數位學習對國小聽障學童可及性分析及字幕服務方案之探討

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國立台中教育大學特殊教育學系碩士班碩士論文

指導教授：高明志博士

數位學習對國小聽障學童可及性分析及

字幕服務方案之探討

研究生：柯志明撰

中華民國九十五年十二月

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摘要

本研究旨在分析數位學習對國小聽障學童之可及性及探討字幕服務方案。在數位多媒體可及性，係依據無障礙網頁開發規範一檢測碼 1.10、1.12 和 1.15，檢測數位學習聽覺內容部分。本研究針對三個數位學習網站群－各縣市教育局教學資源網、各教科書出版商教學資源網及教育部六大學習網進行內容分析。根據內容分析結果，在資訊融入教學多媒體教材、素材及線上學習平台的數位多媒體對聽障學童之可及性，分別以台北市教育局數位學習網、945eNet 康軒資源網及教育部生命教育學習網線上學習區之國小學習列車和歷史文化學習網之初級線上學習區，做為字幕檢測對象。綜合分析及檢測結果發現：一、台北市教育局數位學習網的資訊融入教學多媒體教材，主要以教學影片呈現，其字幕可及性不佳。二、945eNet 康軒資源網的資訊融入教學多媒體素材，是以動畫呈現，其字幕可及性普通。三、教育部生命教育學習網線上學習區之國小學習列車和歷史文化學習網初級線上學習區的數位多媒體，是以動畫呈現，其字幕可及性較佳。在字幕服務之探討，本研究提出「教育部青年資訊志工團隊方案」與「字幕服務社群方案」。基於服務學習，在學校方面，是藉由大專暨高中職資訊志工專長，提供多媒體教材、素材字幕服務；在資訊化社會方面，係於合理使用及創意公用授權的精神下，結合聽障者協會、聽障家長成長團體、聽障教育工作者、網路志工及多媒體設計者形成網路字幕服務虛擬社群。本研究期望透過「教育部青年資訊志工團隊方案」與「字幕服務社群方案」倡導及推動字幕服務。關鍵字：數位學習、聽障學童、可及性、字幕服務

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The Research on the E-learning Accessibility Analysis for the Hearing Impaired Students of Elementary Schools and the Captioning Service Projcet

Chin-Ming Ko

Abstract

The purposes of this study were to analyze e-learning accessibility for hearing impaired students of elementary schools and to discuss the Captioning Service Project.

Regarding the diagnosis of digital multimedia accessibility, it is based on the checkpoints 1.10, 1.12 and 1.15 of Guideline 1 about the content of audio e-learning as defined in the Barrier Free Webpage Development Regulation. This study has proceeded with content analysis on three e-learning website groups-teaching resources websites set up by the Education Bureau of every city and county, textbook publishers and the six e-learning websites of the Ministry of Education. According to the analysis result, this study has chosen targets for caption implementation examination including E-learning Website of Taipei City Education Bureau, 945eNet Kang Hsuan Resources Website, and “Life Education E-learning” online learning section for elementary school students and “Cultural Education E-learning” online learning section of basic level of the Ministry of Education as the digital multimedia materials and online learning platforms that incorporate information technology into teaching to analyze the accessibility to hearing impaired students. In summary of the comprehensive analysis and examination result, the findings are listed in the following:

1. E-learning Website of Taipei City Education Bureau that mainly presents its incorporation of information technology into teaching by teaching films has an ineffective accessibility on captioning.

2. 945eNet Kang Hsuan Resources Website that mainly presents its incorporation of information technology into teaching by animations has an ordinary accessibility on captioning.

3. Ministry of Education’s “Life Education E-learning” online learning section for elementary school students and “Cultural Education E-learning” online learning section of basic level that mainly presents their digital multimedia materials by animations has a better accessibility on captioning.

In terms of discussions on captioning service, this study has proposed the “Ministry of Education Campus Youth E-service Volunteer Project” and “Captioning Service Community Project”. Based on service-learning, at school level, volunteers in universities, colleges, vocational schools and high schools offer their expertise to provide captioning service for multimedia teaching materials; in the aspect of information society, under the spirit of the fair use and the Creative Commons License, an Internet virtual community that provides captioning service is formed by integrating the Association of the Deaf, parents growth groups for hearing impaired children, educational workers for the hearing impaired, Internet volunteers and multimedia designers. This study hopes to promote and push captioning service through the “Ministry of Education Campus Youth E-service Volunteer Project” and “Captioning Service Community Project”.

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中文摘要……… Ⅰ 英文摘要……… Ⅱ 目次……… Ⅲ 表目次……… Ⅴ 圖目次……… Ⅶ 第一章緒論第一節研究背景與動機……… 1 第二節研究目的與待答問題……… 4 第三節研究範圍與限制……… 5 第四節名詞釋義……… 7 第二章文獻探討第一節數位學習……… 9 第二節數位落差與輔助性科技……… 20 第三節聽障學童與網頁可及性評估……… 27 第四節合理使用……… 31 第五節創意公用授權條款……… 35 第六節字幕服務……… 41 第七節服務學習與網路志願服務……… 53 第八節網站可及性相關研究……… 55 第三章研究方法第一節數位學習網站內容分析……… 57 第二節評估對象與檢測方式……… 61 第三節字幕服務方案之建構……… 63 第四節研究流程……… 71

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第四章研究結果與討論第一節資訊融入教學多媒體教材對聽障學童字幕可及性分析……… 73 第二節資訊融入教學多媒體素材對聽障學童字幕可及性分析……… 77 第三節線上學習平台數位多媒體對聽障學童字幕可及性分析……… 81 第四節字幕服務方案探討……… 85 第五章結論與建議第一節結論……… 95 第二節建議……… 97 參考文獻中文部分……… 99 西文部分……… 106 附錄附錄一中華民國著作權法與教學相關合理使用之條文……… 109 附錄二字幕服務社群網站首頁……… 110 附錄三字幕服務社群網站－字幕服務社群中心……… 111 附錄四字幕服務社群網站－字幕服務 Blog……… 121 附錄五字幕服務社群網站－協同作業 Blog……… 122

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表目次

表 2-1 數位學習定義表……… 10

表 2-2 數位落差定義分類表……… 20

表 2-3 接近使用科技族群的差異……… 22

表 2-4 Creative Commons Licenses 1.0 十一種授權方式之要素組合、圖示、說明……… 37

表 2-5 Creative Commons Licenses 2.0 六種授權方式之要素組合、圖示、說明……… 39 表 2-6 九十五年度第三梯次青年資訊志工團隊之數位機會中心(DOC)服務需求單位……… 46 表 2-7 資訊志工團隊計畫申請書內容……… 48 表 2-8 虛擬社群定義表……… 50 表 3-1 各縣市教育局教學資源網網站內容與教學活動相關之資源分析表…… 58 表 3-2 各教科書出版商之教學資源網素材資料庫分析表……… 59 表 3-3 教育部六大學習網之學習內容分析表……… 60 表 3-4 九十三年資訊志工團隊各服務項目統計表……… 64 表 3-4 九十四年資訊志工團隊各服務項目統計表……… 65 表 4-1 台北市數位學習網國小階段七大領域數位學習教材字幕檢測結果…… 74 表 4-2 台北市數位學習網國小階段七大領域數位學習教材字幕建置百分比… 75 表 4-3 945eNet 康軒資源網國小階段七大領域多媒體動畫檢測結果………… 78 表 4-4 945eNet 康軒資源網國小階段七大領域多媒體動畫字幕建置百分比… 79 表 4-5 教育部生命教育學習網線上學習區之國小學習列車與歷史文化學習網初級線上學習區數位多媒體檢測結果……… 81 表 4-6 教育部生命教育學習網線上學習區之國小學習列車與歷史文化學習網初級線上學習區數位多媒體字幕建置百分比……… 83

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表 4-7 字幕服務資訊志工團隊申請書……… 87 表 4-8 公益部落格申請提案表……… 94

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圖目次

圖 2-1 訊息處理理論採用的學習與記憶系統模式……… 13 圖 2-2 電腦與網路在教學與學習應用之沿革……… 16 圖 2-3 數位落差問題向度……… 23 圖 2-4 傳統的學習模式……… 44 圖 2-5 e-learning 的學習模式……… 45

圖 2-6 Special features of BaeUM Nara for the Deaf ……… 45

圖 3-1 九十三年資訊志工團隊各服務項目百分比……… 64 圖 3-2 九十四年資訊志工團隊各服務項目百分比……… 65 圖 3-3 字幕服務社群關係與工作內容……… 67 圖 3-4 Yahoo!奇摩公益部落格申請方式……… 68 圖 3-5 Yahoo!奇摩公益部落格宣傳方式……… 69 圖 3-6 Yahoo!奇摩公益部落格……… 70 圖 3-7 研究進行流程圖……… 71 圖 4-1 台北市數位學習網國小階段七大領域有字幕與無字幕樣本統計圖…… 74 圖 4-2 945eNet 康軒資源網國小階段七大領域多媒體動畫有字幕與無字幕樣本統計圖……… 78 圖 4-3 945eNet 康軒資源網國小階段七大領域多媒體動畫字幕建置百分比統計圖……… 80 圖 4-4 教育部生命教育學習網線上學習區之國小學習列車與歷史文化學習網初級線上學習區數位多媒體有字幕與無字幕統計圖……… 82 圖 4-5 教育部生命教育學習網線上學習區之國小學習列車與歷史文化學習網初級線上學習區數位多媒體字幕建置百分比統計圖……… 83 圖 4-6 字幕服務資訊志工團隊之組成……… 85 圖 4-7 字幕服務資訊志工團隊的運作方式……… 86

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圖 4-9 字幕服務社群運作方式……… 91 圖 4-10 字幕服務社群網站架構圖……… 92 圖 4-11 字幕服務公益部落格申請流程圖……… 93

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第一章緒論

本章分四節來說明：第一節是研究背景與動機，第二節是研究目的與待答問題，第三節是研究範圍與限制，第四節是名詞釋義。

第一節研究背景與動機

在知識經濟與終身學習的資訊化社會，運用網路傳遞、擷取學習資訊及內容的學習方式已應運而生。由於這種網路化學習具有不受時空限制的便利性與學習者主動學習的特性，數位學習已是提昇教育品質、營造優質學習環境、有效管理教學資源與輔助傳統學習的新趨勢(郭耀煌，2005)。然而在網路數位時代，若是掌握資訊的速度比別人慢，或是無法獲得同等資訊來源的學習者，將處於更劣勢的地位(楊雅斐、吳浚碩，2006)。尤其在數位化學習環境中，常因資源分配不公或機會不均等的現象，導致個人與個人間產生「擁有(have)」與「未擁有(have-not)」資訊科技資源之情形逐漸增加，使得優勢與弱勢之間的差距不但不減，反而更形擴大。而身心障礙者由於先天或後天的限制，對於資訊的接近使用儼然成為明顯的弱勢。因此為了讓身心障礙者也能夠方便、公平地享受各項數位化的內容及服務，世界各先進國家極力倡導網路可及性的概念，並以網頁內容可及性原則(Web Content Accessibility Guidelines，簡稱 WCAG)為依據，推動網路的無障礙空間。1998 年美國復健法修正案(Rehabilitation Act)中的 Section 508 規定政府相關部門在採購和建置公眾資訊設施時，應該納入無障礙網路空間設計；加拿大政府在 1999 年也明訂政府網站應納入無障礙可及性設計以提供全民使用；而歐盟組織在 2000 年 eEurope 的計畫中亦特別強調身心障礙者 eAccessibility 的課題(黃朝盟，2003)。

而我國在「身心障礙者保護法」中雖然規定公共場所必須有無障礙設施，但對於實體空間以外有關於電子媒體的傳播、網路服務的規範，以及電子資訊取得的方

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式等卻未有著墨。因此，在網際網路普及的時代，政府為了促進社會公平正義，確保身心障礙者的資訊平等權，行政院研考會也積極推動無障礙網路空間，制定「無障礙網頁開發規範」，並開發「無障礙網頁檢測系統」，做為各機關建置無障礙網站的依據與檢測工具，藉以提高網頁內容的可及性(information accessibility)。雖然網站無障礙化的觀念漸漸受到重視，但在網際網路蓬勃發展的資訊數位化時代，許多網站的建置與網頁的設計卻常因忽略了網頁內容可及性原則，使得身心障礙者在瀏覽網頁時遇到了許多困難與瓶頸(葉志青、李永昌，2004)，成為資訊科技的邊緣使用者或流放使用者(李孟壕、曾淑芬，2005)。尤其在多媒體及寬頻技術成熟的資訊化社會，網頁設計者為了提高網站的吸引力，往往大量使用影音多媒體，但卻未同時考量到聽障學童在使用這些資訊時所可能遭遇到的問題，以致於對聽障學童造成許多的潛在阻礙，使他們無法有效存取網頁資訊及接近使用這些網頁內容。因此，在強調以人為本，以使用者需求為導向的包容性資訊化社會，為了讓聽障學童也能擁有與一般學童相同的數位學習機會，探究目前數位化學習環境對聽障學童可及性及消弭聽障學童之數位落差，乃成為今日一項重要的課題。一、數位學習對聽障學童可及性數位學習(e-learning) 目前已是各國教育發展的重要趨勢，期望能藉由電腦科技與網路化的學習方式來協助教師進行資訊科技融入於各領域之教學及學生於任何時間、任何地點所進行之線上學習活動，真正達到教育機會均等與提高教育品質的理想。然而對聽障學童來說，在教師進行資訊科技融入於各領域之教學或其個人在線上學習平台進行學習活動時，以聲音為主要傳播方式的多媒體影音內容，由於缺少同步字幕的呈現，以致於影響了聽障學童的觀看與學習，因此多媒體字幕建置的與否，將是影響聽障學童數位學習成效之重要關鍵。為了讓以視覺管道為主要學習方式的聽障學童也能有效的存取網頁資訊，並將信息轉化為知識，影音多媒體同步字幕的建置，在數位學習對聽障學童可及性上，就更顯得其重要性。

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二、消弭聽障學童數位落差－「字幕服務」電腦科技應用的最大特點就是具有高度的視覺性與互動性(張小芬，2000)，所以對於聽覺感官有困難、學習主要仰賴視覺收訊的聽障學童而言，影音多媒體字幕服務觀念的倡導，將有助於消弭聽障學童之數位落差，並將數位落差轉化為數位學習機會。在倡導字幕服務觀念，推動字幕服務方案的同時，基於尊重創作者的智慧財產權，如果要為網路影音多媒體加入字幕，就必須在合理使用(fair use)的前提下，於合法範圍內重製或改作他人的多媒體設計內容。然而，網際網路一直是人們自由交流資訊、分享創意與創造新事物的園地，因此美國 Creative Commons 組織所提出「創意公用授權條款」，正可以讓創作者預先向全世界的使用者宣告，在姓名標

示（attribution）、禁止改作（no derivative works）、非商業性（non-commercial）以及相同方式分享（share alike）的四個授權要素組合下，他們允許使用者能對其作品進行某種程度的使用（毛慶禎，2004），所以「創意公用授權條款」可說是資訊社會合理使用的新思維。因此，若能在這種授權機制下，為多媒體加入字幕，將可協助聽障學童有效的存取網頁資訊及內容。對於強調以人為本，以使用者需求為導向的包容性資訊化社會，運用合理使用、創意公共授權、社會服務精神、夥伴關係、網路社群與公益部落格來倡導字幕服務的觀念，將可使聽障學童在數位學習上因聽力障礙本身所引起的限制減至最低，並有效消弭聽障學童之數位落差，使其擁有與一般學童相同的數位學習機會，讓科技成為二十一世紀障礙者的平等促進者。

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第二節研究目的與待答問題

對聽障學童來說，數位學習具有正面的功能，但在教師實施多媒體融入於各領域學科之教學或其個人在線上學習平台進行學習活動時，也可能產生負面的影響。因此，如何將聽障學童的數位落差轉化為數位學習機會，正是值得深入思考的議題。本研究旨在分析數位學習對聽障學童之可及性及探討字幕服務方案，除了希望能透過對資訊融入教學多媒體教材、素材及線上學習平台多媒體的可及性評估，瞭解資訊融入教學多媒體教材、素材及線上學習平台數位多媒體對聽障學童可及性外，亦期待聽障學童能因字幕服務觀念的倡導，使其在數位學習的科技時代能蒙受其利。綜上所述，本研究目的及待答問題，茲分述如下：一、研究目的 (一)瞭解及評估資訊融入教學多媒體教材對聽障學童字幕可及性。 (二)瞭解及評估資訊融入教學多媒體素材對聽障學童字幕可及性。 (三)瞭解及評估線上學習平台數位多媒體對聽障學童字幕可及性。 (四)探討字幕服務的兩種方案－教育部青年資訊志工團隊方案、字幕服務社群方案。 (五)提供政府機關、教育行政單位、教科書出版商與多媒體設計者具體可行之建議。二、待答問題 (一)資訊融入教學多媒體教材對聽障學童的字幕可及性為何？ (二)資訊融入教學多媒體素材對聽障學童的字幕可及性為何？ (三)線上學習平台數位多媒體對聽障學童的字幕可及性為何？ (四)以教育部青年資訊志工團隊方案及字幕服務社群方案來推動字幕服務的主要任務為何？

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第三節研究範圍與限制

本研究受到時間、人力、物力等因素的影響，其研究範圍與研究限制將於本節中加以說明。一、研究範圍本研究旨在探討數位學習對聽障學童之可及性，因此針對數位學習在小學的應用－資訊融入教學之多媒體教材、素材及線上學習平台數位多媒體進行多媒體字幕可及性分析，其研究範圍說明如下： 1.資訊融入教學多媒體教材：針對各縣市教育局之教學資源網進行內容分析，依據分析結果，選擇符合研究主題之樣本，進行人工檢測，藉以評估資訊融入教學多媒體教材對聽障學童之字幕可及性。 2.資訊融入教學多媒體素材：針對康軒、翰林、南一、牛頓、仁林五家教科書出版商之教學資源網進行內容分析，依據分析結果，選擇符合研究主題之樣本，進行人工檢測，藉以評估資訊融入教學多媒體素材對聽障學童之字幕可及性。 3.線上學習平台數位多媒體：針對教育部六大學習網－人文藝術學習網、生命教育學習網、自然生態學習網、科學教育學習網、健康醫學學習網與歷史文化學習網進行內容分析，依據分析結果，選擇符合研究主題之樣本，進行人工檢測，藉以評估線上學習平台數位多媒體對聽障學童之字幕可及性。二、研究限制本研究在分析及評估數位學習網站群之多媒體字幕可及性的限制如下： 1.分析及評估數位學習網站群之可及性：在智慧財產權及合理使用的氛圍下，本研究僅針對各縣市教育局之教學資源網、各教科書出版商教學資源網與教育部六大學習網三個數位學習網站群，進行內容分析及多媒體字幕可及性之評估。 2.分析及評估資訊融入教學多媒體教材對聽障學童字幕可及性：在三個數位學習網站群中，各縣市教育局之教學資源網，是由各縣市的國教輔導團負責來整合九年一貫課程各領域教學資源，並提供中小學教師參考使用。因此，在教材設計較為

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嚴謹且完整，故本研究以各縣市教育局之教學資源網做為資訊融入教學多媒體教材對聽障學童字幕可及性之分析及檢測對象。 3.分析及評估資訊融入教學多媒體素材對聽障學童字幕可及性：在三個數位學習網站群中，教師可從各教科書出版商的教學資源網取得較多與教學相關之多媒體素材。故本研究以各教科書出版商之教學資源網做為資訊融入教學多媒體素材對聽障學童字幕可及性之分析及檢測對象。 4.分析及評估線上學習平台數位多媒體對聽障學童字幕可及性：在三個數位學習網站群中，學生可從教育部六大學習網進行線上學習活動，擴展其學習深度與廣度。故本研究以育部六大學習網做為線上學習平台數位多媒體對聽障學童字幕可及性之分析及檢測對象。

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第四節名詞釋義

茲將本研究所涉及的重要名詞，加以說明之，以釐清本研究所探討的主題。一、數位學習依照數位學習國家型科技計畫中，將「數位學習」詳細定義為以數位工具透過有線或無線網路，取得數位教材，進行線上或離線之學習活動(數位學習國家型科技計畫，2002)。本研究所謂的數位學習，是指台北市教育局數位學習網的多媒體教材、945eNet 康軒資源網的多媒體素材及教育部生命教育學習網線上學習區之國小學習列車和歷史文化學習網初級線上學習區的數位多媒體。二、聽障學童依教育部（2002）頒布的「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」第三條第二項所稱聽覺障礙，指由於先天或後天原因，導致聽覺器官之構造缺損，或機能發生部分或全部之障礙，導致對聲音之聽取或辨識有困難者；其鑑定基準如下：(一)接受自覺性純音聽力檢查後，其優耳語音頻率聽閾二十五分貝以上者。(二)無法接受前款自覺性純音聽力檢查時，以他覺性聽力檢查方式測定後認定。本研究所謂的「聽障學童」係指聽覺機能永久性缺損，聽力損失在二十五分貝以上之國小聽障學生。三、資訊融入教學九年一貫課程綱要中，特別將資訊教育重新定位，透過實習的方式建立學生資訊科技應用能力的基礎，然後在此一基礎上將資訊科技融入於各學科教學，讓學生在身歷其境的學以致用過程中，培養其面對未來社會所必備的資訊科技素養(教育部，2003)。換言之，即各學習領域之教學活動，宜在適當的時機運用資訊科技輔助教學，以提升學習效果。四、多媒體教材與素材多媒體是指整合利用文字（text）、圖形（graphics）、影像(image)、音訊 (audio)、動畫(animation)、視訊(video)等媒體元素來傳遞訊息，藉以滿足人類同時接受視覺與聽覺感官的資訊。一般在製作多媒體教材時，都會先從找尋素材著

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手，而依據多媒體的組成要素，多媒體之素材可分類如下： (一)文字材料：各種文字與符號。 (二)聲音材料：語音、音樂、音效。 (三)靜態圖像材料：圖片、照片、圖畫。 (四)動態圖像材料：動畫、視訊、影片。本研究所謂的多媒體教材是指利用電腦將文字、語音、動畫或影片加以整合，依七大領域之教材主題，所設計的多媒體學習內容；而多媒體素材則是指結合文字、影像、語音之多媒體動畫。五、可及性可及性(accessibility)是指身心障礙者在就學、就業與日常活動參與等層面的需要，都能直接有可及的便利。而網頁內容的可及性，則是指身心障礙者透過輔助科技與服務，能順利且完整的獲取網頁資訊。而本研究所謂的可及性，是指多媒體字幕的建置與否。六、字幕服務字幕服務(captioning service)，係指為多媒體影音內容，加入字幕之服務。本研究所指的字幕服務方案，則是運用合理使用、創意公用授權與網路志願服務之精神，參照教育部青年資訊志工團隊計畫、網路社群及部落格，所發展的兩種字幕服務方案－「教育部青年資訊志工團隊方案」與「字幕服務社群方案」。

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第二章文獻探討

知識經濟的時代，能夠接近知識、掌握資訊的人就是贏家，就擁有競爭力，而數位科技正是取得知識與資訊最便捷的管道(李京珍，2004)。然而對身心障礙者來說，數位學習是一個契機，也是一個關卡。由於本研究旨在分析與評估數位學習對聽障學童之可及性及探討字幕服務方案，故將所蒐集的文獻綜合整理成八節：第一節探討數位學習；第二節探討數位落差與輔助性科技；第三節探討聽障學童與網頁可及性評估；第四節探討合理使用；第五節探討創意公用授權；第六節探討字幕服務；第七節探討服務學習與網路志願服務；第八節探討網站可及性相關研究。

第一節數位學習

1999 年在全球 e 化熱潮的帶動下，美國專家 Jay Cross 首先提出 e-learning

這個名詞，掀起了企業界和學校對 e-learning 的重視與關注(鄒景平，2003)。隨著資訊科技的蓬勃發展，電腦網路技術的進步，原本只應用在電腦上的電腦輔助學習或教學(CAL 或 CAI)與網際網路產生結合與串聯，成了現今的數位學習 (邱玉菁， 2004)。因此本節將就數位學習的意涵及特性、數位學習的理論基礎與數位學習在教育上的應用加以說明。壹、數位學習的意涵及特性

一、意涵依照數位學習國家型科技計畫中，將「數位學習」詳細定義為以數位工具透過有線或無線網路，取得數位教材，進行線上或離線之學習活動。而數位學習產業涵括數位學習工具(載具及輔具)研發、數位學習網路環境建置、數位教材內容開發、以及數位學習活動的設計等(徐怡華，2004；數位學習國家型科技計畫，2002；蘇

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俊守，2004)。

而全球專家最喜歡引用的 e-learning 定義，就是美國教育訓練發展協會(ASTD ,American Society of Training and Education)對 e-learning 所作的解釋：「電子化學習是學習者應用數位媒介學習的過程，數位媒介包括網際網路、企業網路、電腦、衛星廣播、錄音帶、錄影帶、互動式電視及光碟等。應用的範圍包括網路化學習、電腦化學習、虛擬教室及數位合作」(引自鄒景平，2003，頁 2)。此外，許多研究者針對不同的觀點也衍生出不同的定義，茲分別將數位學習的定義，整理如表 2-1 所示。表 2-1 數位學習定義表研究者(年代) 數位學習定義 Tim et al(2000) 指藉由電子方式來散佈及促進知識的取得和使用。 Rosenberg(2001) 使用網際網路科技來傳送一系列可增加知識和績效表現的解決方案。

Kekkonen-Moneta & Moneta(2002) 指用網際網路和相關技術來發展教學和傳送教育資源。

Clark & Mayer(2003) 藉由網際網路或光碟所傳遞的教學模式。

徐新逸(2003) 學習者透過電腦、衛星廣播、互動式電視、光碟、網際網路等數位電子媒介來進行學習的方式，並藉由其所提供之數位內容及教學方法來創造有意義的學習經驗，以便達成學習目的。黃雅萍(2004) 指透過網路科技，傳遞一系列能強化人員的知識及績效之解決方案的學習機制和歷程。邱玉菁(2004) 指學習者和其它學習者及教師間，使用電腦為工具，以網際網路和全球資訊網為媒介，以促進及支援同步或非同步教學與學習。資料來源：研究者自行整理。

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綜合上述，廣義的「數位學習」是指透過網際網路、電腦、衛星廣播、互動式電視、光碟、錄音帶、錄影帶等數位化電子媒介，進行數位內容及教學方法的傳遞，使學習者在多元的學習歷程中，有效的汲取新知；而狹義的「數位學習」則是指學習者利用電腦與網際網路，取得網路教學內容及學習資源，用以創造學習經驗，達成學習的目的。

二、特性

Piskurich & Piskurich(2003)認為數位學習的目的，是為教學設計者與教師建構一個學習傳遞系統，使得數位學習設計的優點能夠完全的運用在學習者的組織學習及教師的需求上。而數位學習之所以稱為 e-learning 正是因為它結合了數位

傳遞「e」，與學習事件「learning」(顧大維，2005)。

(一)數位傳遞「e」

e-learninge 中的「e」除了代表 electronic 之外，更有下列六種意涵(引自鄒景平，2003，頁 3)： 1.exploration:表現了數位學習者自由探索的精神。 2.experience:說明了數位學習者可經由互動與電腦模擬深度體驗學習內容。 3.engagement 和 excitement:說明數位學習能帶給學習者的參與和興奮感。 4.empowerment:點出數位學習能快速擴展學習者的能力。 5.Ease of use:強調數位教材人機介面的設計，要注重容易使用的原則。 6.Effectiv:導入數位學習的最重要目的，就是讓學習者獲得有效的學習效果。由上可知，e-learninge 中的「e」具備了「電子化」、「趣味化」、「主動學習」、「容易使用」、「有效學習」等多重的意義。 (二)學習事件「learning」 e-learning 中「learning」可以是正式與非正式學習，也可以是同步、非同步與混合學習。 1.正式學習與非正式學習：數位學習可分為正式學習與非正式學習。正式學習包括線上學習(Online Learning)、線上教育(Online Edution)、線上訓練(Online

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Training)及結合實體教室和書面教材的混合學習；非正式學習，包括知識管理、電子績效支援系統及以其他媒體形式的相關教材進行混合學習(陳佩宜，2004；鄒景平，2003)。 2.同步、非同步與混合學習：數位學習可分為同步(synchronous)學習、非同步(asynchronous)學習與混合(blended)學習。同步學習是藉由虛擬教室(Virtual Classoom)、視訊會議、串流視訊(Streaming Video)等協同合作工具，在同一時間透過電子設備進行教與學；非同步學習是師生在不同時、也不同地的教學模式，其傳遞方式包括教學內容的傳遞和教學互動的傳遞，教學內容的傳遞可透過光碟、網頁或文件檔案等，而教學互動的傳遞主要工具為電子郵件(email)及線上討論區；混合學習則是有時使用教室或網路、衛星，來進行同步教學模式，有時使用非同步教學模式，一般常見於傳統課堂教學(Classrom-Based Learning)。(徐怡華，2004；鄒景平，2003)。由上可知，e-learning 中的「learning」可以是「正式與非正式學習」，也可以是「同步、非同步與混合學習」，藉由網路的教學模式與學習途徑，讓實體與虛擬的教與學得以相輔相成。貳、數位學習的理論基礎數位學習提供了資訊交換、教材傳輸、主動學習、溝通互動的極佳通道，其學習的效益包括了便利性、主動性、互動性、合作性、多樣性與開放性，使無限可能的數位學習，成為廿一世紀學習的潮流與趨勢 (徐加玲、張雅芳，2003；陳登吉、賴阿福，2005；Khan，1997)。數位學習的理論基礙，包含訊息處理理論、建構主義學習理論、獨立學習理論、自治理論、合作學習理論、知識管理…等 (沈中偉， 2005；高義展，2005；陳登吉、賴阿福，2005；張大鈞，2001；壽大衛，2001)。本研究相關數位學習理論為訊息處理理論、建構主義學習理論與獨立學習理論，敘述如下：

一、訊息處理理論(Information Processing Theory)

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年代之後，特別強調人類在環境中，如何經由感官察覺、注意、辨識、轉換、記憶等內在活動，以吸收並運用知識的歷程，可說是順應時代下的產物，是以科學理論為基礎，提出對人類學習過程的解釋(引自徐新逸、廖珮如，2004，頁7)。

Atkinson & Shifrin在1968年曾提出訊息處理論(Information Processing Theory)的說法，後來的Gagne認為訊息處理，是一種學習與記憶的過程，也就是如何將刺激從感官暫存區搬到長期記憶區中儲存之精心運作的過程(陳佩宜，2004)。因此，Gagne的訊息理論是採用如圖2-1的學習與記憶系統模式 (徐新逸、廖珮如， 2004；陳佩宜，2004)：執行控制期望反應發生器動作感覺暫存區長期記憶區短期記憶區接收器外在環境圖 2-1 訊息處理理論採用的學習與記憶系統模式資料來源：修改自徐新逸、廖珮如，2004。當感官系統(Sensory System)受到外在環境刺激後，由學習者的接收器接收，將訊息放入感覺暫存區(Sensory System)做短暫的停留，隨著能引起學習者注意的訊息，再經由選擇的歷程，儲存於短期記憶區(Short-term Memory)中(徐新逸、廖珮如，2004；陳佩宜，2004)。此時，如果要保留住(記住)訊息，需在短期記憶區進行編碼過程，將之轉換成語意或心像的形式，並和個人舊有知識相結合，才能儲存在長期記憶區(Long-term Memory)裡(徐新逸、廖珮如，2004)。人類的行為除了

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反射動作外，多由儲存在長期記憶區中的資訊所控制及引導，當個人若需要提取長期記憶的訊息時，可藉由檢索提取出相關的資料，送回短期記憶區內，然後再送到

「反應發生器」，透過解碼過程進行處理與決定，最後會引導出「動作」對外界環

境做出反應，另外也可以由長期記憶區直接送至「反應發生器」，即自動化的行為(徐

新逸、廖珮如，2004；陳佩宜，2004)。

Clark & Mayer(2003)認為網路多媒體的訊息處理歷程是藉著視覺和聽覺的接收，並透過心理歷程將訊息轉換儲存於人類的長期記憶裡。另外，Clark & Mayer 也指出訊息設計必須符合多媒體、連續、形式、重覆、統一、擬人化、練習、善用實例、學習原則及培養問題解決能力之九種學習原則(徐新逸、廖珮如，2004；Clark & Mayer，2003)。綜上所述，訊息處理歷程是藉由視覺、聽覺等感官來接收，透過轉碼過程將訊息轉換儲存於長期記憶中。而數位學習內容，大多整合運用了多媒體，在訊息呈現上更具多樣化與多元性，因此訊息設計的原則與方法，在數位學習(e-learning)時代，就更顯得其重要性。

二、建構主義學習理論(Constructivist Study Theory)

建構主義認為學習是一種架構知識的動態過程，學習者並非由外在環境中將知識傳送進入記憶中，而是經由先備的經驗或知能，透過對事實、過程與概念的瞭解所建構的活動歷程(沈中偉，2005；陳登吉、賴阿福，2005；壽大衛，2001)。換言之，學習就是學習者經由與環境的互動，以及教師引導、同儕間的溝通、討論、辯證、澄清，不斷地檢驗自己所具有的先前知識，並反省個體的基模(schema)與新知識間的差距，而予以同化、調整與重構知識(引自沈中偉，2005，頁 47)。建構主義廣泛被引用的兩個主要理由：1.知識不是個體被動的接受，而是主動的建構；2.認知的功能在於能夠適應環境，以及將經驗的世界加以組織，而不是發現客觀存在的現實世界(高義展，2005；陳登吉、賴阿福，2005)。沈中偉(2005)認為將建構主義應用在學習上時，教師的「教」不等於學習者的「學」。因此，教學活動不應該為「教」而設計,而是應該為「學」而設計。其提出

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以下四個建構主義學習的特點： 1.主體性：學生是學習的主角，學習者是學習活動的主體。 2.主動性：學習者是主動積極的學習，而非被動的接受。 3.互動性：知識的建構有賴於社會情境的互動。 4.情境性：知識的建構是在情境脈絡下產生的。在建構主義的教學情境中，教師所扮演的角色是引導者、促進者與鼓勵者，其主要任務是協助學習者建構自己的知識(高義展，2005)。而網路教學就是學習者可以自主的利用網際網路的豐富資源，建構自己的知識(劉惠如，1999)。因此，利用數位多媒體時，可以透過文字、聲音、圖像、影片、導引工具、目錄…等，在探索過程中幫助學習者，讓學習者在自主的活動中，學到實用的知識，對學習有正面意義(陳佩宜，2004)。綜上所述，建構主義認為學習是由學習者自行主動建構，而非被動的由外界灌輸。藉由網際網路的協助，可以讓學習者在數位學習的情境中，透過網頁資料搜尋與學習資源相關訊息，自主的學習，進而建構起自己的知識體系。

三、獨立學習理論(Independent Study Theory)

獨立學習強調學習者主動學習的歷程，教師或教學機構退居幕後，成為學習過程的引導者、促進者與支持者(黃孟元、黃嘉勝，1999)。 Keegan(1986)曾提出獨立學習系統，此系統有六個特點(岳立容，2004；高義展，2005)： 1.學習者和教師是分離的 2.教與學是透過媒體 3.教學是個別化的 4.學習是因學習者的活動而產生 5.以學習者自己方便的環境來學習 6.學習者對自己的學習負責且以自己的步調來學習網路學習的教學環境是師生分離，因此特別強調學習者的獨立學習，學習者可

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以自由選擇學習內容、時間、教材，自由控制學習進度，表現出自動自發的學習特性及自我導向的學習行為 (岳立容，2004；高義展，2005；劉惠如，1999) 。由上可知，獨立學習特別強調學習者主動學習的歷程，其學習成果是由學習者自動自發學習與自我認知所產生的。而數位學習不受時空限制和學習者主動參與學習的特性，正符合獨立學習的基本精神。參、數位學習在教育上的應用由於個人電腦的普及、多媒體與網際網路的蓬勃發展及寬頻技術的成熟，使得網路深入到學校與家庭，也創造了一種不同以往的教學環境與學習情境 (陳登吉、賴阿福，2005)。因此，數位學習可視為提昇教育品質、營造優質學習環境、解除學習時空限制與改善教學資源管理的有效途徑(郭耀煌，2005)。以下茲就傳統教學與 e 化教學、數位學習在中小學學校教育的應用－資訊融入教學及線上學習平台加以說明：一、傳統教學與 e 化教學傳統教學中教師在大班級教室面對多位學生，而黑板則是教學訊息傳遞重要媒介；e 化教學時教師運用現代化的教學科技與設備，教與學的過程，不受時間及空間的限制(李進福，2002；陳登吉、賴阿福，2005；黃光耀，2004)。陳登吉、賴阿福(2005)認為電腦與網路在教學與學習應用之沿革，可分為傳統教學、電腦輔助教學、多媒體電腦輔助教學、網路化教學與行動教學，如圖 2-2 所示。 2002 2004 1995 1990 傳統教學電腦輔助教學多媒體電腦輔助教學網路化教學行動教學 1960 圖 2-2 電腦與網路在教學與學習應用之沿革資料來源：網路與教育(頁3)，陳登吉、賴阿福，2005，台北：空大。

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除了傳統教學外，e 化教學環境的演進過程說明如下(陳登吉、賴阿福，2005)： (一)資訊科技應用於教學之萌芽期：CAI

將電腦視為教導者，利用電腦來呈現課程內容，模擬教師教導學生之情境，以交談式、教導式、遊戲式、練習式、測驗式…等模式進行教學與學習，即所謂的電腦輔助教學 CAI(Computer Assisted Instruction)。

(二)多采多姿的教學情境：MCAI

多媒體(Multimedia)電腦系統能播放、處理多種型式媒體元件之互動式系統，包括語音、合成音樂(MIND)、圖片、動畫與視訊。而整合多媒體元件而編製成的教材，即多媒體電腦輔助教學 MCAI(Multimedia CAI)。

(三)四通八達的溝通與傳輸環境：WBI

隨著網際網路 WWW 的發展，使得教材製作由 MCAI 邁向 WBI(Web-Based Inst- ruction)。WBI 結合多媒體與超連結技術，使得教材整合多媒體、網路資源與互動功能及服務，突破 MCAI 固定內容的呈現方式。 (四)無所不在的行動學習：Mobile learning 無線網路、通訊系統(GSM、PHS)、3G 環境系統，師生只要擁有個人數位行動載具如手提電腦、平板電腦、PDA、Cell Phone、3G 手機，就可以在任何地點擷取資訊，進行線上學習，接受線上考試，即為行動學習(Mobile learning)。由上可知，由於資訊、網際網路及通訊科技的蓬勃發展，使得 e 化教學活動突破傳統教室限制向外延伸，提供了學習者更彈性且多元的學習方式。二、數位學習在中小學學校教育的應用－資訊融入教學學校教育應用數位學習之發展策略可分為中小學和高等教育兩部分，在中小學數位學習的方面以九年一貫教學輔助、偏遠地區及弱勢族群子女學習輔助、教學資源分享為主，因此網路化的學習在中小學校的角色是輔助工具，資訊融入教學才是中小學學校教育應用科技的主軸(郭耀煌，2005)。以下茲就資訊融入教學意涵及應用模式加以說明：

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(一)意涵 Budin(1999)指出資訊融入教學的重點除了工具運用或教學方法改進外，更重要是利用資訊科技營造良好的學習環境。而國內研究者亦針對資訊融入教學的意涵，提出許多見解與看法，其說明如下： 1.張國恩(1999)認為資訊融入教學的意義為：老師運用電腦科技於課堂上和教學活動上，以培養學生「運用科技與資訊」的能力和「主動探索與研究」的精神，讓學生能「獨立思考與解決問題」，並完成「生涯規劃與終身學習」。 2.王全世(2000)認為資訊融入教學是將資訊科技融入於課程、教材與教學中，讓資訊科技成為師生一項不可或缺的教學工具與學習工具，使得資訊科技的使用在教室中成為日常教學活動的一部分。 3.曾俊凱(2002)認為資訊融入教學是利用電腦網路和通訊科技，融入各科教與學的活動中，營造 e-learning 的學習情境，以提升師生資訊素養和技能，而達到終身學習的目標。 4.林紀達(2005)認為資訊融入教學是教師於既有的資訊環境下，實施各領域教學時，運用資訊科技相關設備，協助教學準備、配合教學活動，以培養學生主動學習的態度，並提升教學效果與學習成效，進而達成教學目標的一種教學方式。綜上所述，「資訊融入教學」就是利用資訊和通訊科技，融入於各領域的課程設計與教學活動，在 e-learning 的學習情境下，提升教師的教學效能與學生的學習成效。 (二)資訊融入教學的應用模式教師利用電腦網路資源進行資訊融入教學的模式，大體可分為以下三類(施皇羽，2002；張國恩，1999)： 1.電腦簡報的展示：就如同傳統投影片的教學，但需使用電腦簡報軟體製作，內容可以包括文字、圖片、音效、動畫、影片等教學媒體。 2.電腦輔助教學軟體的運用：為了將抽象化概念以視覺化的方式呈現出來，或利用模擬軟體建立學習環境，教師可利用市售的 CAI 軟體來協助學生學習，但由於

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品質參差不齊，所以在選擇上則需考量是否結合認知理論，是否提供情境化的概念學習環境，是否符合教育的目標。 3.網際網路資源的使用：網路上有相當多的資源，可視為大型的教材與素材資料庫，包括網頁式資料、網路化 CAI、非同步論壇、遠距教學等，如能善用這些資源並將其擷取到教案中，對老師教案編輯有很大的幫助。由上可知，善用資訊融入教學各種應用模式的便利與優點，可營造出新的學習環境，使教師教學內容豐富，學生主動參與學習。三、線上學習平台隨著國內上網人口持續的攀升與寬頻網路環境的持續建置，線上學習(on-line learning)平台將教學媒材從傳統平面文字轉變為動態的多媒體，將被動式的學習導向轉化為主動式的學習導向(邱文志，2004；許佑全，2004)。誠如微軟 Bill Gates 所說：「資訊科技最重要的實踐面就是在促進教育發展」，而藉由網路與資訊技術輔助，突破傳統教學在時空上的限制，讓學習者有多元學習方式與互動機制的線上學習，正符合這種精神(許佑全，2004；黃繼弘，2003)。線上學習主要可分為同步互動式學習與非同步學習兩種。所謂同步互動式學習即利用視訊會議(video-conferencing)方式，透過遠距教學，讓網路上的學習者可以同時看到教學者的畫面及聽到教學者的聲音，具有跨越空間的特性，但受限於時間限制。而非同步學習，則是透過網站來進行教學與學習活動，這些訊息被存放在伺服器(server)上，學習者可以到指定的網站上讀到、看到或聽到訊息，較不受空間與時間限制(吳俞民，1999；黃愷銘，2004)。由上可知，隨著寬頻技術的進步與 ADSL 的普及，線上學習平台克服了時間和空間的限制，具有主動式學習與重複性學習的特性，並整合了數位多媒體，將是未來資訊化社會發展中重要的一環。

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第二節數位落差與輔助性科技

知識經濟時代，能夠擁有知識及掌握資訊的人就具備競爭力，就是贏家(滕英文，2005)。但由於資源掌握及分配的不均衡，以及對資訊與通信科技的應用未能普遍，造成了不同區域、團體、與個人間發展不均的現象，此現象稱之為數位落差 (李京珍，2004；楊榮宗，2004)。而身心障礙學生由於感官、動作或認知上的缺陷，限制了他們運用科技產品、操作電腦或使用網路的機會，使得原本就已經是弱勢族群的身心障礙學生，更因為數位落差，而成為資訊化社會中極弱勢的一群(王華沛， 2002)，因此如何利用輔助性科技來消弭身心障礙學生之數位落差實為當務之急。本節將就數位落差的定義、內涵、學理基礎及運用輔助性科技縮短身心障礙學生之數位落差，加以說明。壹、數位落差的定義自從電腦問世，資訊科技的大幅發展及網際網路的普遍使用，造成社會新的貧富差距，進而形成所謂的數位落差(digital divide)，數位落差也稱為數位鴻溝、數位差距、數位格差或數位區隔(楊雅斐、吳浚碩，2006；滕英文，2005)。依據 OECD 的定義，數位落差是指存在於個人、家庭或企業因不同社經背景或居住地理區位，其接近使用資訊科技及運用網際網路所參與的各項機會差距(OECD ，2001)。楊雅斐、吳浚碩(2006)則認為從經濟、效能、人文、使用資訊科技機會、使用資訊科技內容及資訊素養觀點，可將數位落差的定義，綜合歸納如表 2-2 所示。表 2-2 數位落差定義分類表類別研究者(年代) 定義經濟觀點美國商務部(1999) Anderson(1999) 指在財富不均的基礎上，擁有資訊工具者與未擁有資訊工具者之間產生的資訊取用不均衡現象。續下頁

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承上頁表 2-2 效能觀點 OECD(1999) 劉慶仁(2001) 能不能有效運用新資訊和通信工具(如網際網路)的人群、社區間的差距。人文觀點壽大衛(1999) 數位差距具有人文關懷的意味，是數位世界中強勢的一方主動為弱勢考慮，增進社會和諧與福祉，是人類社會的昇華。使用資訊科技機會觀點美國商務部(1999) 陳敬如(2000) 曾淑芬(2002) 行政院研考會(2002) 李京珍(2004) 使用資訊科技的機會受到原來既有的社會經濟背景或是個人特質的影響，包括性別、年齡、種族、教育程度或居住地理區域等；造成了接觸資訊與通訊科技的機會不同，使得資訊社會產生了不平等現象。只要能掌握及運用資訊及通訊科技所帶來的機會，便能進一步改善生活素質與社經環境。使用資訊科技內容觀點陳敬如(2000) 李京珍(2004) 在數位化資訊社會中，個人因其社會屬性的因素，在使用資訊科技的內容上產生距離，造成程度上的表現差異，形成的社會不公平現象。資訊素養觀點行政院研考會(2002) 楊涵如(2003) 李京珍(2004) 資訊素養與應用能力成為現代人必備的基本智能，擁有資訊素養和未擁有資訊素養者之間產生處理資訊素養的距離，造成知識財富的差距，形成的社會不公平現象。資料來源：“析論數位落差及其因應策略＂，楊雅斐、吳浚碩，2006，教育趨勢導報，20，12。綜上所述，數位落差是指在資訊化的社會，個人因其社會背景、所屬族群或居住的地理位置，表現在資訊科技的接近使用與資訊素養程度上的差異現象。貳、數位落差的內涵資訊科技的發展可能因年齡、性別、種族、階級或居住地理區域等差異，產生一種資訊富人(Information rich)與資訊窮人(Information poor)新型態的社會現象(林逢慶，2003；楊涵如，2003)。因此就接近使用資訊科技面向而言，從擁有資訊科技與否到使用資訊科技中間其使用族群仍有差異，而這些差異的成因與結果將

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形成另一種落差，其族群差異如表 2-3 所述(李孟壕、曾淑芬，2005)：表 2-3 接近使用科技族群的差異使用者族群族群特性核心使用者(Core users) 自由自在的利用資訊科技達到搜尋資料、溝通聯絡或將其當成生產工具的能力。邊緣使用者(Peripheral users) 使用資訊科技有障礙，無法百分百的發揮搜尋資料、溝通聯絡或將其當成生產工具的能力。流放使用者(Ostracism users) 曾經使用過資訊科技，但是可能因為在使用過程發生困擾因素，或者找不到資訊科技可以對他有幫助的部分，進而退出網路。失落使用者(Excluded users) 對資訊科技完全沒有概念，也沒有接觸過，被排除在使用資訊科技的族群之外。資料來源：“數位落差再定義與衡量指標之研究＂，李孟壕、曾淑芬，2005，資訊社會研究，9，94。從上述這些不同的族群特色，對以口語表達為第一語言的聽障者來說，網路多媒體可能使他們成為邊緣使用者(Peripheral users)；而對以手語溝通為第一語言的聽障者來說，網路多媒體將可能使他們成為流放使用者(Ostracism users)。而數位落差的內涵包括了二個問題向度，其一為資訊的接近使用，探討網路近用情形與網路使用行為，即「量能」上的差異；另一為資訊素養，探討資訊科技軟 /硬體的運用、問題的解決與理解網路規範能力，即「質能」上所可能產生的差距(李孟壕、曾淑芬，2005；紀國鐘，2003；楊榮宗，2004)。在資訊接近使用上的落差，包括「電腦擁有」、「網路近用」與「網路使用行為」三項(楊如涵，2003)；而資訊素養上的差異，則包括「傳統素養」、「媒體素養」、「電腦素養」、「網路素養」四個層面(李孟壕、曾淑芬，2005)，如圖 2-3 所示。

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量能因素電腦擁有質能因素資訊接近使用網路近用網用路使行為傳統素養媒體素養電腦素養網路素養資訊素養數位落差問題圖 2-3 數位落差問題向度資料來源：修改自李孟壕、曾淑芬，2005。由上可知，數位落差的內涵，包括了「量能因素－資訊接近使用」與「質能因素－資訊素養」兩個面向。而聽障者因先天或後天感官能力上的缺陷，使其在接近使用網路時，將成為資訊化社會的弱勢或貧者。參、數位落差的學理基礎 70 年代之前，一般人對資訊傳播，都抱持著積極且正向的看法，對於「資訊增加，即可以增加知識」一點，也持肯定的態度(徐松郁，2005；楊榮宗，2004)。直到 70 年代初期，隸屬於大眾傳播領域的「知溝理論」被提出後，才發現資訊的增加也會帶給社會負面的影響。其中一項重要特性是：不同社會階層有不同的資訊儲存量，在大資傳播媒介增加資訊流量的同時，不同階層間知識的差距不但不能縮小

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，反而加大(陳威助，2004)。以下將就數位落差的學理基礎，加以說明：一、知溝理論

1970 年美國明尼蘇達大學教授 Tichenor、Donohue 與 Olien 提出「知溝假說」 (Knowledge Gap Hypothesis)，認為資訊的增加可能會促使社會資訊分配不均，也就是說，資訊增加及取得的不平等，很可能為社會帶來負面的效益(楊榮宗，2004)。 Tichenor 等人認為每個人在社會裡都有接近大眾傳播媒介的機會與權力，然而由於每個人所處在社會中的條件與環境不同，將造成隔閡與差距-「高社經地位的人，獲得知識的能力大於低社經地位的人，以致這兩群人之間的知識鴻溝會逐漸擴大而非縮小」(Tichenor et al.，1970)。造成知溝擴大的原因包括傳播技巧、資訊存量、社會接觸等，以上這些因素，教育程度高者佔有優秀，於是 Tichenor 等提出以教育程度作為上述社經地位的預測指標(林東泰，1997)。傳播媒體的發展，縮短了代間差距(Generation Gap)與地理差距(Geography Gap)，卻也產生了新的差距(陳威助，2004)。資訊科技亦是一種新興的傳播科技，例如網際網路的出現，就是一種新的傳媒革命，它雖然帶來資訊獲取上的迅速與便利，卻也導致一種新型態的差距出現，誠如學者 Katyman 所言，當資訊負荷量增大時，資源豐富者可以利用以電腦為基礎的資訊儲存工具來解決資訊超載的問題(楊涵如，2003)。因此新的傳播科技常在舊的知溝未縮減時之前，又形成新的知溝，致使知溝似乎難以縮減(陳威助，2004；楊涵如，2003)。這樣的例子在資訊化的社會裡依然存在，許多的研究發現社會上的弱勢團體，例如教育程度與所得偏低者、居住於偏遠地區的居民，因為缺乏使用資訊科技的技能、經濟狀況的不允許或者無法接觸到資訊，而在社會競爭中處於更不利的位置(陳威助，2004；楊榮宗，2004)。知溝理論認為，從「教育程度」可以預測個人接近使用網路的能力，而「社經地位」也和資訊科技的使用能力互為因果。因為教育程度是所得的指標，一般家庭所得愈高其子女接受教育的年限愈長，接近與使用網路的機會與能力就愈高，而社經地位高者，在資訊處理能力上的接收能力往往呈現在現實世界資源的獲取，有能力使用資訊科技即表示有機會接近「關鍵資訊」，因而有較多機會可分配到較多資

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源(陳百齡，1997)。在資訊化社會，由於科技高度發達，致使資訊量增加時，分配不均的問題將隨教育程度與社經結構問題進一步加深(楊涵如，2003)。綜上所述，資訊科技是一種新興的傳播科技，它雖然帶來資訊獲取上的迅速與便利，卻可能因教育程度與社經地位因素，導致資訊弱勢族群在數位學習的權力相對被剝削，而產生一種新型態的資訊差距。二、科技傳佈理論科技傳佈理論主要是探討科技產物的傳佈過程會像一條 S(Sigmoid)的曲線，樂觀者認為雖然傳佈的起始點不一樣(社會階層本身的差異)，因此會呈現出不同的 S 曲線，但是到最後各 S 曲線的尾端會合併在一起，意即社會階層的差異只有在採用科技產物時候的起始點會有所不同，但隨著時間的發展，接近使用的差異將會慢慢消失。相反的，悲觀者則認為不同社經地位所採用的狀況不同，因此這樣的差距會一直存在，甚至擴大不同 S 曲線的落差(李孟壕、曾淑芬，2005)。由上可知，科技傳佈理論說明了科技產物傳佈過程對社會階層所產生的影響。因此在資訊化的社會裡，除了認同資訊科技的接近使用有利於資訊的傳佈外，更應重視資訊科技的使用也會加速擴大資訊社會貧富不均的現象。肆、運用輔助性科技縮短身心障礙學生之數位落差

根據輔助性科技法案(Assistive technology Act of 1998)，輔助性科技是

指應用在輔助性科技設備 (assistive technology device) 或輔助性科技服務 (assistive technology service)之科技。輔助性科技設備是指任何產品、零件、設施，無論是商業化、經改造或特殊設計的產物，其目的在提昇、維持或增強身心障者的功能者；至於輔助性科技服務則是指任何直接協助障礙者選擇、獲得和使用輔助性科技設備的服務(引自吳亭芳、侯嘉怡、陳明聰，2000，頁 596)。近年來由於電腦科技的進步與網路技術的發達，利用電腦與網路來協助身心障礙者改善學習，培養獨立生活能力，擴大社會參與與增進就業技能，已成為特殊教育發展的新趨勢(林宏熾，2000；張小芬，2000)。因此運用科技來輔助特殊教育，則能彌補身心障礙者先天及後天的種種缺陷，使身心障礙者能過著和正常人一樣的

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生活(朱經明，1997)。在早期解決身心障礙者數位落差的做法，是免費送電腦給這些無法近用科技的弱勢族群，或將其電腦連上網路，以為這些人取得電腦網路連線後，數位落差就可以獲得圓滿解決。然而許多研究顯示出數位落差的真實內容與可以採取的有效對策，並不僅僅只是電腦和網路的取得與近用，應包含多層次的界定，如網路的內容、語言、教育、解讀能力及社區和社會的資源(李瑞全，2003)。而身心障礙學生可能因無法取得或使用合適的電腦輔具(computer access device)，或者是網頁內容設計的不良，使其在網路上進行數位學習時，處處充滿著障礙，造成非常嚴重的數位落差(王華沛，2002；李天佑，2002)。因此，要縮短身心障礙學生數位落差的問題，就必須從輔助性科技設備與服務方面著手，以下將針對電腦輔具研發與應用及網頁內容之存取，加以說明：一、電腦輔具研發與應用科技輔具源於人性的關懷，因此對於身心障礙學生來說，透過替代鍵盤、替代滑鼠、視障者電腦輔具、認知障礙者學習軟體與無障礙網頁檢核軟體的研發及個案電腦輔具的評估、選擇與使用成效，可幫助其克服感官、動作或認知上的缺陷，享受資訊化社會所帶來的便利與好處(王華沛，2002)。二、網頁內容之存取目前在網路上，資訊的傳遞多以文字及圖形方式進行，這些網頁內容大多需要以視覺方式來閱讀，因此對於視覺障礙學生言，網頁內容最好能夠符合螢幕閱讀機、擴視機與擴視軟體可以辨識的格式。而對於以聲音為主要傳播方式的網路多媒體動畫及影片，最好也可以加上字幕，讓聽覺障礙學生能藉由閱讀語音的同步文字了解其內容。由上可知，消弭身心障礙學生之數位落差不應只是提供電腦或網路資源，而是必須提供其個別化教育所需的電腦輔具與服務及可以滿足其特殊需求的網頁內容。因此，藉由輔助性科技設備與服務的協助，將可使身心障礙學生與一般學生一樣，平等享受資訊社會所帶來的便利與好處。

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第三節聽障學童與網頁可及性評估

隨著網際網路(Internet)的蓬勃發展，使資訊的傳遞與知識的取得變得迅速便捷，然而在這資訊數位化的時代，許多網站的建置與網頁的設計常因忽略了網頁設計可及性之原則，使得身心障礙者在閱讀網頁時遇到了許多困難與瓶頸(葉志青、李永昌，2004)。而聽障學童因先天或後天所造成的聽力受損，所以在進行網路多媒體的學習活動時，就必須更加藉重視覺管道。因此，本節將就聽障學童、可及性的概念、網頁內容可及性評估、網路多媒體對聽障學童可及性評估，做如下說明。壹、聽覺障礙學童根據「特殊教育法」第三條第二項第三款所稱聽覺障礙，指由於先天或後天原因，導致聽覺器官之構造缺損，或機能發生部分或全部之障礙，導致對聲音之聽取或辯識有困難者；其鑑定標準如下(引自黃志成、王麗美、高嘉慧，2004，頁 84)： (一)接受自覺性純音聽力檢查後，其優耳語音頻率聽閾達二十五分貝以上。 (二)無法接受前款自覺性純音聽力檢查時，由聽力檢查師以他覺性聽力檢查方式測定後認定者。聽覺障礙大致可分為二類，一是全聾(deaf)，一是重聽(hard of hearing)。依上述「機能發生部分或全部之障礙」，全聾應是全部障礙，重聽則應為部分障礙，導致對聲音的聽取或辨識有困難(何華國，1999)。若依照聽力損力程度、身心障礙等級、失聰期三方面基點來進行分類，其分類的方式如下(何華國，1999；林寶貴，2005；吾樺幗，2005)： (一)依聽力損失程度分類「特殊教育法施行細則」第十八條規定，依優耳障礙程度將聽覺障礙分為下列四類： 1.輕度聽覺障礙：聽力損失在二十五分貝以上未達四十分貝。 2.中度聽覺障礙：聽力損失在四十分貝以上未達六十分貝。 3.重度聽覺障礙：聽力損失在六十分貝以上未達九十分貝。

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4.極重度聽覺障礙：聽力損失在九十分貝以上。 (二)依身心障礙等級分類依衛生署所訂的「身心障礙等級」，將聽覺機能障礙分為下列三個等級： 1.重度：優耳聽力損失在九十分貝以上者。 2.中度：優耳聽力損失在七十至八十九分貝者。 3.輕度：優耳聽力損失在五十五至六十九分貝者。 (三)依失聰期分類就聽覺障礙出現的年齡而言，可將聽覺障礙分為獲得語言能力前(prelingual) 與獲得語言能力後(postlingual)兩類，其說明如下： 1.語言前失聰：在學習說話之前已出現聽覺障礙。 2.語言後失聰：自發性語言發展之後，才發生聽覺障礙。由上可知，聽覺障礙是指聽覺機能永久性缺損，聽力損失在二十五分貝以上者，主要可分為全聾(deaf)與重聽(hard of hearing)兩大類。而本研究所謂的聽障學童，是指聽覺機能永久性缺損，聽力損失在二十五分貝以上之國小聽障學生。貳、可及性的概念「accessibility」的翻譯很多，在醫學領域被譯為「接近性」、「可近性」或「可觸性」；在建築領域被譯為「可及性」；在數學領域被譯為「可達性」；在電子計算機領域被譯為「可存取性」；在工業工程領域被譯為「可及性」(林家如，2003)。另外在牛頓現代科技大辭典被譯為「可及性」，在英漢科技大詞庫被譯為「可及度」，

在科技索引典：STIC Sci-tech thesaurusal 被譯為「可及性」(吳信緯，2001)。綜上所述，可及性與本研究性質相仿，且切合本研究之主題，因此將

「accessibility」譯為「可及性」。

Sun Microsystem 認為 accessibility 是指排除任何阻止身心障礙者參與日常活動的阻礙，其層面包括服務、產品及資訊使用等(吳信緯，2001)。黃朝盟、趙美慧(2001)亦認為可及性是強調不同個體對生活周遭不同層面的需求如交通、學習、工作等面向，都能直接有可及的便利；而拓展至網際網路的可及性概念，則認為網

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站管理者必須讓不同程度或需求的使用者，尤其是身心障礙者能透過其現有的設備、技術、資源取得網路資源。此外，林家如(2003)更進一步指出所謂網站可及性是指身心障礙者可以透過其現有輔具進入網路世界，順利地獲取網頁中完整的資訊，並與網路世界產生互動的機會與能力。由上可知，可及性(accessibility)是指身心障礙者在就學、就業與日常活動參與等層面的需要，都能直接有可及的便利。而網路可及性的概念，則是指身心障礙者透過現有的設備與輔具，能順利且完整的獲取網路資源與網頁資訊。參、網頁內容可及性評估網站品質的優劣除了資訊內容的豐富性與完整性、功能的多樣性與便利性之外，最重要的是資訊能否有效被存取，如果缺乏可及性的考量，網頁資訊將無法被所有人隨時、隨地無礙地存取(吳信緯，2001；黃朝盟，2004)。就網頁設計的評估研究而言，可用性評估(usability evaluation)與可及性評估(accessibility evaluation)是兩個重要探討的議題。可用性評估與可及性評估看似相同，但實質上仍有差異。可用性評估所關心的議題著重於使用上的成效與舒適度等，是目前國內這方面研究的主流。而可及性的評估則著重在網頁資訊能否有效被存取，目前針對可及性的評估研究並不多(吳信緯，2001)。隨著「無障礙網頁」觀念的倡導，保障身心障礙者取得網路資訊的權利，漸漸受到重視。W3C 的 WAI 所提出之「無障礙全球資訊網建置準則」與行政院研考會主導制定的「無障礙網頁開發規範」是目前無障礙網頁設計之依據與評估的標準，而機器檢測與人工檢測也是目前用來檢測網頁、網站可及性最常用的兩種方式。由 CAST(Center of Applied Special Technology)所開發的「Bobby」與研考會委託台北大學無障礙網頁設計推廣小組開發的「無障礙網頁檢測系統」是國內機器檢測最常用的評估工具，而人工檢測則採用網頁內容可及性檢測表(李欣怡，2004；陳郁仁，2001)。

由上可知，網頁可及性評估的議題著重於網頁資訊是否能有效被使用者存取。目前國內用來檢測網頁或網站可及性的方式有機器檢測與人工檢測兩種，機器檢測

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以「Bobby」或「無障礙網頁檢測系統」為評估工具，而人工檢測則採用網頁內容可及性檢測表的方式進行。肆、網路多媒體對聽障學童可及性評估無障礙網頁的設計策略重點，就是以使用者的需求為中心，唯有考量身心障礙者的特殊需求，才能使其有效的存取網頁資訊(林家如，2003)。就多媒體對聽障者可及性而言，WAI 針對多媒體提供以下網頁設計策略，用來幫助網站的經營者發展聽障者可使用的網站(黃朝盟，2003)：「對於聽覺障礙的網友，設計者在加入聲音的效果時應同時也以文字的方式呈現，讓聽障的使用者有其他途徑可取得其中的資訊；同樣地，如一般電視節目的設計一樣，網頁中的動畫以及影片也應配上相關字幕，以方便讓聽障人士觀賞」。而行政院研考會所制定的「無障礙網頁開發規範」，其四項原則、三個優先等級、十四條規範與九十個檢測碼中有關多媒體對聽障可及性的檢測規範如下：

「對於聽覺及視覺的內容要提供相等的替代文字內容」 1.10：H101109 所有語音檔案必須有文字旁白 1.12：H101111 視訊中的聲音必須提供同步文字型態的旁白 1.15：H101214 多媒體呈現時，必須同步產生相對應替代的語音或文字說明

吳信緯(2001)指出聽障者受限於本身的聽覺限制，對於聽覺方式呈現的資訊不易接收，如廣播、影片、警告聲、網頁背景音樂等，因此必須同時提供資訊相關的視覺呈現，如聲音軌的同步字幕、語音文字描述等，讓聽障者可以接收訊息。

李欣怡(2004)也指出聽障者對於網路上多媒體資源，例如影片、錄音演講、線上教學、音樂等之聲音效果無法接收，因此對於多媒體的聲音與影片檔，可加註文字或字幕，或者提供全文字轉譯功能，讓聽障者能順利接收資訊。由上可知，網路多媒體對於聽障學童可及性的首要重點就是聲音、動畫及影片必須提供替代的文字內容，而字幕即是協助聽障學童順利接收多媒體資訊的最佳文字替代方式。

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第四節合理使用

隨著網際網路的蓬勃發展與寬頻技術的成熟，許多網站為了提高網頁的吸引力，往往大量使用影音多媒體的內容，然而如果這些影音多媒體並未同時提供語音的同步字幕或文字描述，將使聽障者無法順利接收資訊。因此如果要為這些影音多媒體加字幕，就必須在合理使用的原則下，方可進行。本節將就合理使用的源起、兩岸著作權法對教學相關合理使用規定及網路教學與合理使用之關係，做如下說明。壹、合理使用的源起英國於一七一○年制定了世界上第一部著作權法「安妮法案」(The Statue of Anne)，正式名稱是：An act for the encouragement of learning,by vesting the of printed books in the authors or purchasers of such copies,during the time

therein mentioned。該法案之前言即稱：「本法案之目的在於鼓勵知識份子組織及創作實用之書藉。」，其主要用意在藉由著作權法來保障著作人的權益，使其專心致力於創作，促進社會文化的進步與國家的發展(林惠君，2002；吳尚昆，2001；許富雄，2004)。在賦予著作人保護同時，尚須注重使用者權利，因知識是不斷的累積，而人類智慧的成果，必須傳承自先人，並接受當代的影響。如果只是一味的保護著作人的權利，而忽視使用者的權利，將使智慧創作成果為少數人壟斷，嚴重影響社會文化的進步與發展。為了讓著作者與使用者二者間的權利能取得一個平衡點，基於社會公益性之考量，「合理使用(fair use)」理論因應而生，其目的在於適度限制著作人之私權，以保障公眾言論發表、資訊取得之自由，並在尊重著作者的前提下，使用者得以在合理範圍內合法利用他人著作而不構成著作權之侵犯(林惠君，2002；章忠信，2003；蔡淑馨，2004)。一九一一年，英國明確將合理使用之原則定訂於著作權法中第二條第一項第一款中，「用於個人學習、研究、探討、評論、批評、報紙登載等目的時，對原作的