂文華（2014）認為詞與詞的搭配取決於語義選擇的描寫，外國學習者在缺乏母語者語感的情況下，只按語法形式去套用就會出現搭配偏誤。此外，這類型的搭配偏誤有動詞的遺漏，如：我. n. al. er. io. 應該給你們常常*電話；動詞的誤代，指的是應該用某一個單音節動詞，卻誤用了其他動詞來替換，而所使用的替換動詞與名詞賓語一般不一起使用，在華語中是不成立的語法結構，如：*打毽子、*打鞦韆；還有賓語的誤代，指的是所誤用的名詞賓語在華語中是不存在的或是選擇上的偏誤，如：打「*雪戰」→打「雪仗」、戴「*時鐘」→戴「手錶」（王季香，2011；李慧、鄭航、陳豔華，2015；蔡笑雨，2014）。. Ch. engchi. i n U. v. 接著探討偏誤現象背後的成因，專家學者都有不同的看法（黃麗儀，2011；游紅明， 2011；呂文華，2014；蔡笑雨，2014），不過可以統整為母語的負遷移、目的語規則過度泛化、教材與工具書的誤導、教學上的忽略。. 10. DOI:10.6814/THE.NCCU.TCSL.003.2018.A07.

(18) 母語遷移是初級華語學習者常用的學習策略，他們對目標語還未產生任何語感的時候，時常將母語的使用習慣遷移至目標語，偏誤的結果就稱為「負遷移」，如：「play the piano」→「*玩」鋼琴；目的語規則過度泛化，有的學者稱「目的語知識過度泛化」、「目的語知識的負遷移」等都是同義，表示學習者把某個動賓詞組所學的搭配限制規則，直接應用或代換到其他的動賓詞組中，結果造成語義上的偏誤，如：「打」球→「*打」鋼琴；教材與工具書的誤導指的是教學用書的內容敘述讓學習者產生誤解的情況，比方說生詞表將母語和目的語進行翻譯式的對應，卻未能考量到詞在功能或使用上的不同，如：「穿」、「戴」都翻譯成「wear」，所以 wear the watch 變成「*穿」手錶；教學上的忽略指的是華語教師對動賓詞組的忽視，鮮少給學習者必要的整理與歸納，讓學習者產生片面的理解或錯誤的認知。其他如動詞本身的複雜性、學習策略和交際策略、文化因素等也都是可能造成偏誤的原因。至於教學建議層面，過去專家學者針對動詞與賓語搭配不當的類型提出一些教學建議，以期降低偏誤率的發生。趙金銘（2010）、程江霞（2010）根據認知心理學理論，他們認為「詞語塊」的教學能夠培養學習者的語感和認知能力，特別在初級階段時，應該幫助學習者歸納出「可類推的短語」，用替換的方式給予學習者大量的例子來反覆吟誦記憶。然而，筆者認為這樣的教學方式過於僵化與制式，沒有真正運用到學習者原有的認知能力，只流於反覆的背誦，缺乏語義的理解。反觀王季香（2011）針對動賓詞組教學提出一個可遵循的大方向，他認為動賓詞組應該先建立語法結構，再處理語義理解，最後才能活用到句子層面。筆者認為此說法符合華語教學語法中階段性的理念。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. Nat. sit. y. 關於語義理解的部份，蔡笑雨（2014）指出教學的時候，教師應該著重在對動詞方. n. al. er. io. 面的詞義解說，避免學習者理解得不完全。筆者認為這樣的說法不夠全面，動賓詞組的搭配關係同時牽涉到動詞與名詞賓語，若只拘泥於動詞的解說或釋義，可能造成學習者更多的誤解，也無法帶出動詞與名詞賓語結合之後的整體語義。反觀黃麗儀（2011）認為應該從學習者的習得認知角度，將及物動詞與名詞賓語的語義連結起來，使學習者理解搭配帶出的整體語義。這樣的教學概念與呂文華（2014）提出的「聯繫法」有異曲同工之妙。以「打…球」為例，先教給學習者「打…球」的整體語義再類推「打籃球」、「打網球」等。此外，透過大量的反覆練習才能鞏固學習者的認知概念，游紅明（2011）提出組詞造句練習、搭配連線、替換練習等都是適合詞語搭配的題型（請參見表 2.4）。. Ch. engchi. i n U. v. 11. DOI:10.6814/THE.NCCU.TCSL.003.2018.A07.

(19) 相關文獻研究. 偏誤現象. 偏誤原因. 黃麗儀（2011）. 母語負遷移、目的語規則過度泛化、教學忽略. 王季香（2011）. 未討論. 游紅明（2011）. 動詞與賓語搭配不當. 呂文華（2014）. 1. 動詞遺漏、誤代 2. 賓語誤代. 蔡笑雨（2014）. 母語的負遷移、目的語知識的負遷移、文化因素負遷移、學習策略和交際策略的影響缺乏母語者語感動詞的複雜性、母語負遷移、目的語知識過度泛化、教材與工具書的誤導、教學忽視. 李慧等（2015）. 未討論. 相關文獻研究. 教學建議方面. 趙金銘（2010）. 「詞語塊」的反覆背誦. 黃麗儀（2011）. 運用學習者的習得認知角度. 王季香（2011）. 建立語法結構→整體語義理解→活用到句子層面. 動詞的詞義解說. ‧ 國. 蔡笑雨（2014）. 游紅明（2011）. 表 2.4：動賓詞組的教學建議文獻整理. 學. 呂文華（2014）. 治政大詞語搭配的練習，如：組詞造句練習、搭配連線、替換練習立聯繫法 ‧. 大體而言，專家學者針對動賓詞組的偏誤現象都明確指出動詞與賓語搭配不當是最大的問題，歸咎背後的偏誤原因各家說法都略有不同。教學建議部分，各個專家學者只針對某一種動賓詞組的搭配提出特定的教學建議，不夠全面性。. sit. y. Nat. n. al. er. io. 教材方面，筆者翻閱目前中國與台灣常用的華語教材，針對教材中對動賓詞組的編製內容作一檢視（請參見表 2.5）。相關教材. Ch. engchi. i n U. v. 動賓詞組教學設計. 《新實用漢語課本》第一冊、第二冊. 無. 《新版實用視聽華語》第一冊、第二冊. 及物動詞詞彙表中有例句. 《遠東生活華語》第一冊、第二冊. 及物動詞詞彙表中有例句. 《當代中文課程》第一冊、第二冊. 無. 《中文聽說讀寫》第一冊. 無表 2.5：動賓詞組的在教材中的教學呈現. 《新版實用視聽華由表 2.5 可知，這些教材均沒有相關的動賓詞組搭配的教學內容。語》與《遠東生活華語》僅在及物動詞的詞彙表中附上中文例句作參考，沒有進一步的搭配限制教學說明；《新實用漢語課本》、《當代中文課程》與《中文聽說讀寫》則是完全沒有提到動賓詞組的搭配關係，只有及物動詞的英譯以及詞類而已。. 12. DOI:10.6814/THE.NCCU.TCSL.003.2018.A07.

(20) 除了檢視華語教材之外，筆者也對台灣華語中心的六位在線華語教師進行訪談，歸納他們有關初級「動賓詞組」的教學方式（請參見表 2.6）。教學架構. 根據華語教材，課本怎麼寫就怎麼教. 教學流程. ①. 階梯式教學：名詞賓語→名詞賓語 + 及物動詞→圖片演練→造句子 ②. 階梯式教學：及物動詞→名詞賓語 + 及物動詞→圖片演練→造句子表 2.6：受訪的華語教師對動賓詞組的教學方式. 根據訪談的結果，受訪的華語教師們的教學架構主要跟著華語教材的編排，課本寫什麼就教什麼，並不會特別花心思統整或歸納具有搭配限制的動賓詞組以及說明規則。至於及物動詞與名詞賓語的組合，有四位華語教師是先教很多的名詞賓語當例子，再告訴學習者每個名詞賓語前面應該選擇哪一個動詞；有兩位華語教師則是先呈現及物動詞，再告訴學習者該及物動詞後面可以接的名詞賓語當例子。雖然教學順序有所不同，但最後大多是利用圖片、情境等方式反覆演練，並且延伸至句子的層面。因此，筆者認為受訪的華語教師們善用階梯式教學法，引導學習者建立動賓詞組的句式概念，不過，. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. 由於他們對華語教材的依賴性比較強，也沒有注意到其實初級動賓詞組中有一些語義搭配限制的情況，這樣的教學方式對學習者來說，只會流於看到一個記一個，同樣存在缺乏全面性和統整性的問題。這樣的現象可能就與「教學忽略」會成為主要偏誤原因有密切的關係。由此可知，目前動賓詞組在形式與語義搭配限制的教學在華語教材與實際教學中都. Nat. n. al. er. io. sit. y. 還未受到應有的重視，因此學習者組合及物動詞與名詞賓語時才會產生許多偏誤，進而影響到正確句子的習得發展。. Ch. engchi. i n U. v. 13. DOI:10.6814/THE.NCCU.TCSL.003.2018.A07.

(21) 第三節：小結本章文獻探討一方面在華語教學語法的框架之下，嘗試從過去的研究中整理出適合有搭配限制的初級「動賓詞組」教學難易度的評定指標。詞頻、跨語言差距將作為難易度分級的評定指標，動賓語義搭配與情境主題將作為後續教學研究與實踐的規劃來源。另一方面，筆者探究「動賓詞組」教學的研究概況，包含偏誤類型、偏誤原因以及教學建議等。偏誤類型包含動詞的遺漏、誤代以及賓語的誤代，主要是及物動詞與名詞賓語搭配不當的問題；偏誤原因大致可歸咎於母語的負遷移、目的語規則過度泛化以及教學與教科書的缺失；教學建議有的從學習者的認知角度出發，有的則著重在動詞的語義解說，有的則著重在對名詞賓語的理解等。此外，筆者還檢視教材在此方面的教學編排，發現目前常見的華語教材都鮮少有針對動賓詞組的教學設計，不僅如此，根據台灣華語中心的在線華語教師們訪談的結果，由於他們對華語教材的依賴性強，也缺乏有搭配限制的動賓詞組的概念，因此此方面的教學在課室環境中同樣是容易受到忽視的。由此可知，過去文獻研究的偏誤原因會指向「教學與教科書的缺失」是符合事實的。總而言之，有搭配限制的動賓詞組不論是華語教材還是華語教師的教學中都還未受到一定的重視。. 立. 政治大. ‧ 國. 學. ‧. 華語「動賓詞組」教學是近年來才受到重視的課題。目前的研究及教學建議僅能解決某些詞語搭配組合的問題，因此本研究期望借助華語教學語法的理論框架，在以下各章中針對在初級華語階段所需學到的有搭配限制的「動賓詞組」進行學習困難度的分類研究，做出不同於以往的研究成果，以期改善此方面在教學上的不足。. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 14. DOI:10.6814/THE.NCCU.TCSL.003.2018.A07.

(22) 第三章：研究方法與流程本章將依序論述研究對象、研究範圍以及整體的研究流程與架構。第一節是研究對象，主要說明受試者的來源以及程度；第二節是研究範圍，主要敘述初級有搭配限制的「動賓詞組」的篩選過程以及分類依據；第三節是研究方法，主要闡述本研究運用哪些研究方法進行分析與論述；第四節是研究架構，主要闡述教學難易度分級三項評定指標以及教學實踐二項參考指標的具體作法；第五節是研究流程，主要闡述教學難易度分級三項評定指標以及教學實踐二項參考指標的研究成果如何進入教學實踐的層面，讓整個研究更加完善；第六節是小結，共分六小節。. 第一節：研究對象. 政治大. 筆者考量不同語言對應華語的習得情況會不同，因此設定以英語為母語的初級華語學習者作為本研究的教學對象，做出針對性的習得研究，同時在評析「跨語言差距」時也便於鎖定為華語與英語兩種語言間的對比差距。整體的研究期間為 2017 年 12 月至 2018 年 2 月。. 立. ‧ 國. 學. 母語. 國籍. 程度. 學華語時間. 1. A. 英語. 英國. A2. 一年. 新版實用視聽華語第三冊第一課. 2. A. 英語. 英國. A2. 一年半. 新版實用視聽華語第三冊第一課. 3. A. 英語. 英國. 4. A. 英語. 英國. Ch. 一年半. A2. e n 一年 gchi. 5. A. 英語. 英國. A1. 六個月. 新版實用視聽華語第二冊第十課. 6. A. 英語. 英國. A1. 六個月. 新版實用視聽華語第二冊第十課. 7. A. 英語. 美國. A1. 八個月. 新版實用視聽華語第二冊第十課. 8. A. 英語. 美國. A1. 六個月. 新版實用視聽華語第二冊第十課. 9. B. 英語. 美國. A1. 六個月. 新版實用視聽華語第二冊第九課. 10. B. 英語. 美國. A1. 六個月. 新版實用視聽華語第二冊第九課. 11. B. 英語. 美國. A1. 六個月. 新版實用視聽華語第二冊第九課. 12. B. 英語. 美國. A1. 六個月. 新版實用視聽華語第二冊第九課. 13. B. 英語. 南非. A1. 六個月. 新版實用視聽華語第二冊第九課. 14. B. 英語. 澳洲. A1. 六個月. 新版實用視聽華語第二冊第九課. 15. B. 英語. 澳洲. A1. 六個月. 新版實用視聽華語第二冊第九課. A2. 華語教材. er. al. sit. 華語中心. io. 編號. n. Nat. y. ‧. 受試者主要來自台灣的 A 和 B 兩個華語中心，受試人數總計為 15 位，受試者基本資料表包含華語中心、母語、國籍、程度、學華語時間與華語教材。（請參見表 3.1）：. i n U. v. 新版實用視聽華語第三冊第一課新版實用視聽華語第三冊第一課. 表 3.1：受試者基本資料表 15. DOI:10.6814/THE.NCCU.TCSL.003.2018.A07.

(23) 受試對象除了均來自英語系國家，根據本研究設定的初級程度，他們也都符合在台灣學習華語的時數達 120-360 小時，並且所使用的《新版實用視聽華語》系列教材都學過第一冊和第二冊。. 第二節：研究範圍研究範圍設定在有搭配限制的初級「動賓詞組」，筆者以五本初級華語教材14與 HSK、TOCFL 初級詞彙表作為選材來源，收集能夠組成有搭配限制的「動賓詞組」的及物動詞。筆者選出初級華語教材與初級詞彙表重複的及物動詞共計 37 個，接著篩選出至少在其中兩本以上的初級華語教材15中都出現的及物動詞「吃、給、喝、買、賣、送、聽、玩、問、洗、用、坐、打、放、關、過、換、開、看、找、做、穿、戴、點、拿、帶、說、談、想」，共計 29 個；然而「聊」這一個及物動詞雖然不出現在初級詞彙表，但在四本初級華語教材中都出現，因此筆者認為具有一定的代表性，也一併納入。本研究中，總計 30 個能組成有搭配限制的「動賓詞組」的及物動詞，以下依據指導教授黃麗儀博士的指導，根據及物動詞的語義分成三類（請參見表 3.2-3.4）：. 學. ‧ 國. 立. 政治大. （一）[單義及物動詞+名詞賓語]詞組. 5. 6. 7. 二. 給. to order some dishes 給我的朋友一些錢. to give my friend some money. 喝喝熱水換買賣. al. 一. 9 10. to drink hot water 換這雙紅色的皮鞋 to change this pair of red leather shoes 買一支很貴的手機 to buy an expensive cell phone 賣三輛舊車. 聽聽中國音樂. 一. 玩. 一. 問. to listen to Chinese music 玩電腦遊戲 to play computer games 問很多問題. i n U. C h一 11 洗 engchi 二. 一. 12. 13. 視華. y. 點. to eat delicious dinner 點一些菜. 8. 動賓詞組. sit. 一. 編號動詞. n. 4. 吃吃好吃的晚飯. io. 3. 視華. Nat. 2. 動賓詞組. ‧. 1. 動詞. er. 編號. 用. 一. v. to ask many questions 洗我的手. 二. to wash my hands 用這雙黑色的筷子. 二. to use this pair of black chopsticks. 坐坐這輛小公車. 一. to take this small bus（that is, to ride this bus as a passenger.）. 一. to sell three old cars 表 3.3：[單義及物動詞+名詞賓語]詞組. 14. 《當代中文課程》第一冊至第二冊、《新版實用視聽華語》第一冊至第二冊、《遠東生活華語》第一冊至第二冊、《新實用漢語課本》第一冊至第二冊以及《中文聽說讀寫》第一冊。 15 為了考量研究對象的主要學習教材，本研究篩選兩本以上的華語教材中，必包含《新版實用視聽華語》。 16. DOI:10.6814/THE.NCCU.TCSL.003.2018.A07.

(24) [單義及物動詞+賓語]詞組有 13 組，以華語同一個動詞的語義為思考角度，其語義只有一個，如編號 1 的「吃」，其本身語義即限制後面要搭配「食物類」的名詞賓語，可組合成如：「吃早飯」、「吃午飯」、「吃晚飯」的動賓詞組。（二）[多義及物動詞+名詞賓語]詞組編號動詞. 打打職業籃球. to play professional basketball. 二. to make a few phone calls. 二. 放放我的東西. to put down my things. 二. to have a summer vacation. 二. 關關那扇大門. to close that big door. 二. to turn off that white light. 二. 打幾個電話放暑假. 關那盞白色的燈. 18. 學. 一. 開那盞白色的燈. to turn on that white light. 一. 動賓詞組. to watch network TV.. al. to read a Chinese book. v i n 送一個大禮物給我的好朋友 C h to give a bigUpresent to my best friend engchi 送我朋友去桃園機場. 視華一一二. to take my friends to Taoyuan Airport. 二. 想想我的家人. to miss my family. 一. to think about this difficult question. 一. 找找一個好的工作. to look for a nice job. 一. to give a customer one dollar change. 一. 做做好吃的點心. to make delicious snack. 一. to do healthy exercise. 一. 找客人一塊錢. 23. ‧. to open that big door. 想這個很難的問題. 22. 一. 開那扇大門. n. 21. 二二. 看看網路電視送. 一. to hold many meetings. 看一本中文書. 20. th. 開很多會. io. 19. 開. Nat. 編號動詞. to cross 治this long street 政過二十歲的生日 to celebrate my大 20 birthday 立開這輛藍色的車 to drive this blue car. 過過這條長長的路. ‧ 國. 17. y. 16. sit. 15. 視華. er. 14. 動賓詞組. 做健康的運動. 表 3.3：[多義及物動詞+名詞賓語]詞組. 17. DOI:10.6814/THE.NCCU.TCSL.003.2018.A07.

(25) [多義及物動詞+賓語]詞組有 10 組，也是以華語同一個動詞的語義為思考角度，其語義不只有一個，要選擇其後適當搭配的名詞賓語才能呈現其清楚的語義，如編號 16 的「打」，選擇名詞賓語「電話」後，其多義現象即刻消失，而清楚呈現出「撥打電信設備16」的語義。（三）[近義及物動詞+名詞賓語]詞組編號動詞. 動賓詞組. 視華. 穿穿這件黑色的外套（意指把衣物套妥在身體上）. 一. 戴戴這只很貴的手錶（意指將物品套掛在身體某個部位上）. 二. 帶帶一些錢（意指隨身的口袋或袋子中有某種東西）. 二. 27. 聊聊我的生活（意指不正式、隨興的方式）. 二. 28. 拿. 二. 24. to wear this black coat（on one’s body）. 25. to wear this expensive watch（on one’s wrist）. 26. to carry some money（in one’s pocket/bag）. to hold three Chinese books（in one’s hands/hand）. ‧ 國. 學. 29. 政治大 to chat about my life（in an informal and friendly way）立拿三本中文書（意指手上持有某種東西）. 說說一點點中文（意指會說某種特定的語言）. 一. 30. ‧. to be able to speak a little Chinese（that is a particular language）. 談談重要的事情（意指正式與人談論某事）. 二. y. io. n. al. sit. 表 3.4：[近義及物動詞+名詞賓語]詞組. er. Nat. to talk about important things（with somebody）. i n U. v. [近義及物動詞+賓語]詞組有 7 組，英語釋義為指導教授黃麗儀博士所撰寫，是以華語不同動詞的語義為思考角度，兩個語義相近但是其後搭配的賓語有的不同，如編號 24 和編號 25 的「穿、戴」，要透過動詞本身在目的語文化認知上與學習者母語不同而加以區分；有的相同或可互換如編號 26 和編號 28 的「帶、拿」。因此得透過對這類近義詞本身不同的深層語義知識才能加以區分。. Ch. engchi. 從上面表 3.2-3.4 可知，30 組「動賓詞組」依據動詞語義的搭配分成三類：[單義及物動詞+賓語]詞組、[多義及物動詞+賓語]詞組與[近義及物動詞+賓語]詞組。每組編號按漢語拼音順序排列，英語由指導教授黃麗儀博士所修正而成，每一個例子都以華語和英語並列的方式呈現：有搭配限制的「動賓詞組」賓語前加入的名詞賓語修飾語（如：數量詞、代詞、名詞、形容詞等）以及兩種語言間形式和語義的異同，最後一欄是將 30 組「動賓詞組」對應的《新版實用視聽華語》冊數列出，「一」代表「第一冊」，「二」代表「第二冊」，表示這 30 組動賓詞組都是受試者在教材中學到的。本研究將聚焦這 30 組有搭配限制的初級「動賓詞組」，制訂其教學難易度分級表以及規劃後續的教學實踐。 16. http://dict.revised.moe.edu.tw/cbdic/index.html 教育部國語字典。(2018 年 4 月 9 日) 18. DOI:10.6814/THE.NCCU.TCSL.003.2018.A07.

(26) 第三節：研究方法本研究的整體架構主要使用「調查研究法」、「內容分析法」、「對比分析法」與「行動研究法」。在調查研究法中，筆者透過動賓詞組的文獻資料以及教學方面的訪談，能夠了解目前華語教學界對動賓詞組的教學方法、偏誤現象等的概況，並從中發現有搭配限制的動賓詞組在華語教學上的重要性。接著筆者利用內容分析法將研究對象產出的測驗內容進行量化的數據排序以及質化的偏誤分析，產製出本研究之有搭配限制的初級動賓詞組教學難易度分級表。並且運用對比分析法，探討有搭配限制的動賓詞組在華語與英語方面的表現差異，深入了解以英語為母語的華語學習者學習此主題的困難之處。最後，筆者把研究結果實踐於教學當中，以行動研究的方式對研究對象進行有搭配限制的初級動賓詞組教學，藉此檢視本研究的教學成效。. 政治第四節：研究架構. 大. 立. 本研究以華語教學語法為框架，除了透過既有的文獻找出適合作為本研究主題的評. ‧ 國. 學. ‧. 定指標外，筆者也納入以學習者為中心的學習者習得研究評定指標，目的是希望了解學習者對有搭配限制的初級動賓詞組的習得情況，除了當作教學難易度的主要排序標準，也能藉此掌握學習者在此主題習得的困難點，聚焦教學重點。本研究之有搭配限制的初級動賓詞組中，有「詞頻」、「跨語言差距」、「學習者習得研究」三項教學難易度分級評、「情境主題」二項參考指標。定指標以及與教材編製與教學實踐相關的「動賓語義搭配」（請參見表 3.5）：. er. io. sit. y. Nat. al. n. 教學難易度分級評定指標與目的. Ch. 1. 詞頻. 詞頻數據與排序. 2. 跨語言差距. 跨語言差距架構與排序. 3. 學習者習得研究. 學習者習得調查與排序. engchi. i n U. v. 教材編製與教學實踐參考指標與目的 4. 動賓語義搭配. 5. 情境主題. 列出常見且符合初級程度的動詞與所搭配的賓語，作為教學實踐參考將詞組放入適當的情境主題，作為教學實踐參考. 表 3.5：有搭配限制的初級「動賓詞組」教學難易度分級評定指標及教材編製與教學實踐參考指標. 由表 3.5 可知，本研究之有搭配限制的初級「動賓詞組」教學難易度分級表的三項教學排序評定指標，其加總量化的結果會決定整體排序，並進一步歸納出各個動賓詞組的教學難易度分級，藉此實踐華語教學語法中客觀科學化排序的理念；動賓語義搭配與情境主題後二項參考指標則作為後續編製教材以及教學實踐的參考。 19. DOI:10.6814/THE.NCCU.TCSL.003.2018.A07.

(27) 此初級「動賓詞組」教學難易度分級的三項評定指標具體作法如下：. 一、詞頻過去的文獻指出詞頻是詞彙難易度的基準。因此，本研究之有搭配限制的初級「動賓詞組」教學難易度分級表以詞頻作為第一項評定指標，也就是詞頻排序的標準。首先，筆者把 30 組「動賓詞組」依據華語教材出現的情況進行初步計分，若是五本華語教材都出現，給三分；若是四本華語教材都出現，給兩分；若是三本華語教材都出現，給一分。這個根據教材計分的結果，本研究稱為「教材詞頻表」。接著，若是在《新華語八千詞》和《新 HSK 五千詞》都出現的話，再各加一分；若只出現在其中之一，則只加一分。然後筆者參考張莉萍（2003-2004）與張郁雯（2004）的教學用詞頻表，將詞頻表的等第對應 30 組「動賓詞組」，把詞頻的數據由高至低轉換成五分至一分計算。最後再算出 30 組「動賓詞組」的平均值。這個根據教學用詞頻表計分的結果，本研究稱為「教學詞頻表」。. 學. ‧ 國. 立. 政治大. 最後，「教材詞頻表」與「教學詞頻表」加總的結果即為本研究之有搭配限制的初級「動賓詞組」教學難易度分級表的詞頻排序（請參見表 3.6）：. 1+1+4+1. 九. io. er. 10. 詞頻排序. y. 3. 總計分. sit. Nat. 喝. 教材詞頻表教學詞頻表. ‧. 及物動詞. n. a表l 3.6：「喝」的詞頻排序計算方式 i v n Ch U engchi 以「喝」為例，詞頻排序包含及物動詞、教材詞頻表、教學詞頻表、總計分與詞頻排序五個欄位。在教材詞頻表中，「喝」屬於五本華語教材都出現的情況，所以給分是「3」；在教學詞頻表中，由左而右的計分依序為《新華語八千詞》「1」、《新 HSK 五千詞》「1」、張莉萍（2003-2004）「4」以及張郁雯（2004）「1」的教學用詞頻表，所以給分是「7」。最後，筆者將「教材詞頻表」與「教學詞頻表」加總，加總後的排序即為本研究之有搭配限制的初級「動賓詞組」教學難易度分級表的詞頻排序，所以「喝」的詞頻排序是「九」。這樣的方式，一方面能檢視華語教材的詞彙編排，因為這是直接影響學習者習得情況的因素之一，另一方面採納以教學為導向的詞頻表，比較符合本研究對詞頻的教學需求。. 20. DOI:10.6814/THE.NCCU.TCSL.003.2018.A07.

(28) 二、跨語言差距本研究的跨語言差距是指英語為母語以及華語為目標語的對比，筆者除了參考鄧守信（2009）與 Prator（1967）的困難等級模式之外，還根據指導教授黃麗儀博士的意見，編製符合本研究之有搭配限制的初級「動賓詞組」跨語言差距架構（請參見表 3.7）：比較等級母語目標語項目（形式,語義）（形式,語義）. 例子. 0. （1,1）. （1,1）. 動賓詞組的形式、語義和認知 to eat delicious dinner 完全對應 →吃好吃的晚飯. 1. （2,2）. （1,2）. 母語動賓詞組的形式和語義. 立. （2,2）. 學. （2,2）. to hold three Chinese books →拿三本中文書 to bring some money →帶一些錢. 母語動賓詞組的形式、語義和 to wear this black coat 認知只有一種；目標語動賓詞 →穿這件黑色的外套. sit. io. n. al. 組形式有兩種，語義和認知有 to wear this expensive 兩種 watch →戴這只很貴的手錶. er. （1,1）. ‧. 3. 母語動賓詞組的形式、語義和認知有兩種；目標語動賓詞組形式、語義和認知也有兩種或兩種以上. y. （2,2）. ‧ 國. 2. to make delicious snack 有兩種，語義也有兩種；目標 →做好吃的點心語動賓詞組形式只有一種，語 to do healthy exercise 義和認知有兩種或兩種以上 →做健康的運動. 政治大. Nat. 動賓詞組中及物動詞與名詞賓語的跨語言差距. 對應情況說明. Ch. engchi. i n U. v. 表 3.7：本研究之有搭配限制的初級「動賓詞組」跨語言差距架構. 由表 3.7 可知，本研究的「動賓詞組中及物動詞與名詞賓語的跨語言差距」意指筆者觀察英語和華語的「動賓詞組」在搭配的時候，兩者在形式、語義以及認知上的異同點，進而呈現跨語言差距造成的學習困難之處。這個跨語言差距架構限定於本研究之有搭配限制的初級「動賓詞組」。. 21. DOI:10.6814/THE.NCCU.TCSL.003.2018.A07.

(29) 從對應情況說明以及例子來看，等級 0 意指英語動賓詞組和華語動賓詞組不論在形式、語義上和認知上都完全對應，如：to eat delicious dinner→吃好吃的晚飯，因此預測學習難度最低；等級 1 意指英語動賓詞組的形式和語義有兩種，語義也有兩種，但華語動賓詞組形式是一種，語義上和認知上可能包含兩種或兩種以上，如：to make delicious snack→做好吃的點心、to do healthy exercise→做健康的運動，前者的語義可以解釋為「進行某種工作或行為17」，後者的語義可以解釋為「製造18」，英語的形式以「make」、「do」呈現，華語的形式則都是「做」，因此預測學習難度也是比較低的；等級 2 意指英語動賓詞組的形式有兩種，語義也有兩種，華語動賓詞組的形式和語義也都有兩種或兩種以上，如：to hold three Chinese books→拿三本書、to bring some money→帶一些錢。但認知上英語的「hold」和華語的「拿」都是同樣的動作；英語的「carry」和華語的「帶」也都是同樣的動作。因此只要在教學的時候教得好，學習並沒有想像得那麼困難。最後等級 3 意指英語動賓詞組的形式和語義都只有一種，華語動賓詞組形式卻有兩種，帶出的語義也有兩種，如：to wear this black coat→穿這件黑色的外套、to wear this expensive. 政治大. watch→戴這只手錶，從英語的語義角度來看，to wear 指的是“to have clothing, decoration ， on someone’s body”。反觀從華語的語義角度來看，「穿」指的是「把衣物套妥在身體上」「戴」指的是「將物品套掛在身體某個部位上」，認知上兩者是不同的動作。學習的時候不論在形式、語義和認知方面，都必須要特別留意，因此預測學習難度比較高。. 立. ‧ 國. 學. ‧. 根據上述的標準以計分量化的方式將 30 組動賓詞組對應各個等級，從等級 0 至 3 設定為 4 分至 1 分。跨語言差距排序的範例請參見表 3.8：. 0. 動賓詞組的形式、語義和認知完全對應. 喝. 4分. 一. er. n. al. 計分跨語言差距排序. sit. 及物動詞. io. 母語與目標語對應情況說明. y. Nat. 等級. i n Ch 表 3.8：「喝」的跨語言差距排序 engchi U. v. 舉例來說，「喝」的跨語言差距等級為「0」，計分是「4 分」，因此其跨語言差距排序是「一」。. 17 18. 同註 16。同註 16。 22. DOI:10.6814/THE.NCCU.TCSL.003.2018.A07.

(30) 本研究中 30 組有搭配限制的動賓詞組，在此先依據華語及物動詞語義的角度，分成三種動賓詞組搭配的類型。不過當處理教學排序的時候，必須以學習者的母語和目標語間的差距為思考前提，並對學習者的學習困難進行預測，所以本研究根據前人基礎所做出的難易度分級表的困難層級制架構中，等級 3[近義及物動詞+名詞賓語]詞組中的母語 to wear 對應於目標語「穿」、「戴」的問題可能大於等級 1[多義及物動詞+名詞賓語] 詞組和等級 2[近義及物動詞+名詞賓語]詞組中的母語 to hold、to carry 依次對應於目標語「拿」、「帶」搭配的問題。不過，這樣的假設還需要透過「學習者習得研究」進一步驗證，才能落實以學習者為中心的研究與教學。. 三、學習者習得研究本研究的學習者習得研究是希望根據上一節的跨語言差距排序，以測驗的方式了解學習者在「動賓詞組」的習得情形。透過答題時間以及正誤19，筆者可以對學習者習得 30 組「動賓詞組」進行難易度對比分析，完成學習者習得研究排序（請參見表 3.9）：. 立. 題幹. 示意圖. 選項. 動賓詞組類型 [單義及物動詞+ 名詞賓語]詞組. （A）do （B）make （C）play （D）______.. [多義及物動詞+ 名詞賓語]詞組. （A）穿. （B）放. y. [近義及物動詞+. （C）戴. （D）______.. 名詞賓語]詞組. ‧. （）2. 「做」健康的運動. （A）喝（B）吃（C）拿（D）______.. sit. ‧ 國. 學. （）1. 「」熱水. 政治大. Nat. io. n. al. er. （）3. 「」這只很貴的手錶. i n U. v. 表 3.9：本研究的學習者習得研究測驗範例. Ch. engchi. 如上表所示，測驗以半開放式的選擇題呈現，按本研究之有搭配限制的初級「動賓詞組」的三種類別出題分成「[單義及物動詞+名詞賓語]詞組、[多義及物動詞+名詞賓語] 詞組與[近義及物動詞+名詞賓語]詞組」，總計 40 道題20，大部分受試者 20 至 30 分鐘能做完。測驗目的在於檢視受試者是否能夠理解「動賓詞組」的搭配還有經由搭配所帶出的具體語義，選擇出正確的及物動詞。每一道題目會有題幹、一個示意圖與四個選項，並輔助漢語拼音，必要時筆者會提供英語說明，最後一個選項為空白，受試者若選擇該選項，必須填入他認為的正確答案，可以藉此補充筆者思考不周的地方。. 19 20. 測驗的載具使用線上數位學習網站 Kahoot！進行測驗。https://create.kahoot.it/# 完整的測驗內容請參見附錄一和附錄二。 23. DOI:10.6814/THE.NCCU.TCSL.003.2018.A07.

(31) 測驗的結果將分成兩個方向進行細部研究。第一個方向是延續教學排序，筆者統計每位受試者的答題時間與答對數，筆者認為，答題時間越快，表示該題的學習難度比較低，學習者能直接反應作答，反之，答題時間比較慢的時候，表示該題的學習難度比較高，學習者需要反覆思考才能作答。計算出每組「動賓詞組」的平均答題時間和平均答對率後，根據平均答題時間和平均答對率的數值各自劃分成五等級，平均答題時間從數值低至高給 5 分至 1 分，平均答對率從數值高至低給 5 分至 1 分。平均答題時間與平均答對率的數值加總後是總計分，也就是學習者習得研究排序的標準。此外，為了落實以學習者為中心的重要理念，最終整體排序預計以學習者習得研究排序為優先考量。（請參見表 3.10）：及物動詞. 平均答對率計分. 平均答題時間計分. 總計分. 學習者習得研究排序. 喝. 4 分. 5 分. 9 分. 二. 政治大. 表 3.10：「喝」的學習者習得研究排序計算方式. 立. ‧ 國. 學. 舉例來說，「喝」經過平均答題時間和平均答對率的量化總計分後是 9 分，因此學習者習得研究排序是「二」。. ‧. 第二個方向是根據測驗的結果進行質化的偏誤分析研究，包含受試者的偏誤現象、偏誤原因以及華語教學環境的影響等，期望藉此更深入理解學習者習得有搭配限制的動賓詞組的情況，並能夠針對偏誤原因與現象提出有效的教學方法。. sit. y. Nat. n. al. er. io. 本研究統整出三項教學分級評定指標之總分與內部排序後，與教材編製和教學實踐相關的二項參考指標具體作法如下：. 一、動賓語義搭配. Ch. engchi. i n U. v. 「動賓詞組」是及物動詞與名詞賓語的組合，綜觀文獻回顧的內容，筆者認為語法的形式是形成「動賓詞組」的基本搭配條件。此外，針對有搭配限制的「動賓詞組」還必須特別注意語義特徵的問題，這裡的語義特徵專指及物動詞本身對名詞賓語的語義要求。及物動詞與名詞賓語之間的選擇，是由「動賓詞組」的中心語動詞所決定的，也就是及物動詞支配著後接名詞賓語的類型，如：「穿」+ 衣物類、「戴」+ 配件類、「吃」+ 食物類。因此，本研究之有搭配限制的初級「動賓詞組」會先釐清及物動詞對其名詞賓語的語義搭配限制及探討不同動賓詞組的構成因素，以英語說明的方式呈現，再列出受支配的名詞賓語，藉此顯現動賓詞組中動詞的不同語義類型與搭配賓語以及語法形式的密切關係。並且，筆者參照本研究選詞範圍的五本初級華語教材以及《漢語常用動詞搭配詞典》，列出較常使用的名詞，期望藉此呈現出不同類型的動賓詞組搭配情形及教學方針，以作為本研究動賓語義搭配參考指標（請參見表 3.11）。 24. DOI:10.6814/THE.NCCU.TCSL.003.2018.A07.

(32) 動賓詞組實例. 教學說明. 喝熱水. 「喝」 together with 「熱水」 means “to drink hot water.” 「熱」 is regarded as modifier of 「水」. 表 3.11：動賓語義搭配參考指標的呈現方式. 以「喝」為例，動賓詞組是「喝熱水」，教學說明詳述動賓詞組的構式以及語義特徵，並附有英語翻譯，提供給華語教師必要的教學重點。教學實踐與教材編製將根據此參考指標的研究結果進一步落實。. 二、情境主題本研究的另一個教材編製和教學實踐參考指標情境主題是筆者依據上一節動賓語義搭配的結果，把每組「動賓詞組」對應到適當的情境主題，以作為教學實踐。情境主題是以《新華語八千詞》與《華語教學基礎詞庫 1.0 版》為基礎，並考量適用於表 3.12 中各情境主題的本研究之有搭配限制的初級「動賓詞組」。然後，再進一步規劃出十課以英語為母語的華語學習者為對象的初級華語「動賓詞組」教材（請參見表 3.12）：. 學. 個人資料. 名字、國家、年齡、愛好、家人等. 第二課. 居住環境. 地點、位置、租屋、問路、天氣等. 第三課. 飲食. 飲食介紹、餐飲、烹飪等. 第四課. 社交人際. 第五課. 購物. 第六課. 休閒娛樂. 第七課. Nat. 第一課. n. Ch. 休閒活動、各種娛樂媒體等. 歡迎來我家. sit er. io. al. 我是台灣人，你呢？在餐廳吃晚飯. 問候語、交際場合、約定等購物流程與須知、議價等. 課名. y. 具體內容. ‧. 情境主題. ‧ 國. 立. 政治大. v ni. 交朋友買東西週末做什麼？. 交通旅遊. engchi U 旅行規劃、交通工具、旅遊景點等. 第八課. 財政郵務. 銀行、郵局、政府機關繳費等. 去郵局寄東西. 第九課. 教育. 學習、校園生活等. 在台灣學中文. 第十課. 職業. 求職流程、打工等. 我想要去工作. 坐飛機來台灣玩. 表 3.12：情境主題參考指標的教材初步架構. 由上表可知，每項情境主題包含一些從五本初級華語教材的每課主題歸納而成的具體內容。和《新華語八千詞》與《華語教學基礎詞庫 1.0 版》相較，筆者主要刪減其中模糊不清的情境主題（如：日常生活、餐飲烹飪、購物商店等）以及修正具侷限性的範疇，讓本教材的情境主題與具體內容更加明確。. 25. DOI:10.6814/THE.NCCU.TCSL.003.2018.A07.

(33) 情境主題是本研究華語動賓詞組在教學上的特點。筆者會將本研究有搭配限制的動賓詞組按照教學排序的難易度分別落實在每一課的情境主題中進行教學。此外，每一課在教材中的順序是依據華語學習者初到華語學習環境時，使用華語的急迫性需求而訂定的，由個人切身相關、居住環境到生活社交、旅遊、求學和工作等各方面。. 第五節：研究流程本研究之研究架構流程請參見表 3.13：. 跨語言差距. 詞頻. 初級「動賓詞組」教學難易度分級表. 初級動賓詞組學習者習得研究. 教學實踐. 學. ‧ 國. 治政動賓語義搭配情境主題大立表 3.13：本研究的研究架構流程. 整體而言，本研究的架構流程為先選定有搭配限制的初級「動賓詞組」為研究主題，. ‧. 十四. n. a一l. Ch. 動賓詞組. 詞頻排序. 跨語言差距排序. 打職業籃球. 十四. 十四. sit. 喝熱水. 跨語言差距排序. 學習者習得研究排序四. engchi. 整體排序. 教學難易度分級. er. 詞頻排序. io. 動賓詞組. y. Nat. 接著再依據華語教學語法的框架所訂定的三項評定指標編製出有搭配限制的初級華語「動賓詞組」教學難易度分級表（範例請參見表 3.14）：. i n U. v. 易. 4. 學習者習得研究排序. 整體排序. 教學難易度分級. 十七. 24. 中. 動賓詞組. 詞頻排序. 跨語言差距排序. 學習者習得研究排序. 整體排序. 教學難易度分級. 戴這只手錶. 三十八. 四十一. 四十一. 42. 難. 表 3.14：本研究之有搭配限制的初級華語「動賓詞組」教學難易度分級表範例. 26. DOI:10.6814/THE.NCCU.TCSL.003.2018.A07.