臺北市特殊教育學校教師對教師助理員工作滿意度之研究

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(1)國立臺灣師範大學特殊教育學系特殊教育行政碩士論文. 臺北市特殊教育學校教師對教師助理員工作滿意度之研究 A Study on the Degree of Satisfaction of Teachers about the Paraprofessionals for the Taipei Special Education School. 指導教授：杞昭安教授研究生：張雅娟撰. 中華民國一○四年九月.

(2) 誌謝從沒想過我會進入臺灣師範大學就讀研究所，如今這個夢想實現了! 而且這三年的研究所生涯隨著這本論文的完成即將告一段落。本論文得以順利完成，首先要感謝我的指導教授杞昭安教授，每個月底在溫馨的爾雅餐廳內，細心與耐心的指導我，從論文參考資料的收集到最後論文完成的過程中，每每在老師輕鬆幽默的話語中，獲得寫論文的動力、鼓勵與建議，使我獲益良多，也令我永銘在心，感謝之情並非寥寥數語謝辭可以道盡。同時也非常感謝口試委員錡寶香教授及潘裕豐教授，在百忙之中詳細閱讀本論文，並給予不少建議及指正，使得本論文更加完善與充實。也感謝所有教導過我的老師們，您們精采的上課內容充實了我的專業知能與涵養！其次要感謝臺北市立文山特殊教育學校學務處同事們，總是熱心的協助處理我的業務與加油打氣。還要感謝我所有在暑碩行政班的同學們，因為有你們的陪伴唸書及趕報告，使我感受到我們就像個溫馨的大家庭，讓我有勇氣堅持完成論文。最後也是最想要感謝的是我親愛的先生、兩位寶貝女兒與家人，每當我為課業忙到焦頭爛額時，總是耳提面命告訴我趕快寫作業，也給予我精神及生活上莫大的支持與鼓勵，讓我無後顧之憂，在此謹與所有關心我的人分享這喜悅與成果。 I. 張雅娟謹誌 2015/09.

(3) 摘要本研究旨在瞭解臺北市特殊教育學校教師對教師助理員工作滿意度，並提出結論與建議。本研究採用問卷調查法，以自編「教師對教師助理員工作的滿意度調查問卷」為研究工具，對臺北市特殊教育學校教師為對象，有效問卷 183 份，可用率為 91.5%，分別以次數分配、平均數、百分比、t 考驗及單因子變異數分析等統計方法進行分析。茲將本研究結果分別說明如下：一、臺北市特殊教育學校教師對教師助理員工作滿意度皆是「滿意」的程度，且對「生活自理指導」及「工作態度」向度的滿意度較高；在教學協助方面滿意度較低。二、不同教師背景變項中，無論教師的性別、特教教學年資、任教學校、任教教育階段別及特殊教育專業背景，臺北市特殊教育學校教師對教師助理員工作滿意度都無顯著差異。三、根據研究結果提出建議，作為教育行政機關、學校行政單位、特殊教育學校教師、教師助理員及未來研究之參考。. 關鍵詞：特殊教育學校、教師助理員、工作滿意度. II.

(4) A Study on the Degree of Satisfaction of the Special Education Teachers about the Paraprofessionals in Taipei Special Education Schools. Abstract The main purpose of this study was to understand the degree of satisfaction of the special education teachers about the paraprofessionals in Taipei special education schools. This study was based on my self-developing questionnaire. “Questionnaire of The Degree of Satisfaction of the Special Education Teachers about the Paraprofessionals in Taipei Special Education Schools,” was used to collect data. The target of this study at the specia education teachers in Taipei special education schools. There were 183 copies of valid questionnaire and the questionnaire efficiency was 91.5%. Statistical methods, such as frequency distribution, average, percentage, t-test, and one way ANOVA, were used to analyze the data respectively. The results of this study were explained as follows： 1. The degree of satisfaction of the special education teachers about the paraprofessionals in Taipei special education schools tended to “satisfaction”, and agreed with the dimension of “self-care guidance” and “job attitude,” which scaled in the highest average. Besides, they agreed with the dimension of “teaching assistance,” which scaled in the lowest average. 2. The variables of the teachers’ different background, like the teachers’ gender, years of teaching special education, where they teach, stages of teaching and special education professional background, have no significant difference on the degree of satisfaction of the special education teachers about the paraprofessionals in Taipei special education schools. 3. According to the study outcomes, some suggestions were provided to the official administrations of education, school administrative departments, teachers and paraprofessionals of special education schools, and the research in the future.. Keywords：Special Education School、Paraprofessionals、Job Satisfaction III.

(5) 目錄第一章緒論 .................................................1 第一節研究背景與動機 ...................................1 第二節研究目的與待答問題 ...............................6 第三節名詞釋義 .........................................7 第二章文獻探討 .............................................9 第一節教師助理員的制度探討..............................9 第二節教師助理員的角色功能.............................15 第三節教師對教師助理員工作滿意度的探討.................23 第三章研究方法 ............................................47 第一節研究架構 ........................................47 第二節研究對象 ........................................48 第三節研究工具 ........................................52 第四節研究程序 ........................................57 第五節資料處理與分析 ..................................59 第四章研究結果與討論.......................................61 第一節特殊教育學校教師對教師助理員工作滿意度情形.......62 第二節不同背景變項的教師對教師助理員工作滿意度差異情形.73 IV.

(6) 第三節特殊教育學校教師對教師助理員工作滿意度的開放性意見.89 第五章結論與建議...........................................97 第一節結論 ............................................97 第二節建議 ............................................99 參考文獻 ..................................................105 一、中文文獻 ..........................................105 二、英文文獻 ..........................................108. 附錄附錄一、臺北市特殊教育學校教師對教師助理員工作滿意度調查問卷 111 附錄二、協助問卷編製之學者專家名單（依姓氏筆畫排序）........115 附錄三、協助「臺北市特殊教育學校教師對教師助理員工作滿意度調查問卷」專家建議彙整表.............................. 116. V.

(7) 圖目錄圖 3-1 研究架構圖 ...........................................47. VI.

(8) 表目錄表 2-2-1 臺北市特殊教育助理員工作職責........................16 表 2-3-1 國內教師助理員相關研究..............................28 表 3-2-1 臺北市四所特殊教育學校教師接受教師助理員服務人數....48 表 3-2-2 正式問卷調查對象回收情形............................49 表 3-2-3 研究樣本分佈情形彙整................................51 表 3-3-1 問卷題目結構分配情形................................52 表 3-3-2 工作滿意度調查表之項目分析摘要表....................54 表 3-3-3 工作滿意度調查表信度分析摘要........................56 表 4-1-1 臺北市特殊教育學校教師對教師助理員工作滿意度現況分析摘要...............................................63 表 4-1-2 教師對「生活自理指導」向度滿意度之平均數與標準差....64 表 4-1-3 臺北市特殊教育學校教師對教師助理員工作滿意度總量表平均數與標準.........................................65 表 4-1-4 臺北市特殊教育學校教師對教師助理員工作滿意度總量表平均數與標準.........................................66 表 4-1-5 臺北市特殊教育學校教師對教師助理員工作滿意度總量表平均數與標準.........................................67. VII.

(9) 表 4-1-6 臺北市特殊教育學校教師對教師助理員工作滿意度總量表平均數與標準.........................................68 表 4-1-7 臺北市特殊教育學校教師對教師助理員工作滿意度總量表平均數與標準.........................................69 表 4-1-8 臺北市特殊教育學校教師對教師助理員工作滿意度總量表平均數與標準.........................................70 表 4-2-1 不同性別的教師對教師助理員工作滿意度整體及各向度差異比較...............................................75 表 4-2-2 不同特教教學年資教師對教師助理員工作滿意度整體及各向度差異比較.........................................77 表 4-2-3 不同任教學校臺北市特殊教育學校教師對教師助理員工作滿意度變異數分析.....................................80 表 4-2-4 不同任教教育階段別臺北市特殊教育學校教師對教師助理員工作滿意度變異數分析...............................83 表 4-2-5 不同特殊教育專業背景臺北市特殊教育學校教師對教師助理員工作滿意度變異數分析.............................85 表 4-3-1 臺北市特殊教育學校教師開放性意見各項度之意見數百分比…89 表 4-3-2 臺北市特殊教育學校教師開放性意見各項度之意見數百分比 92. VIII.

(10) 第一章緒論本研究目的旨在瞭解臺北市特殊教育學校教師對教師助理員工作滿意度的調查。本章共分為三節，分別說明本研究背景與動機、研究目的與待答問題及名詞釋義。. 第一節研究背景與動機教育是百年樹人的工作，也是國家發展與社會進步的原動力，隨著教育環境與資源的改變，先進國家已將辦理特殊教育的品質視為教育的重要指標之ㄧ，我國為了提昇教育品質，也逐漸重視特殊需求學生的教育需求和權益，以推動特殊教育發展得更具前瞻性與全面性。為使身心障礙學生接受適性教育，高級中等以下各教育階段學校有集中式特殊教育班、分散式資源班及巡迴輔導班，其中集中式特殊教育班又以特殊學校招收重度及多重障礙學生為主之教育安置，不僅障礙程度重且障礙類別繁多，如何為他們提供適切的教育支持服務，讓他們的學習獲得更大的效益，乃為特殊學校教師所需面對的首要工作，因為特教教師是教育第一線工作者，擔任了不可否認的重要角色，而且比一般教師付出更多的辛勞。現今臺北市的特殊學校係依「特殊教育法」之規定所設立，可分為綜合性的特殊教育學校，或專門性的啟智學校、啟聰學校、啟明學校等，臺北市有四所特殊教育學校，分別為臺北市立啟智學校、臺北市立啟明學校、臺北市立啟聰學校及臺北市立文山特殊教育學校。. 壹、研究背景研究者從進入臺北市的特殊教育學校工作迄今，深深體會到由於每位孩子身心障礙的特殊性，所以特殊學校教師每天總是有不同的挑戰， 1.

(11) 尤其近年來，雖然臺北市特殊教育學校招收學生的性質，有不分障礙類別及專門障礙類別，但學生障礙程度大都是屬於中重度、極重度的學生，不僅為教師帶來教學的困境，也嚴重影響每位學生學習或參與班級活動的權利。教師除了教學外，也需要指導學生的生活自理、維護學生學習安全及處理情緒行為問題等，例如班級有15位學生中，只要有一位極重度的多重障礙學生，突然在上課中想上廁所，此時教室內如果只有1位教師，教師到底是先教學還是帶學生先去廁所?如此類似的情況經常發生在教學現場，顯示特殊學校教師除了教學，還需要負擔身心障礙學生在學習時，其他的特殊教育需求服務，因此若有足夠的人力支持服務，就能協助他們在學校的生活自理及學習活動等，及減輕教師在教學時的工作量。依「特殊教育法」第14條、「特殊教育法施行細則第6條與高級中等以下學校特殊教育班班級及專責單位設置與人員進用辦法」第6條之相關規定「高級中等以下各教育階段學校，為辦理特殊教育依實際需要遴聘及進用教師助理員及特教學生助理人員，以協助身心障礙學生學習，達到特殊教育實施之成效」，因此除了特殊教育教師，特殊教育教師助理員也是扮演身心障礙學生在生活、安全及教師教學方面非常需要且重要的角色。美國國會於2000年的年度報告中，提到教師助理員在身心障礙學生的教學上扮演重要的角色（SPeNSE,2001）。Anselmo（2000)研究發現專業發展與支援學生個別需求的成效息息相關; 吳武典（1994）指出在學生安置之後，給予各種有利的支援服務，使其與環境有正向的互動，能促進學習;盧台華（2006）指出多數鑑定人員之重點均放在智力部份，而忽略適應行為缺損部份之診斷，如能有人力從旁指導，則其學習效果會大幅提昇。再者，王儀嘉（1998）提出由諸多國外文獻中發現，助理人員的參與會提昇學生的閱讀能力、口語溝通能力和學科表現，增加同學間的互動，並降低問題行為，說明除了特殊學校教師之外，教師助理 2.

(12) 員提供的各項協助也是不容忽視的。. 貳、研究動機研究者因行政業務關係，經常與臺北市其他三所特殊教育學校組長以及教師互動，發現啟聰學校和啟明學校的學生障礙程度加重的人數增加，而啟智學校及文山特教不僅障礙類別繁多，障礙程度也有加重的趨勢，例如研究者任教的學校學生障礙類別以多重障礙為主，而且以重度及極重度障礙類別的學生居多，甚至還有胃造廔或鼻胃管或氣切的裝置的學生入學就讀，不僅需要有人員定時定量灌食灌藥、隨時抽痰，以免有生命危險。但是實際的教學現場每一班各有一位教師及教師助理員的人力，當有學生需要灌食、同時有學生要抽痰、或有學生癲癇發作，此時若只由教師負責處理學生的照護，容易造成教師無法專心教學也無法妥善照護學生，因此教師助理員的角色在此時顯得非常重要，他們能從旁協助教師處理學生的生活自理、安全維護及學習活動等事項。所以在教學方面，教師助理員在教師進行教學活動時，可從旁協助教師分組教學的進行，或觀察學生學習情形或個別學習的指導，使教師教學順暢；在學生日常生活照護方面，教師助理員可協助學生穿脫衣物、如廁、盥洗、餵食等生活自理，以確保學生能安心學習。由此可見教師助理員對於特殊教育學校教師是非常重要的工作夥伴。美國於1990年通過之IDEA中法律政策中，規定在免費且適性的教育中需提供給身心障礙學生助理員。全職或兼職助理無論在家裏、中心、特殊教育課堂上、或融合教育環境中，都需為身障學生提供協助（Etscheidt,2005）。因此教師助理員在特殊教育學校中是非常重要的支持服務角色，我國於103年3月12日「特殊教育學校設立變更停辦合併及 3.

(13) 人編制標準第10條第7款」，規定教師助理員依身心障礙學生人數，每十五人置一人，未滿十五人者，以十五人計。當教師助理員開始入班協助教師時，老師又開始抱怨某某教師助理員的工作經驗不足、工作態度不夠積極或溝通不良，是否表示教師與教師助理員之間默契及互動不佳，抑或教師助理員的專業知識不足?Carnahan 等人（2009）指出儘管是資深的教師，他們最大的挑戰仍是監管教室裡協助身心障礙學生學習的教師助理員。他們經常發現教師與教師助理員缺乏明確的溝通，會導致教學活動更混亂且讓學生無所遵循。此外，學校行政單位運用教師助理員也常面臨到的挑戰，包括沒有足夠時間依教師助理員的教育背景來調度其工作、適切的職責分工及對學生保持一致的教學期待（曾麗禎，2012）。因此，本研究希望透過調查了解特殊教育學校教師對教師助理員提供各項工作項目的工作滿意度為何，以利於改善教師助理員工作的專業知能與技能。此為本研究動機之一。由於研究者在特殊教育學校擔任導師多年，接觸許多多重障礙重度和極重度的學生，每日工作除了教學及協助學生移位、擺位、復健、生活自理、餵食、等工作，還要面對學生突發的情緒行為或意外狀況，只能以匆忙且充實的學校生活來形容，若不是教師助理員在旁協助處理學生照護工作，否則教師無法安心備課教學，學生的學習也無法獲得效益，既然教師助理員與教師同為接觸身心障礙學生的第一線教育工作者，教師助理員則必須了解自己的工作職責及具備足夠的專業知能，才能滿足身心障礙學生的特殊教育需求服務。但是教師助理員為了全力配合教師及學生，造成每天工作量重及工作壓力大，甚至還被老師指派處理學生突發的情緒行為問題、自殘行為或癲癇發作，因此有些教師助理員在不知如何協助情況下，產生教師誤解教師助理員是否偷懶，再加上每一個教育階段別的學生照護事項及技巧差異大，都是影響教師助理員工作的服務態度及與教師配合度的原因。曾麗禎（2012）也提到教師助理員工 4.

(14) 作係屬低工作時數、低薪資給付及高工作負擔之性質，使得苦無機會甄聘到符合法令規定資格之人員，造成教師助理員的素質往往落差甚大，這些情況讓研究者開始思考教師助理員所提供的工作品質是否讓教師滿意？此為本研究動機之二。目前國內有關教師助理員相關研究十分缺乏，現有的研究主要針對教師助理員角色、工作現況、工作壓力及工作滿意度等為主；少數以教師對教師助理員服務滿意度為主，例如張乃心（2008）對國小普通班教師對特殊教育教師助理員入班協助需求及服務滿意度之研究結果，服務滿意度最高為「學生安全維護」，其他依序為：「學生生活照顧」、「學生溝通互動」、「教師教學支援」及「協助班級經營」。然而李姿嫺（2011）在新北市國小自閉症兒童之導師對助理人員服務滿意度研究結果，是「滿意」的程度，且對「自我照顧」向度的滿意度最高。由於研究者在臺北市特殊教育學校任職超過十年，從上述教師助理員相關文獻研究主題、範圍與結果等，皆無法讓研究者瞭解在臺北市特殊教育學校教師對教師助理員的工作滿意度，因此想藉由此次研究探討臺北市特殊教育學校教師對於教師助理員工作內容是否提供實質需要的支援服務之滿意情形，給予特殊教育學校教師與學生更多的協助，進而提升特殊教育的整體服務品質，為本研究的動機之三。. 5.

(15) 第二節研究目的與待答問題綜合上述研究背景及研究動機，本研究目的在探究：一、探討臺北市特殊教育學校教師對教師助理員整體滿意度。二、探討不同背景變項（性別、特教教學年資、任教學校、任教之教育階段別、特殊教育專業背景）的臺北市特殊教育學校教師對教師助理員工作滿意度之差異。三、探討臺北市特殊教育學校教師對教師助理員的工作現況與可改善之處。根據上述三項研究目的，本研究之待答問題為：一、特殊教育學校教師對教師助理員工作滿意程度為何？二、不同背景變項的教師對教師助理員工作滿意度差異為何？ (一)不同性別的教師對教師助理員工作滿意度差異為何？ (二)不同教學年資教師對教師助理員工作滿意度差異為何？ (三)不同特殊教育學校的教師對教師助理員工作滿意度差異為何？ (四)不同教育階段別的教師對教師助理員工作滿意度差異為何？ (五)不同特殊教育專業背景教師對教師助理員工作滿意度差異為何？三、臺北市特殊教育學校教師對教師助理員的工作，在生活自理指導、教學協助、學生安全維護、班級事務、溝通指導及工作態度有何建議？. 6.

(16) 第三節名詞釋義此節針對與本研究之有關名詞：教師助理員、工作滿意度定義如下。壹、教師助理員根據Blalock（1991）針對特殊教育之教師助理（paraprofessional、 paraeducators、aides）的定義是指在特殊教育中，在教師或是另一位專業人員的指導下，被廣泛進用來直接或間接幫助障礙兒童，或是有特殊需求的學生學習和協助行政功能的工作人員（林靖芸，2011）。根據美國 1997 年修訂的「障礙者教育法」（Individuals with Disabilities Education Act，簡稱IDEA）規定：「教師助理員是指經適當的培訓後，在合格的專業人員監督下以提供身心障礙兒童需要的服務人員」（曾麗禎，2013）。國內教師助理員的定義是依據民國103年高級中等以下學校特殊教育班班級及專責單位設置與人員進用辦法第5條第4款規定教師助理員意指經各級主管機關特殊教育學生鑑定及就學輔導會(以下簡稱鑑輔會)鑑定，具中度以上障礙程度或學習生活上有特殊需求之身心障礙學生，每十五人置專任人員一人，未滿十五人者，置部分工時人員；第5 條第5款規定特教學生助理人員：經鑑輔會鑑定，具重度以上障礙程度或學習生活上有特殊需求之身心障礙學生，置部分工時人員。同法令第6 條第1款規定：1.教師助理員工作職責係指在教師督導下，配合教師教學需求，協助班級學生在校之學習、評量與上下學及校園生活等事項。2. 特教學生助理人員：在教師督導下，提供個別或少數學生在校之生活自理、上下學及其他校園生活等支持性服務。本研究所指之「教師助理員」係指特殊教育學校中協助特殊教育教師在教學及指導身心障礙學生學習和生活輔導之助理人員，包含專任約僱教師助理員、臨時約聘教師助理員，同時也涵蓋之前職稱為「生活輔 7.

(17) 導員」所轉型的「教師助理員」。貳、工作滿意度 Kotler在1996年認為「滿意度」是一個人感覺到失望或愉悅的程度，來自於對產品的功能、特性或結果的感受，以及個人對產品的期望，在經過個人主觀感受的情感反應比較後的差異所使然。換言之，當實際獲得的價值與期望價值差距愈大，所感受到的滿意度就愈低；反之，當實際獲得的價值與期望價值差距愈小，所感受到的滿意度就愈高。本研究所指特殊教育學校教師對教師助理員工作滿意度，是指特殊教育學校教師在接受教師助理員協助之後，教師對教師助理員所提供的工作服務內容是否符合其實際與預期的成效，而工作滿意度的內容有六大向度，分為生活自理指導、教學協助、學生安全維護、班級事務、溝通能力指導及工作態度。教師對教師助理員工作的滿意度，是以受試者在「教師對教師助理員工作滿意度之調查問卷」中勾選的得分表示，問卷得分越高，表示教師對教師助理員工作的滿意度愈高；反之，得分愈低，表示教師對教師助理員工作的滿意度愈低。. 8.

(18) 第二章文獻探討本章依據研究目的與研究待答問題，探討國內外文獻資料與相關研究，以作為研究架構和設計問卷之參考，主要目的在探討影響教師對教師助理員工作滿意度的相關因素。全章共分三節，分別探討第一節教師助理員的制度探討，第二節教師助理員的角色功能，第三節探討有關教師對教師助理員工作滿意度的探討。玆分節探討如下：. 第一節教師助理員的制度探討本節主要在探討國內教師助理員的聘任規定及國外教師助理員的聘任規定之相關研究。壹、國內教師助理員的聘任規定國內教師助理員的聘任規定，依據民國103年5月30日修正的「特殊教育法第十四條」規定高級中等以下各教育階段學校為辦理特殊教育應設置專責單位，依實際需要遴聘及進用特殊教育教師、特殊教育相關專業人員、教師助理員及特教學生助理人員。前項專責單位之設置與人員之遴聘、進用及其他相關事項之辦法，由中央主管機關定之。由此可知，特殊教育工作人員包括有教師、相關專業人員及助理人員，其中教師助理員分為教師助理員及特教學生助理人員，使其分工更為明確。教師助理員及特教學生助理人員進用資格和方式、教育訓練以及督導考核則依據民國103年4月10日「高級中等以下學校特殊教育班班級及專責單位設置與人員進用辦法」第6條第1款規定：一、進用資格：教師助理員具高級中等以上學校畢業或具同等學力之資格；特教學生助理人員具高級中等以上學校畢業或同等學力資格，或符合身心障礙者服務人員資格訓練及管理辦法所定之人員。 9.

(19) 二、進用方式：經學校（園）公開甄選。三、教育訓練：教師助理員及特教學生助理人員，應接受學校（園）或各級主管機關辦理三十六小時以上之職前訓練；每年並應接受學校（園）或各級主管機關辦理九小時以上之在職訓練。四、督導考核：教師助理員及特教學生助理人員，應接受學校（園）或各級主管機關之督導及定期考核。王儀嘉（1998）和陳鳳儀（2010）曾針對學者專家、學校行政主管、特教教師、生活輔導員和障礙學生家長等五類人士對特殊教育助理員的角色功能調查研究發現，「有服務熱忱」、「具基本特教知能」、「人際關係良好」、「具基本復健知能」、「曾與障礙兒童有相處經驗」等是特教助理人員應該具備的條件。因此，不論是約僱教師助理員或是臨時教師助理員，均須具備細心、耐心、負責、配合度高等人格特質，另外身心健康、良好工作態度及穩定性，以及有專業證照或者是特教、幼保、護理等學歷背景者則較容易獲取聘任資格。所以我國在甄選特殊教育助理人員的過程中，首先重視學生的需求及助理人員專業知能;第二是注重與教師的合作關係，還考量細心、耐心、身心健康、配合度等因素。臺北市四所特殊教育學校的聘任教師助理員的條件除了根據中央及相關人事甄選進用規定擬定甄選原則外，各校在公告甄選簡章時，也會依實際工作內容加入部分優先錄用標準。研究者發現臺北市四所特殊教育學校教師助理員有專任約僱教師助理員及臨時(鐘點或計時)約聘教師助理員，且進用甄選報名條件都相同，內容如下：一、具高中高中職(職)以上學校畢業且需要 2 年相關工作經驗或專科學歷。. 10.

(20) 二、身心健康、品行端正、無不良嗜好。三、有愛心、耐心並有服務熱忱。四、優先進用校內身障學生家長或具特教相關工作經驗者。五、甄選訊息公告於學校及市府網頁，或透過親友介紹而任用。研究者再進一部暸解臺北市四所特殊教育學校的專任約僱教師助理員和臨時約聘教師助理員之補助經費標準有相當大的差異：（一）薪俸：專任約僱比照公務人員俸點報酬薪點 280，相對的月薪為 32,928 元，學校負責健保、勞保及職災保費之投保；臨時約聘時薪每小時 133 元，每日最多 8 小時計薪及投保單位負擔健保、勞保和職災保費。（二）聘期：專任約僱為一年一聘正式教師助理員；臨時約聘為一學年度一聘非正式編制教師助理員。（三）專任約僱則由學校校內審核之年度人事預算自行撥款支付薪資；臨時約聘薪資由教育局審核機關通過後，規定學校工作時數，並依照工作時數再撥款給學校。由上述資料發現專任約僱及臨時約聘教師助理員工作內容相同，但是在聘任及薪俸方面有差距，此因造成臺北市特殊教育學校聘任臨時教師助理員時，無人前來應徵的原因之ㄧ，此外從教師助理員的甄選辦法與各校實際甄選過程中發現，前來面試臨時教師助理員大部分是二度就業的婦女或是退休社會人士，都沒有教師助理員相關的工作經驗，所以學校常因為沒有這方面的工作經驗、薪水較低及照護比例較重的工作性質關係，而無法甄選到適宜的教師助理員，因此有時會因為無人前來應 11.

(21) 徵時，只要有人報名參加甄選就會錄取，而且立即從報到當天聘任開始工作，對於新手上路的教師助理員實為一大挑戰。. 貳、美國教師助理員的聘任規定 Vasa,Steckelberg 和 Ronning在1982年對內布拉斯加州的特殊教育行政人員調查發現聘任教師助理員最普遍的標準是面對身心障礙兒童的態度、推薦信函、與工作相關的基本能力、人際互動技巧、工作經驗、體力及身心狀況等，並提出各校應建立聘任教師助理員的最低資格標準，例如職前訓練及專業證照，以保障學生、家長和學校權益，也能預測特殊教育教師助理員未來的表現。美國特殊教育人事需求研究單位（SPeNSE）在2001年時提出特殊教育教師助理員的教育程度分佈為：高中學歷以下佔29％、大學學歷佔38 ％、專科以上佔32％。約有13％的人已取得特殊教育教師助理員的執照或資格。另外6％有教師証或執照。從研究結果瞭解有大學經驗的教師助理員認為他們在做計畫時和教師分享學生的訊息、問題解決、作決定和參與IEP會議等數種工作的表現上比沒有大學經驗的人來得好。資料顯示擁有較高學歷比較能夠勝任特殊教育教師助理員的工作，故相關單位在聘用時也會列入考慮。為了有效提昇所有兒童的學習能力，使其在閱讀、寫作和數學等方面皆達到精熟學習，No Child Left Behind Act（簡稱NCLB,2001）要求於2002年2月2日以後新聘的教師助理員都要取得合格資格，且同時對於教師助理員的能力實施評量。其中，有關教師助理員的任用資格必須符合以下其中一項規定：. 12.

(22) 1.符合所訂的資格標準，通過正式的州或當地的學業能力測驗，以評量教師助理員在課堂中有能力協助學生學習、閱讀、寫作和數學。 2.至少完成二年以上的高等教育。 3.獲得專科或更高的學位。美國過去20 年，教師助理員參與特殊教育的人數有明顯增加的趨勢 (Giangreco, 2003)，而且特殊教育教師助理員的工作愈來愈複雜，為了確保他們具備基本的工作技能，IDEA（2004）在針對特殊教育教師助理員的任用資格相關規定指出，要成為特殊教育教師助理員需擁有一張州政府認證的「特殊教育課程助理執照」（Special Education Program Aide License）或其他服符合教師助理員的資格條件。威斯康辛州州法律對「特殊教育課程助理執照」的解釋為：各學區僱用的特殊教育課程助手必需要有這張證照，這些助理員至少需年滿18 歲、由學區的管理者所推薦、且由聯合教育服務機構（Cooperative Educational Service Agency，簡稱CESA）的主管或承辦人員所承認。此外亦將助理定義為在有執照的正式教師責任管轄內的學校雇員，其功能並不限於支援正式教師的課程計畫、提供教師科技輔助、輔助教室內班級的控制及管理及其他指派的職責，但助理並不能取代教師（Wisconsin Administrative Code, PI 34.34,2004）。密西根州教育廳在2004年提出，身為教學過程中的搭檔，特殊教育教師助理員必須要符合以下其中一項要求：1.至少完成二年的大學教育；2.獲得大專（或更高的）學位；3.符合嚴格的資格標準，通過正式的州或當地的學業評量，以期特殊教育教師助理員有足夠的知識和能力去協助閱讀、寫作和數學的教學（Michigan Department of Education， 2004）。 13.

(23) 綜合上述，美國在特殊教育教師助理員的任用上，除了要求學歷之外，還發展一套希望特殊教育教師助理員能符合各項規定的標準以及一張「特殊教育課程助理執照」，而且教師助理員需要經過適當的專業訓練，所以當各教育機關在僱用特殊教育教師助理員時，能將「達到標準」者列為優先考量的因素。相較於我國對於教師助理員的任用，除了要求高中職以上的學歷及相關工作經驗之外，就沒有標準的規定審核甄聘教師助理員，但是臺北市自102年由北區特教資源中心開始辦理教師助理員的職前訓練36小時證照以來，開始列入臺北市約聘教師助理員的甄選條件，逐漸走向有制度及標準的教師助理員證照，就是希望各校能真正聘任到具有服務熱忱及專業資格的教師助理員。. 14.

(24) 第二節教師助理員的角色功能本節將從國內教師助理員角色功能、國外教師助理員角色功能及國內外教師助理員相關文獻資料的分析，探討國內外教師助理員的角色功能之異同。壹、國內教師助理員角色功能國內教師助理員及特教學生助理人員工作職責依據民國103年4月10 日高級中等以下學校特殊教育班班級及專責單位設置與人員進用辦法第 6條第1款規定工作職責：一、教師助理員係指在教師督導下，配合教師教學需求，協助班級學生在校之學習、評量與上下學及校園生活等事項。二、特教學生助理人員：在教師督導下，提供個別或少數學生在校之生活自理、上下學及其他校園生活等支持性服務。必要時，兩者應互相協助對方之工作。雖然「高級中等以下學校特殊教育班班級及專責單位設置與人員進用辦法第6條第1款」規定中，將教師助理員角色分為教師助理員及特教學生助理人員，但是臺北市四所特殊教育學校則屬前者的教師助理員，含括約聘教師助理員、計時教師助理員及生活輔導員，其角色功能是依據「臺北市103學年度補助各校特殊教育助理員實施計畫」之「臺北市特殊教育助理員工作職責」，分為兩方面，一方面為專業能力包含每學期參與特殊教育知能研習5 小時以上，以及每日至教育部特教通報網填寫服務紀錄；另一方面為工作品質包含1.依學校規劃之學生所需協助內容包含生活自理指導、教學協助、安全維護等 (執行內容如表2-2-1) 確實提供服務；2.依學校規畫之工作時間表，確實到學生班級提供服務；3.各 15.

(25) 項協助策略均須經學生個別化教育計畫會議討論與確認，並由特教教師或普通班教師指導與示範後始得以執行。表 2-2-1 臺北市特殊教育助理員工作職責工作項目. 工作內容. 教師務必在場指導. 備註. 協助與指導學生保持個人整潔. 一、生活自理指導. 協助與指導學生穿脫衣物協助與指導學生如廁或換尿布協助與指導學生用餐準備、餵食及餐後處理. ※. 協助學生維持正確姿勢或擺位及使用輔具. ※. 協助與指導學生午休. ※. 其他. 二、教學協助. 協助與指導學生課程參與. ※. 協助分組教學或個別教學. ※. 協助執行治療師建議訓練之活動. ※. 協助老師觀察、紀錄學生學習及行為表現. ※. 協助製作教材教具協助教學設備及環境維護協助學生參加課堂評量. ※. 其他協助老師執行學生情緒行為處理策略. ※. 協助維護學生上、下學的安全. 三、安全維護. 協助維護學生在校作息安全協助維護學生校外教學安全. ※. 協助與指導學生按課表、作息轉換學習場所協助處理突發事件. ※. 其他備註:表列「教師務必在場指導」之工作內容加註「※」之項目，請學校教師務必在場以盡 16.

(26) 教師教學輔導之責。資料來源：臺北市103學年度補助各校特殊教育助理員實施計畫. 從表2-2-1得知臺北市四所特殊教育學校的教師助理員工作職責，必須在特殊教育教師督導下協助生活自理指導、教學協助、安全維護及其他等工作事項，每一個工作事項的工作內容之其他項目，依研究者所任教的學校及綜合教師助理們在特殊教育學校的工作經驗，意指協助班級事務、配合學校行政規定參與會議、活動、研習及臨時交辦事項等為主，有關於協助生活自理指導、教學協助、安全維護工作事項中，還特別加註有些工作內容是教師務必在場指導下，教師助理員才能執行的細項，諸如協助生活自理方面，是以協助與指導學生用餐準備、餵食及餐後處理、維持正確姿勢或擺位及使用輔具、午休為主；在教學協助方面，是以協助與指導學生課程參與、分組教學或個別教學、執行治療師建議訓練之活動、協助老師觀察、紀錄學生學習及行為表現、學生參加課堂評量為主；在協助安全維護方面，是以協助老師執行學生情緒行為處理策略、維護學生校外教學的安全、處理突發事件為主。王儀嘉（1998）指出特殊教育學者專家、學校行政人員、特教教師及生活輔導員都把「生活照顧」的工作列為特教助理人員的首要工作；王惠俐（2001）則彙整出教師助理員的工作內容為：學生日常生活之照顧與情緒行為、學生生活技能訓練與情緒行為、隨車協助接送通勤學生和協助引導自行通勤學生之路隊、配合學校推展教學與行政工作、協助學生課業，協助教師教學和班級事務、學校環境為生的維護、偶發事件及疾病之預防處理、協助辦理學生伙食、教學設備之管理、執行一般交辦業務及臨時交辦事項；石典玉(2005)發現國小特教班助理人員的工作內容以下列工作為主：1.協助學生換衣服。2.協助學生午餐之事前準備與事後處理。3.協助教師實施知動能力的訓練。4.協助教師實施自我照顧能力的訓練。5.協助教師訓練學生的生活常規；黃靜怡（2010）則把教師助理員的主要角色歸納為四項：照顧者（學生生活的照顧者）、協 17.

(27) 助學習者（學生學習的協助者）、聯繫者（聯繫家長、行政與學生）、朋友（教師、家長與學生的朋友）。楊淳淳（2010）的研究分別發現現職國小教師助理員的工作內容以「生活照顧工作」為主（如協助學生換衣服、協助學生生活訓練、及協助教師生活常規指導），其次才為「協助教學工作」，但教學工作仍以秩序維持為主；楊淳淳與張世彗（2012）探討教師助理員在角色期待方面，研究者、特教教師、行政人員及教師助理員都以生活照顧視為教師助理員首要工作，聯繫協調角色為最末；家長期待首要角色為生活照顧及教學支援，班務支援為末；實務上也是以生活照顧為教師助理員主要工作。劉韋汝(2013)彙整台中市特殊教育學校教師助理員的工作內容為協助教學、協助學生生活照顧與輔導、協助班級經營與偶發事件處理、協助行政事務與其它等四大項。綜合上述文獻資料，國內特殊教育教師助理員的角色功能雖是多元的，但其工作內容仍以對學生生活照顧為主，其次是協助教學、維護學生安全及行政事務等，然而大量的工作職責，使得教師助理員在角色定位遇到難題，因為教師助理員是協助教師的角色，與教師形成夥伴關係，所以教師與教師助理員工作容易劃分不清，造成教師助理員工作多、壓力大、不敢輕易請假及甚至無法抽出時間參加研習，以致於教師助理員專業知識及訓練也不易成長。因此，教師與教師助理員在工作職責劃分上開始有了模糊的地帶，到底教師助理員該做到什麼程度，教師才能感覺到滿意呢? 曾麗禎（2012）提到教師不應預期教師助理員自己會自動知道什麼是他的工作職責，教師應有規劃地指導教師助理員配合課程規畫提供支持服務。對此，教師可以透過示範教學或角色扮演，讓教師助理員有機會透過實際演練經驗，理解教師規劃其所提供之工作職責的目的與輔導特殊需求兒童之技巧。McKenzie 與 Lewis ( 2008)認為，教師助理員所提供的間接服務，係指在合格人員督導下輔助合格人員執行特殊教育相關服務，而非取代合格人員提供學生直接的特殊教育服務。其 18.

(28) 中，影響最甚深遠的是，教師助理員所提供的服務不符合角色功能期望之支援服務，極有可能對特殊兒童學習造成不利的影響，甚至是進一步影響與同儕或師生間的溝通互動品質（Lytle, et al.,2007）。所以自民國102年至103年臺北市政府教育局瞭解多數教師助理員沒有特教、護理相關專業背景後，特別規劃特殊教育專業職前36小時訓練，由北區特教資源中心負責辦理，因此臺北市特殊教育學校的教師助理員，已陸續完成特殊教育專業職前36小時訓練，訓練內容為特殊教育基礎概念、課程與教學理論、情緒行為問題處理方式、學生照護知能及技能等，加上每年至少調訓1次的研習，此外各校也會依照學校發展特色辦理相關專業的知能研習，再者「高級中等以下學校特殊教育班班級及專責單位設置與人員進用辦法第6條」規定每位教師助理員每年至少具有特殊教育相關知能研習9小時以上，以補足教師助理員的特教專業知能。. 貳、美國教師助理員角色功能王儀嘉（1998）彙整美國教師助理人員的角色功能歸納為六個類別如下： 1. 教學協助者：係指協助教學，使教學效果發揮最大功能者，其主要工作在協助教師蒐集學生資料，擬定個別化教育計畫；協助教師教學設計、執行教學策略、進行教學活動及教室管理。另外當學生融合到普通班時，教師助理員同時也是協助普通班教師和特教教師的教學活動者。 2. 訓練者：係指擔任學生的生活自理能力、社會技巧、行為管理、職業能力的訓練者。在以社區為本位的教學、職業訓練、支持性就業等轉銜計畫中，教師助理員可協助學生習得技能、並做觀察評量，以期將 19.

(29) 習得的技能應用在教室的訓練課程、日常生活或實際的職業工作場所中。 3. 生活照顧者：係指擔任學生日常生活的照顧育保育工作，包括刷牙、洗臉、如廁、沐浴、餵食、失禁、穿脫衣褲鞋襪等照顧與維護清潔衛生，協助學生交通護送、協助看病、服藥或身體復健等工作。 4. 聯繫說明者：個別教育計畫會議時，教師助理員負責安排、通知、準備資料等工作，招開家長會議時，擔任不同文化背景、不同語言的學生和家長的解釋說明者，協助家長瞭解會議內容及協助家長意見的表達。此外，教師助理員可以協助教師每天或每週的家長聯繫，報告學生的進步情形，並且用電話通知或協助特教教師作家庭訪問，建立學校與家庭間的緊密工作關係。 5. 班務支持者：係指整理班級所需使用的教材教具、視聽設備、處理文書工作，包括紀錄、抄寫、打字、收費、公佈欄之張貼等班級事務的工作。 6.倡導者：由於教師助理員的能力影響到「家長參與」的程度，所以助理員同時也擔負了倡導者的角色。例如，對於新生及家長，教師助理員負有「倡導者」的職責，告知其適性教育的重要性及接受特殊教育服務的優點。石典玉（2006）提到美國國會於2000年的年度報告中指出，教師助理員的工作從文書工作到協助學生功能性課程的學習教師助理員在身心障礙學生的教學上扮演日漸重要的角色，全美國在2000年時已有超過25 萬位的教師助理員加入特殊教育工作行列（SPeNSE,2001）。依據美國教育部特殊教育辦公室2001年所進行的特殊教育人事需求研究單位（The Study of Personnel Needs in Special Education，簡稱SPeNSE）指出， 20.

(30) 美國教師助理員需在特殊教育人員督導下負責的工作內容為1.協助小組教學；2.提供一對一的教學指導；3.調整教材；4.執行行為管理與計畫； 5.管理走廊及校內環境整潔；6.參與教師開會；7.蒐集學生資料；8.提供學生個人特殊需求與協助。對於持有證照的教師助理員要在各種情境下，包括一般教育情境、社區本位的功能性學習情境以及其他特教專業人員服務的地方，為有特殊學習需求的學生提供個別化的服務。 Minondo、Meyer 和Xin (2001) 針對特殊教育教師、助理員和普通班教師所作的問卷調查結果，發現教師們認為助理員的角色可分為五種：1. 教學者的角色（Instructional role）：包含小組學習、給予學生支持、監控學生的表現、透過與其他同事間的合作提供協助；2.學校支持者的角色（School support role）：提供學校一般支持、基本的工作支持、進行基本的社區教學；3.聯絡者的角色（Liasion role）：聯絡學校與家長，作為彼此之間的溝通管道、或是擔任個別的調解與聯繫者、與教師配合準備教材；4.個人支持者的角色（Personal support role）：給予學生個別的關懷、治療目標的達成、擔當學生的角色、協助整個班級；幫助學生工作，作為學生的學習典範；5.一對一的角色（One to one role）：教師助理員在普通教室中給予學生一對一的支持與協助。而密西根州教育廳（Michigan Department of Education,2004）則規定特殊教育教師助理員必須做到以下工作事項：1.當學生不能接受教師的教學時，提供一對一的指導；2.協助班級經營，例如整理教學資源及其他資料；3.協助指導參與活動的家長；4.在電腦實驗室提供教學協助；5.在圖書館或媒體中心提供協助；6.協助當聯繫者；7.在教師的督導下提供教學支援服務（郭怡妝，2012；劉韋汝，2013）。 Nevin、Malian 和Liston (2008) 針對教師們對助理員的想法所作的問卷調查結果，則將助理員的功能歸納為1.指正學生的行為；2.為學生做個別教學服務；3.教導學生適當的社交技巧；4.要處理同儕互動； 21.

(31) 5.要監督相關會議；6.教導學生作業；8.支持合作學習小組。曾麗禎（2012）發現美國教師助理員的工作越來越多元化，包括協助教師評量、協助教師教學、協助教師生活輔導、協助教師維護學生安全、協助教師聯繫家長及協助教師行政工作等教學支援。隨著服務於學前融合教育班中之教師助理員人數的逐年增長，學校及相關專業人員如何有效督導教師助理員便愈發重要。由以上文獻可看出國內與國外教師助理員工作內容相較之下大致相同，但是偏重不同，國內教師助理員的工作內容主要以協助與指導學生生活照顧與輔導、突發意外事件處理為重；而國外教師助理員的工作內容則較偏重協助教學及處理班級事務。也可看出國內特教教師助理員與國外特教助理員工作內容有不同的部分，例如在協助教學方面，國內教師助理員主要以協助指導教學活動及校外參觀活動、協助教師訓練學生建立生活常規與生活禮儀，以及上課期間協助引導學生至教室或上課地點為主，而國外的教師助理員則要提供學生小組或一對一的教學與協助調整教材。 McKenzie 與 Lewis ( 2008)認為，教師助理員所提供的間接服務，係指在合格人員督導下輔助合格人員執行特殊教育相關服務，而非取代合格人員提供學生直接的特殊教育服務。故教師助理員若能發揮其教學協助者、生活自理能力與生活技能之訓練者、協助學生生活照顧者、協助親師聯繫、協助班務處理等角色功能，肯定能給予特教教師在教學上更多幫助，對於特教學生的學習也能給予更多的協助與指導，也能給予特教學生家長更多溝通機會與管道，使得親師合作更融洽，因此而提升特殊教育的品質。. 22.

(32) 第三節教師對教師助理員工作滿意度的探討國內外對於滿意度的調查研究相當多，且對象擴及到各行各業。本節將探討滿意度的定義與相關理論，以提出教師對教師助理員工作滿意度內容及教師助理員相關研究。壹、滿意度的相關理論 Price（1972）認為滿意是一個社會組織成員對其組織產生一種積極情意導向的程度，若組織成員具積極情意導向時，是滿意；若為消極情意導向時，則是不滿意。國內學者張春興（1998）認為所謂「滿意」是指個體在動機（生理或心理）促動下的行為，在達到所追求目標時所產生的一種內在狀態。簡言之，滿意是指「個體欲望實現時的一種心理感受」。國內外學者研究眾多的滿意度相關理論，本研究僅針對Latour & Peat（1979）發展的比較水準理論（comparison theory）解釋顧客滿意，提出顧客以期望作為比較水準，據Ｌatour ＆ Peat 的看法，認為滿意是產品客觀屬性的表現與顧客比較水準的函數，而比較水準是由下列因素所產生：(1)顧客對類似產品作類似用途時所產生的經驗；(2)經由他人口碑宣傳；(3)接受廠商所傳出的訊息（如傳媒）而產生的期望，當產生的表現高於比較水準時，顧客會覺得滿意，若高於比較水準時，則覺得不滿意。 Latour & Peat（1979）引用比較水準原則又發展出滿意理論，認為顧客可確認隱藏的產品屬性，並形成對每一屬性的期望，所有滿意水準都是屬性的附加本質。這些比較結果有可能是正面（績效超過期望），也可能是負面（績效低於期望），顧客對屬性的判斷將形成一種態度，將「滿意」與「態度」整合在一起。換言之，顧客對專業服務的每個屬 23.

(33) 性都有其重要性判斷的權重，而這些判斷會變為態度及滿意度。貳、教師對教師助理員工作滿意度項目針對「滿意」層面的研究領域，國內外研究領域很多，無論是職場工作領域的資訊、醫療、服務業等以及家庭、婚姻、學校、社會、教育等皆是，而本研究中茲將「滿意度」層面界定於「教師對教師助理員工作滿意度」的領域來加以探討，以學校而言，若教師對教師助理員有較高的工作滿意度，則可以提昇其教學成效及特殊教育品質；若教師對教師助理員工作的滿意度感到不滿意，則影響其教學效能，對學生的學習亦產生影響。本研究認為教師對教師助理員工作滿意度，是一種對教師助理員之服務功能特性或結果的知覺，意即教師對教師助理員所提供的工作服務內容，感覺愉悅或失望。故經由參考文獻資料及目前臺北市四所特殊教育學校教師助理員的工作職責之後，彙整出特殊教育學校教師對教師助理員工作滿意度之衡量依據，分為六個向度，茲說明如下：（一）生活自理指導：隨著特殊需求學生的障礙程度愈來愈重，類別也呈現多元化，教師助理員協助教師的工作愈複雜化。有關教師助理員在教室裡最重要的工作之一，便是協助教師處理特殊需求學生所有個人日常生活照護需求，例如上廁所、用餐、穿脫衣服和自由行動等生活教育活動（Giangreco & Broer, 2007）。（二）教學協助：教師應於教學活動之前、活動進行中及活動結束後，明確告知教師助理員所需負責的角色與工作職責，並在學期初與教師助理員取得共識（Lytle et al., 2007），故教師助理員需在教師督導下進行協助教學工作。有關新的概念和技能之傳授應該要由合格的教師來提供教導，教師助理員的工作在於提供教師 24.

(34) 教學上的支援，並協助特殊幼兒練習及實踐這些知能與技能（Lewis & McKenzie, 2010）。（三）學生安全維護：特殊教育學校非常重視友善且安全的學習環境」，更是學校與全體教職員工努力維護的一環。因為身心障礙學生，對於物我關係與自我保護觀念不足，所以很需要成人的照護。身心障礙的學生除了家庭之外，最主要的學習與生活場所就是學校，所以教師扮演主要的教育及照顧者，然而，如何讓身心障礙的父母親放心地將孩子託付予教，教師助理員需協助教師維護學生上下學安全、生活作息安全及預防意外發生等學生安全維護工作。（四）班級事務：教師助理員的工作規定在教師監督下，按照教師指導協助特殊需求學生學習與適應環境，其在學校裡承擔了廣泛的任務，教師一直都是依賴教師助理員的協助。教師助理員在協助教師處理班級上的大小事務上，對教師而言，可是很重要的支援人力（Lytle, et al., 2007）。教師應該確定班級裡的統整性指導原則，讓每一件事情均有標準的處理程序可供遵循。同時教師亦應讓教師助理員知道，如果當事件超過其所能夠解決的範圍時，他們可以找誰（如校長、特殊教育教師）提供援助（Lytle, et al., 2007）。與教師助理員定期召開團隊會議，討論及分享自己所見所聞學生的學習或行為問題，藉以凝聚班級裡的團隊氣氛。（五）溝通能力指導：人際關係是學習的基礎，溝通則是建立這種關係的重要核心。「溝通」是將自己的意見、態度、知識、或情感傳達給對方的歷程（張春興，1992），而溝通能力是指個人接收他人訊息、傳達自己的想法、以及與他人交換意見時所包含的語言及非語言能力之統稱。蘇振輝（2002）將溝通定義為某人將其訊 25.

(35) 息傳遞給他人，用以影響他人行為的複雜過程，其傳遞方式包括口頭、聲音、符號、書寫、手勢、肢體語言及輔助器具等，以完成表達和接受者之間的串聯。由此可見溝通能力是身心障礙學生能否和他人建立良好人際關係的重要關鍵之ㄧ，身心障礙學生若是沒有良好的溝通能力，則很難與同儕互動，而且學習能力也會受到影響，因為其溝通能力不佳的關係，使得其對他人互動的意願也相對較低，。如何提升身心障礙學生的溝通能力，則有賴於特殊教育教師在教學活動中，培養學生的溝通技巧與提供大量的溝通機會，使其與同儕進行互動。本研究將「溝通能力指導」是指教師助理員協助教師指導學生學習語言或非語言方式的溝通。（六）工作態度：是對工作所持有的評價與行為傾向，包括工作的認真度、責任度、努力程度等，人們對於工作各方面的心理傾向，也包括上述三種成分，由於這些因素較為抽象，難以用數字衡量只能透過主觀性評價當做考評。Robbins（1998）認為組織中，個人的工作態度非常重要，因為態度會影響到他們的工作行為，故提出個人的工作態度即為工作投入、工作滿足與組織承諾三種不同成層面。對工作的認識和瞭解，與工作態度的認知成分相聯繫；工作的積極性與工作態度的行為成分密切有關；工作的滿意感則屬於工作態度的情感方面。本研究將教師助理員的工作態度定義為：教師助理員專注於現職、積極認真，知覺該工作績效對自我需求的滿足程度。在教育領域中，針對特殊教育教師所做的工作滿意度調查研究相當多，研究對象也很廣泛，然而身為特殊教育工作領域中的一份子，有關於教師對教師助理員工作滿意度相關研究卻是寥寥可數。由於特殊教育教師助理員在特殊教育的工作領域中對教師、學生、家長皆扮演著相當重要工作者的角色，因此進一步認識特殊教育教師助理員的工作內容， 26.

(36) 再深入瞭解教師對教師助理員工作滿意度，以提升教師的教學效能及教師助理員的工作品質，是值得加以深入探討。. 27.

(37) 叁、國內外教師助理員相關研究一、國內教師助理員相關研究近年來特殊教育備受重視，因此國內有關特殊教育教師助理員的研究也逐年增多，目前累計的文獻資料共計14篇，針對特殊教育教師助理員本身的研究文獻多達10篇；有關於普通班或特教班教師對教師助理員的研究文獻僅有4篇，而研究主題的範圍可分為工作滿意度（如：王惠俐， 2002；劉韋汝，2013）、工作現況與工作滿意度（如：楊淳淳，2010；郭怡妝，2012）、工作壓力與工作滿意度（如：陳鳳儀，2010）、角色功能（如：王儀嘉，1998）、角色期望與角色實踐（如：周婉琪，2011；林靖芸，2011）、服務滿意度（如：李姿嫺，2011）、入班協助需求與服務滿意度（如：張乃心，2008）、任用情況（如：沈慶揚，1993）、工作現況與專業訓練需求（如：石典玉，2006）、協助參與融合教育（如：黃靜怡， 2010）以及督導策略與情形（如：曾麗禎，2012）。各研究內容彙整如表並說明如下。表2-3-1國內教師助理員相關研究研究範圍. 作者. 年代. 王惠俐. 2002. 研究主題特殊教育教師助理員. 研究結果 1.教師助理員整體工作滿意度是屬於不. 工作滿意度之調查研. 滿意的。在分向度方面，只有對於工作. 究. 環境是滿意的，其他包括待遇方面、工作成就及進修狀況等則皆是屬於不滿. 工作滿意度. 意的。 2.教師助理員的工作滿意度，會因部份個人背景變項與工作變項的不同，而有顯著差異存在。劉韋汝. 2013. 台中市特殊教育學校教師助理員工作滿意度之調查研究。. 1. 台中市特殊教育學校教師助理員工作滿意度趨向滿意。 2. 教師助理員的工作滿意度在不同背景變項上皆呈現差異。 3. 開放式問題的看法與建議為：大多數教師助理員對於工作內容最滿意為. 28.

(38) 「與同事及學生相處快樂並相互學習成長」等。楊淳淳. 2010. 國小特教班教師助理. 1. 桃竹地區國小特教班教師助理員的主. 員工作現況及工作滿. 要工作內容為「生活照顧工作」方面. 意度調查之研究. 之「常規指導」及「生活訓練」部分，其次是「協助教學工作」方面的「秩. 工作現況與. 序維持」部分。 2. 教師助理員整體工作滿意度是略偏向工作滿意度. 工作不滿意。而在「工作成就」及「工作環境」分向度則為滿意；在「待遇方面」及「進修狀況」分向度則屬不滿意。 3. 不同個人及工作背景變項的教師助理員工作滿意度的差異情形，服務年資為「1年以下」的教師助理員整體工作滿意度明顯高於服務年資為「1-3年」的教師助理員；其他背景變項則沒有差異。 4. 在工作滿意的各分向度方面，「1年以下」及「7年以上」服務年資之教師助理員在「待遇方面」向度的工作滿意程度，皆高於為「1-3年」服務年資的教師助理員。郭怡妝. 2012. 高雄市國小特教班教. 1. 高雄市國小特教班教師助理員對工作. 師助理員工作現況與. 現況的同意度屬於中等。主要工作內. 工作滿意度之研究. 容為「生活照顧」及「協助教學」層面。 2. 高雄市國小特教班教師助理員對工作滿意度略偏向工作不滿意。在「工作成就」與「工作環境」層面為滿意；在「薪資福利」與「研習進修」層面則為不滿意。 3. 高雄市國小特教班教師助理員在不同「年齡」、「婚姻狀況」、「教育程度」、「經歷」、「教師助理員服務年資」、「服務學生人數」的背景變項，對工作滿意的程度有顯著差異。 4. 高雄市國小特教班教師助理員在不同「專業背景」的背景變項，對工作滿意的程度沒有顯著差異。 5. 高雄市國小特教班教師助理員對工作現況的同意度與工作滿意度有相關。. 工作壓力與. 陳鳳儀. 2010. 特殊教育教師助理員. 1. 教師助理員在整體工作壓力的程度為. 工作壓力與工作滿意. 中等程度。在五個層面中，以「教保. 之研究-以台灣北區 29. 壓力」層面的工作壓力感受程度最高.

(39) 工作滿意度. 主要特教學校及特教. 其他依序為「工作負荷」層面、「工. 班為例. 作特性」層面、「學生問題」層面、「行政溝通」層面 2. 教師助理員所覺知之工作滿意程度為中等程度。以「成長成就」層面的工作滿意程度最高，其他依序為「環境支持」層面、「工作支持」層面、「進修狀況」層面、「工作回饋」層面。 3. 教師助理員部份背景變項與工作壓力有顯著差異：教育程度「專科畢業」、學歷背景「護理科系」、「幼保科系」、任職年資「11 年以上」、職等分類「公務人員」、服務學生人數「19名以上」、「6 名以下」的教師助理員，感受較高的工作壓力。 4. 教師助理員部份背景變項與工作滿意有顯著差異：年齡「50 歲以上」、學歷背景「護理科系」、專業執照「有專業證照」、任職年資「11 年以上」、學校型態「特殊教育學校」、職等分類「約僱人員」、服務學生人數「19 名以上」「7~12 名」的教師助理員，感受較大的工作滿意。 5. 工作壓力與工作滿意具有顯著負相關。 6. 工作壓力對工作滿意之預測力： (1)「行政溝通」、「學生問題」、「工作特性」三個變項對工作滿意「工作支持」層面，具有顯著預測力。 (2)「行政溝通」、「工作特性」二個變項對工作滿意「進修狀況」層面，具有顯著預測力。 (3)「工作負荷」、「教保壓力」、「工作特性」三個變項對工作滿意「工作回饋」層面，具有顯著預測力。 (4)「工作負荷」、「學生問題」、「教保壓力」、「工作特性」四個變項對工作滿意「成長成就」層面，具有顯著預測力。 (5)「行政溝通」及「工作特性」二個變項對工作滿意「環境支持」層面，具有顯著預測力。 (6)「行政溝通」、「工作特性」二個變項對「整體工作滿意度」層面，具有顯著預測力。 30.

(40) 角色功能. 王儀嘉. 1998. 特殊教育助理人員角. 1. 生輔員的工作現況及所面臨的問題. 色功能之調查研究. (1)生輔員目前運作的情形：研究者分析生輔員與特教教師合作的方式有五種型態，其效果和問題各不相同。 (2)生輔員面臨的困難：分工合作、資格與進用、編製與需求、請假制度及技巧與訓練等。 2. 不同障礙類別、障礙程度及特殊教育安置型態下的學生對「特殊教育助理人員」的需求程度不同。 3. 對「特殊教育助理人員」的角色期待協同教師對生活自理能力較差之學生作適瑝之處理」、「協助教師實施生活自理能力的訓練」、「意外事件與疾病之預防處理」、「協助處理課堂中學生突發的行為」和「協助訓練學生生活常規或禮儀」。 4. 「特殊教育助理人員」進用的相關問題 (1)學歷要求：「專科」和「高中職」是最適瑝的。 (2)所應具備的條件：「有服務熱忱」、「具備基本特教知能」、「人際關係良好」、「具備基本復健知能」、「曾與障礙兒童有相處經驗」。. 周婉琪. 2011. 國小特教班教師對教. 1. 國小特教班教師對教師助理員的角色. 師助理員角色期望與. 期望，除了在「支援學校行政業務」. 角色實踐調查之研究. 的層面較低之外，其他在「生活輔導」、「協助教學與評量」、「協助. 角色期望與. 班級事務及聯繫」、「協助促進融合」與「專業倫理」等五個角色層面的期角色實踐. 望百分比都在70％以上。 2. 國小特教班教師認為教師助理員在不同層面的角色實踐度不一，以「專業倫理」的角色實踐最高，「支援學校行政業務」最低。 3. 國小特教班教師對教師助理員的角色期望與角色實踐間有差異，角色期望皆高於角色實踐。 4. 比較不同背景變項的特教教師對教師助理員角色期望，發現不同性別的特教教師對教師助理員在下列角色職責上有差異（1）協助維護學生參與校外教學活動之安全；（2）協助學生轉換上課場所；（3）協助整理及維護教室 31.

(41) 整潔；（4）避免介入特教教師專業間的爭議；（5）在沒有老師的許可下，不和家長討論學生的學習狀況等事宜。不同年齡的特教教師對教師助理員在（1）協助教師進行六大領域的教學；（2）協助教師與普通班老師傳達事項的角色期待有差異。五、比較不同背景變項的特教教師認為教師助理員的角色實踐，發現不同學歷的特教教師認為教師助理員在（1）協助教師製作教材、教具；（2）協助特教班學生與普通班學生進行社會互動的角色實踐有差異。不同班級學生人數的教師認為教師助理員在（1）重視學生的尊嚴及孩子的自我價值；（2）用心成為學生學習的好榜樣；（3）平等對待來自於不同環境背景的孩子…等角色實踐有差異。林靖芸. 2011. 特殊教育學校教師助. 1. 特殊教育學校教師與教師助理員對教. 理員角色期望與角色. 師助理員持有「中高度」之角色期望. 實踐之研究. 與角色實踐知覺。 2. 特殊教育學校教師助理員之角色期望因「瞭解工作執掌」與「學歷」的不同而有顯著差異。 3. 特殊教育學校教師助理員之角色實踐因「特教服務年資」與「專業背景」的不同而有顯著差異。 4. 特殊教育學校教師助理員角色期望與角色實踐有顯著差異。 5. 特殊教育學校教師與教師助理員對教師助理員之角色期望與角色實踐間皆有顯著差異。 6. 特殊教育學校教師助理員角色期望與角色實踐之間呈現「低度至中度正相關」。. 服務滿意度. 李姿嫺. 2011. 新北市國小自閉症兒. 1. 自閉症兒童導教師對助理人員服務的. 童之導師對助理人員. 滿意度皆是「滿意」的程度，且對「自. 服務滿意度研究. 我照顧」向度的滿意度最高。 2. 不同導師背景變項中，女性高於男性、教學年資 16-20 最高，5 年內的滿意度最低、特殊教育專業背景是「特殊教育學分班最高，特教育學系最低、教導自閉症兒童經驗 1-3 以上最. 32.

(42) 高，1 年內最低、擔任自閉症兒童導師原因是輪流的滿意度最高，自願的滿意度最低。 3. 具有下列背景變項的自閉症兒童，導師的滿意度為高年級、重度、每週服務時數 10 小時以上、接受 1-2 年的滿意度較高。入班協助需求. 張乃心. 2009. 國小普通班教師對特. 1. 國小普通班教師對特殊教育教師助理. 殊教育教師助理員入. 員入班協助需求度最高為「教師教學. 班協助需求及服務滿. 與服務滿意度. 意度之研究. 支援」，其他四向度依序為：「學生安全維護」、「學生溝通互動」、「學生生活照顧」及「協助班級經營」。 2. 國小普通班教師對特殊教育教師助理員入班協助之服務滿意度最高為「學生安全維護」，其他五向度依序為：「學生生活照顧」、「整體滿意度」、「學生溝通互動」、「教師教學支援」及「協助班級經營」。 3. 就需求及服務滿意度的差異而言，「學生安全維護」、「學生生活照顧」、「學生溝通互動」、「教師教學支援」及「協助班級經營」等五向度均達顯著差異，且滿意度皆大於需求度，其中需求及滿意差異最大向度為「學生生活照顧」。 4. 就需求而言，對於不同背景變項的教師，只有在性別及需入班協助學生障礙類別達到顯著水準，其他如年齡、服務年資、服務區域、任教年級、學校規模及特殊教育專業背景等均未達顯著差異。 5. 就服務滿意度而言，對於不同背景變項的教師，只有需入班協助學生障礙類別達到顯著水準，其他如性別、年齡、服務年資、服務區域、任教年級、學校規模及特殊教育專業背景等均未達顯著差異。. 任用情況. 沈慶揚. 1993. 台灣省國民小學啟智 33. 1. 國小啟智班生活輔導員的學經歷背景.

(43) 班生活輔導員任用情. 繁雜，專業訓練不足，資格無明確規. 況調查研究. 範，也沒建立公開甄選聘用方式。其職責以生活常規訓練、生活自理的協助和處理偶發事件為主，但因缺乏明確工作規定，所以在職責上常混淆不清。 2. 多數生活輔導員對目前工作滿意，但約三成的生活輔導員對薪資偏低不滿意。 3. 工作態度多數受特教教師肯定；對於生輔員需求也獲特教教師ㄧ致認同；工作挫折多來自工作缺乏保障、權責不明、缺乏工作自主、不受尊重、職業和聲望低及缺乏成就感等。. 工作現況與. 石典玉. 2006. 專業訓練需求. 台北縣國小特殊教育. 1. 台北縣國小教師助理員的工作內容以. 班教師助理員工作現. 「協助學生換衣服」、「協助學生午餐. 況及專業訓練需求之. 之事前準備及事後處理」、「協助教師. 研究. 實施知動能力及自我照顧能力的訓練」以及「協助教師訓練學生的生活常規」等工作為主。 2. 台北縣國小教師助理員有52位（85.25 ％）未具備特殊教育相關專業背景；然而大部分的教師助理員都曾參與短期進修研習活動。 3. 台北縣國小教師助理員對特殊教育專業訓練需求殷切。 4. 專科以上比高中職學歷的教師助理員，在「了解一般用藥常識」和「處理學生情緒問題」的需求要高。. 協助參與融合. 黃靜怡. 2010. 教師助理員協助一位多重障礙學生參與融合教育之個案研究. 教育. 1. 教師助理員對融合抱持正向態度，特別是與教師有良好互動的情況之下； 2. 教師助理員的主要角色有四：照顧者、協助學習者、聯繫者、朋友； 3. 教師助理員最大的困難是缺乏相關專業訓練，以致無法在教學與人際互動方面提供有效的協助。. 督導策略與. 督導情形. 曾麗禎. 2012. 新北市幼稚園融合教. 1. 新北市幼稚園融合教育班教師在督導. 育班教師對教師助理. 教師助理員之策略方面，以「合作式」. 員的督導策略與督導. 之督導策略最高，其比例達四成七，. 情形之研究. 其次為「指導式」，最後則是「非指導式」。 2. 新北市幼稚園融合教育班教師在督導 34.

(44) 教師助理員之情形如下：（1）督導教師助助理員的職責：以「協助教師對幼兒之生活輔導」最高，其次依序為「協助教師維護幼兒安全」、「協助教師對幼兒之教學」、「協助教師行政工作」、「協助教師對幼兒之評量」及「協助教師聯繫家長」。（2）評估教師助理員的工作成效：以「隨時考核教師助理員工作成效」最高，其次為「每學年結束後評估助理員的工作成效」。 3. 比較教師之不同背景變項（教學年資、融合年資、特殊教育專業背景）對教師助理員之督導情形並無顯著差異性。. (一)工作滿意度：王惠俐（2001）以國民中小學及特殊學校教師助理員為研究對象，以問卷調查其工作滿意現況，以及在不同個人背景變項與不同工作變項上的差異情形，結果發現教師助理員整體工作滿意度是不滿意的；在分向度方面，只對工作環境是滿意的，其他包括待遇方面、工作成就及進修狀況等皆屬於不滿意的。此外，教師助理員的工作滿意度，會因部份個人背景變項與工作變項的不同，而有顯著差異存在。以年齡而言，年齡愈高之教師助理員工作滿意度顯著高於年齡較低的教師助理員；以婚姻狀況而言，已婚的教師助理員工作滿意度顯著高於未婚的教師助理員；以教育程度而言，高中職程度的教師助理員工作滿意度顯著高於專科程度的教師助理員；以經歷而言，有保育經驗教師助理員的工作滿意度顯著高於沒有保育經驗的教師助理員；就不同任職學校型態而言，國小特殊班及國中特殊班的教師助理員，其工作滿意程度均顯著高於特殊學校的教師助理員。 35.