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我國社會學科碩士研究生之研究準備度 評量發展研究

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Academic year: 2021

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(1)國立臺灣師範大學圖書資訊學研究所 碩士學位論文. 指導教授:吳美美 博士. 我國社會學科碩士研究生之研究準備度 評量發展研究 A study of the development of research readiness assessment for graduate students in Social Sciences. 研究生:郭儒修 撰. 中 華 民 國 一 ○ 三 年 一 月.

(2) II.

(3) 謝. 誌. 研究的歷程是漫長、艱辛但是充實的,一路上感謝許多貴人幫助,才讓我如 今能夠順利畢業。首先,我的指導教授 吳美美老師是我最感恩的人,老師的正 義和真誠是我在學習上以及生活上的楷模,老師教導我的獨立、邏輯思考、挑戰 和面對挫折的能力都是人生重要的課題,我真的是欠了老師很多很多學費呢!再 來要感謝我的兩位口試委員,賴苑玲老師和林正昌老師總是很仔細地幫我看論文, 給予很多寶貴的意見,每一次口試都學習到很多知識!也感謝圖資所大家庭中的 每一位老師的教導,感謝小蝶老師的行銷和搜尋引擎作業,讓我開拓了新的視野 和技能,也很謝謝小蝶老師給予兼任助理機會,讓我能無後顧之憂的專注在學業 上,感謝大謝老師紮紮實實的統計課,對我的研究有莫大的幫助,感謝柯柯老師、 銘心老師給予我到美國實習的機會,還有在行前準備期間的各項幫助,謝謝昭珍 老師、小謝老師,雖然沒有修到你們的課,但是在所上遇見時,老師們給予的加 油和鼓勵,都讓人心頭一暖!最後要感謝所上兩位辛苦的助教,謝謝苑菁仙女大 大小小的事情都勞您費心照顧了,謝謝奕翔助教隨時讓我們有最好的學習設備。 在研究所的這兩年半中,跟著老師做研究計畫也是讓人快速成長的主因,謝 謝美美老師給予機會,也感謝認真帶領我們的鴻晢學姐、龐龐學姐,在奮鬥論文 的過程中,謝謝詩絨學姐、芸菁學姐的提攜和鼓勵,感謝跟我一起奮鬥的夥伴王 喇外以及學妹意鈴、維容,能夠有你們當戰友真好。還要感謝我的精神支柱好朋 友們,每一次論文寫到累了,最好的心理充電方式就是回憶和毛昱、蔡欣欣、王 文杰的美國大冒險時光,能夠遇見你們很幸運,希望我們有機會可以一圓再訪美 國的夢!越南志工團的夥伴阿霖、阿洋、阿方、阿宏,謝謝你們的照顧。還有我 們班的所有同學們感謝你們為枯燥的碩士生活增添色彩,一隻手們謝謝你們總是 聽我抱怨、陪我吃吃喝喝放鬆心情,最後最感謝的是家人,謝謝媽媽辛苦工作撐 到我畢業了,我可以終於可以開始工作賺錢啦!還有謝謝ㄤ估貴的陪伴喔!. I.

(4) II.

(5) 摘. 要. 近年來我國研究生人數明顯有逐年成長趨勢,但國內對於研究生的知識與技 能培養的相關研究甚少,且對於研究準備度的概念以及內涵也不明確,因此本研 究旨在探究碩士研究生之準備度內涵,描繪一個適用碩士研究生教育的研究準備 度概念架構,同時發展碩士研究生研究準備度評量,期望幫助學生了解自我研究 能力,也可提供學術圖書館與教學單位發展研究教學指導課程內容之參考。 本研究屬混合式研究,採先質後量的序列混合設計方法。首先質性取向的內 容分析法,透過研究法課程教學大綱的內容分析探究研究準備度內涵,並且根據 質性研究的結果來進行研究準備度評量編製,量化取向研究方法採調查法,針對 本研究選取之社會學科碩士學生樣本進行線上測驗,蒐集測驗資料進行評量難易 度、鑑別度與信效度分析,以檢驗研究準備度評量之適切性。 根據本研究質性分析歸納結果,研究準備度內涵可歸納為「研究基本概念」、 「文獻回顧」 、 「實徵資料蒐集」 、 「實徵資料分析」與「報告撰寫」五大項目,其 中涵蓋基礎資訊素養能力與研究專業知識技能,本研究據此結果發展研究準備度 評量。根據本研究量化分析結果發現本研究發展之研究準備度評量,難易度適中、 鑑別度量達優良標準,具有一定信度與效度,是適用於本研究所取樣之社會學科 範疇的碩士研究生使用的研究準備度評量。 本研究貢獻可分為概念與實務兩個方面,在概念上本研究提出的研究準備度 評量測驗概念架構,可作為未來發展研究素養相關評量工具發展之參考,在實務 上本研究發展之研究準備度評量工具可提供學生使用,幫助學生了解自我研究能 力,也可提供學術圖書館與教學單位發展研究教學指導課程內容之參考. 關鍵詞:研究素養、研究準備度、研究準備度評量. III.

(6) IV.

(7) Abstract In recent years, the number of graduate students has remarkably increased in Taiwan; however, the issues concerning the research expertise and readiness of students remain unexplored. In this thesis, the issues are investigated by means of reconceptualizing the connotation of research readiness, thereby establish a suitable concept of research readiness for graduate students, and accordingly develop the research readiness assessment. The tool may motivate the graduate students, and help them to realize their capability in researching, which can improve the research readiness of the graduate students. Furthermore, it may also offer a guideline for developing the classroom instruction by the faculty as well as the academic library. This study used the mixed-method: The qualitative and quantitative analyses. In qualitative approach, the syllabi are collected and analyzed to identify the connotation of research readiness, and to develop the assessment tool based on the obtained results. And then, in quantitative approach, questionnaire has been designed. Item, reliability as well as validity analysis has applied to examine the quality of research readiness assessment of the graduate students in College of Social Sciences. Based on the results of the qualitative analysis, the connotations of research readiness can be summarized into five major categories: the research basics conception, literature review, empirical data collection, empirical data analysis, and report writing. These aspects full cover the capability of information literacy and research expertise of the graduate students. According to the results of the quantitative analysis, the research readiness assessment has the good credibility and validity that can promote the graduate students to realize their research readiness. The contributions of this study are twofold. Firstly, a theoretical contribution in that conceptual framework of research readiness is presented. Secondly, a research V.

(8) readiness assessment tool has been developed. Future research with respect to the expansion in different academic discipline of research readiness and assessment tools are suggested.. Keywords: research literacy; research readiness; research readiness assessment. VI.

(9) 目. 次. 第一章 緒論 ................................................................................................................. 1 第一節 第二節 第三節 第四節. 背景與動機........................................................................................ 1 研究目的與問題................................................................................ 4 研究範圍與限制................................................................................ 5 名詞解釋............................................................................................ 6. 第二章 文獻探討 ......................................................................................................... 7 第一節 第二節 第三節. 研究歷程中所需要的認知和技能.................................................... 7 資訊素養和研究準備度的關係...................................................... 12 個人知識管理和研究準備度的關係.............................................. 18. 第四節 第五節 第六節 第七節. 社會科學研究的倫理與規範.......................................................... 23 準備度相關研究.............................................................................. 25 研究準備度相關評量工具.............................................................. 29 文獻探討小結.................................................................................. 32. 第三章 研究方法 ....................................................................................................... 35 第一節 第二節 第三節 第四節. 研究設計.......................................................................................... 35 研究實施步驟.................................................................................. 36 質性取向--內容分析法 ................................................................... 38 量化取向--調查法 ........................................................................... 44. 第四章 「研究法」課程教學大綱內容分析 ........................................................... 51 第一節. 「研究法」課程內涵知識技能分析.............................................. 51. 第二節 第三節. 「研究法」課程教學大綱內容架構.............................................. 61 「研究法」課程教學大綱內容分析小結...................................... 73. 第五章 研究準備度評量發展 ................................................................................... 77 第一節 第二節 第三節 第四節. 國外研究準備度工具之內容設計.................................................. 77 評量目標與內容確立...................................................................... 80 雙項細目表規劃.............................................................................. 82 評量格式選擇.................................................................................. 84. 第五節 第六節 第七節. 試題編製.......................................................................................... 86 審查修改試題.................................................................................. 88 預試實施與試題分析篩選.............................................................. 90 VII.

(10) 第六章 研究測驗實施與資料分析 ........................................................................... 95 第一節 第二節 第三節 第四節. 研究測驗實施.................................................................................. 95 樣本分析.......................................................................................... 98 「碩士研究生研究準備度評量」適切性分析............................ 100 研究準備度各面向答題表現分析................................................ 111. 第七章 結論與建議 ................................................................................................. 113 第一節. 結論................................................................................................ 113. 第二節. 建議................................................................................................ 120. 參考文獻.................................................................................................................... 124 附錄一 「研究法」課程教學大綱內容分析樣本兩階段取樣結果 ..................... 129 附錄二「研究法」課程教學大綱分析樣本簡介 ................................................... 131 附錄三 「研究法」課程教學大綱內容分析文本初步編碼 ................................. 136 附錄四 國外研究準備度評量工具測驗概念分析 ................................................. 151 附錄五 研究準備度評量之專家審查意見表 ......................................................... 165 附錄六 專家審查研究準備度評量之建議與修改紀錄表 ..................................... 174 附錄七 研究準備度評量題庫 ................................................................................. 177 附錄八 研究準備度評量預試問卷 ......................................................................... 185 附錄九 研究準備度評量預試試題篩選 ................................................................. 193 附錄十 研究準備度評量定稿 ................................................................................. 195 附錄十一 研究準備度評量線上施測平台擷取畫面 ............................................. 200. VIII.

(11) 表. 次. 表 2- 1 Kuhlthau 的資訊搜尋歷程模式(Information Search Process) ..................... 9 表 2- 2 研究歷程歸納............................................................................................. 10 表 2- 3 資訊素養於研究歷程中的應用................................................................. 17 表 2- 4 相關學者提出之個人知識管理應用情境與應備能力內容..................... 21 表 2- 5 個人知識管理於研究歷程中的應用......................................................... 22 表 2- 6 各類型準備度相關研究內容..................................................................... 26 表 2- 7 高等教育學生研究準備度相關評量工具簡介......................................... 31 表 2- 8 研究準備度之內涵架構............................................................................. 33 表 3- 1 社會學科六大學們研究所數量統計......................................................... 39 表 3- 2 第二階段立意取樣之樣本數量分配......................................................... 40 表 3- 3 「研究法」課程內容大綱取樣結果......................................................... 41 表 3- 4 正式研究測驗抽樣架構............................................................................. 47 表 4- 1 「研究法」課程教學大綱分析抽樣架構................................................. 51 表 4- 2 C01 課程大綱內容架構 .............................................................................. 61 表 4- 3 C02 教學大綱內容架構 .............................................................................. 62 表 4- 4 C03 教學大綱內容架構 .............................................................................. 63 表 4- 5 C04 教學大綱內容架構 .............................................................................. 63 表 4- 6 C05 教學大綱內容架構 .............................................................................. 64 表 4- 7 C06 教學大綱內容架構 .............................................................................. 65 表 4- 8 C07 教學大綱內容架構 .............................................................................. 66 表 4- 9 C08 教學大綱內容架構 .............................................................................. 66 表 4- 10 C09 教學大綱內容架構 ............................................................................ 67 表 4- 11 C10 教學大綱內容架構 ............................................................................ 68 表 4- 12 C11 教學大綱內容架構 ............................................................................ 69 IX.

(12) 表 4- 13 C12 教學大綱內容架構 ............................................................................ 70 表 4- 14 C13 教學大綱內容架構 ............................................................................ 70 表 4- 15 C14 教學大綱內容架構 ............................................................................ 71 表 4- 16 C15 教學大綱內容架構 ............................................................................ 72 表 4- 17 研究法的內涵........................................................................................... 74 表 5- 1 國外研究準備度評量工具之測驗內容設計.............................................. 79 表 5- 2 研究準備度評量測驗概念架構................................................................. 81 表 5- 3 國外研究準備度評量工具範例題庫雙向細目表...................................... 83 表 5- 4 研究準備度評量雙向細目表..................................................................... 84 表 5- 5 各類準備度相關研究之測量工具類型..................................................... 85 表 5- 6 研究準備度評量測驗項目內容細目表..................................................... 87 表 5- 7 研究準備度評量內容效度 CVI 值 ............................................................ 89 表 5- 8 預試分析之研究準備度評量試題鑑別度分布......................................... 92 表 5- 9 預試分析之研究準備度評量試題難易度分布......................................... 92 表 5- 10 研究準備度評量定稿內容架構與試題分布........................................... 93 表 6- 1 正式研究測驗樣本架構與評量發放研究所數規劃................................. 96 表 6- 2 正式施測樣本回收統計............................................................................. 97 表 6- 3 母群與回收樣本於社會學科六大學門分布比例...................................... 98 表 6- 4 研究準備度評量試題難易度分配........................................................... 101 表 6- 5 研究準備度評量各試題極端組平均答對率與鑑別度........................... 102 表 6- 6 研究準備度評量試題鑑別度分析............................................................ 103 表 6- 7 有與無修過研究法課程經驗的兩組受試者成績表現 t 檢定摘要表 ... 106 表 6- 8 不同年級學生受試者成績表現 t 檢定摘要表 ....................................... 107 表 6- 9 本研究準備度評量各構面因素分析摘要表........................................... 108 表 6- 10 研究準備度評量填答感受意見調查問卷分析..................................... 110 表 6- 11 各面向試題答題表現 ............................................................................. 111 X.

(13) 表 7- 1 研究準備度內涵知識技能架構............................................................... 114 表 7- 2 研究準備度評量內容架構....................................................................... 117. XI.

(14) XII.

(15) 圖. 次. 圖 3- 1 研究實施步驟 ........................................................................................... 37 圖 3- 2 內容分析文本與初步編碼範例 ............................................................... 43 圖 3- 3 整理歸納初步編碼清單示意圖 ............................................................... 44 圖 3- 4 測驗編製標準流程 .................................................................................... 46 圖 4- 1 「研究法」課程之內容架構 ................................................................... 53 圖 4- 2 與「研究基本概念」相關的研究法課程內容 ....................................... 54 圖 4- 3 與「實徵資料蒐集」相關的研究法課程內容 ....................................... 56 圖 4- 4 與「實徵資料分析」相關的研究法課程內容 ....................................... 58 圖 4- 5 與「報告撰寫」相關的研究法課程內容 ................................................ 60 圖 5- 1 預試受試者就讀年級比例分佈 ............................................................... 91 圖 6- 1 研究準備度評量受試者徵求活動網頁 .................................................... 97 圖 6- 2 母群與樣本於社會學科六大學門分布比例比較 .................................... 98 圖 6- 3 受試者年級分布 ........................................................................................ 99 圖 6- 4 受試者有無接受研究法課程教育之受試者分佈比例 ............................ 99 圖 6- 5 受試者有無個人研究論文計劃書口試(論文初審)活動經歷比例 .. 100 圖 6- 6 評量成績答對率 ...................................................................................... 101 圖 6- 7 折半信度與 Cronbach’s α 係數計算結果 ............................................... 104. XIII.

(16)

(17) 第一章 緒論 身處於資訊科技發展快速的知識經濟時代,資訊掌握與知識創造能力是提升 自我競爭力並跟上大時代變遷潮流的關鍵,而高等教育目的在於培養學生對專業 領域的深入探究,並訓練學生如何透過思考與研究創造知識,亦致力於提升學生 做研究的素養,使學生未來在不同學習領域或職場上具有競爭力。現今我國高等 教育發展快速,大專院校畢業生與研究生人數逐年成長,引發國家社會關注高等 教育學生的研究與學習表現,近年來研究素養的議題在國際上漸受重視,但國內 對於學生在從事研究活動時應該具備的知識與技能為何卻甚少探討。因此,探究 研究準備度的內涵,是本研究所關切的主題,本章分作四節,將本研究之研究背 景與動機、研究目的與問題、研究範圍與限制、名詞解釋,分別詳述如下。. 第一節. 背景與動機. 近年來我國大學院校數量成長快速,根據教育部統計處 2002 年至 2011 年統 計資料顯示,10 年內公私立大學共增加 55 所,大學生人數增加 262,070 人;研 究所增加 1,384 所,學生人數增加 80,688 人(教育部統計處,2012a) ,隨著學歷 貶值的現象產生,不少大學生在畢業之後選擇繼續升學,國內研究生人數明顯有 逐年成長趨勢,平均每年增加約 130 所研究所,將近增加 8000 多名研究生。 在高等教育發展快速的同時,也引發如學歷貶值、高學歷高失業率等諸多社 會現象議題的討論,2007 年國立臺灣師範大學教育研究中心針對高學歷高失業 趨勢調查結果顯示,七成四民眾認為學生本身觀念與態度是主要原因,有九成二 民眾認為欲改善高學歷失業問題,學生應培養多項專長,增加自己的就業競爭力, 由此可見社會大眾認為現今高等教育學生的專業技能與學習能力仍需加強(師大 新聞,2007)。面對資訊科技發展快速的知識經濟時代,資訊的掌握與知識創造 是學生提升自我競爭力的主要關鍵,因此,資訊素養即為學生專業技能與學習能 1.

(18) 力提升之關鍵,高等教育學生之資訊素養能力在國際上也同樣被視為最近與未來 須持續關注的關鍵議題,例如美國圖書館學會(American Library Association, ALA) 最新 2012 年《美國圖書館現況報告》(State of America's Libraries Report 2012)將 高等教育學生之資訊素養視為關鍵議題,該研究報告指出大多數的學生自認缺乏 做研究的能力,其中有六成的大學生表示無法評估資訊的品質與可信度,七成以 上的學生表示不知道要去那裡找文章,四成的則學生不知道如何整合所蒐集到的 資料,這些數據皆突顯出學生的資訊素養能力中特別是在學習資源的掌握與批判 性思考等學術研究方面的能力,更應加強教育與引導(ALA, 2012)。 由於教育政策與文化發展的不同,在美國的大學教育十分重視學生獨立思考 與研究探索的能力,因此研究素養被視為高等教育學生資訊素養教育課程的一環。 而在 2000 年,美國研究圖書館學會(Association of College and Research Libraries, ACRL) 所 提 出 的 美 國 高 等 教 育 資 訊 素 養 能 力 標 準 (Information Literacy Competency Standards for Higher Education)中涵蓋與研究能力相關的素養指標, 美國高等教育資訊素養能力指標包含資訊需求的認知與辨識能力、資訊有效獲取 能力、資訊評估能力、資訊利用能力、資訊倫理與資訊安全的認知和運用能力, 共五大能力標準構面,各標準構面之下涵蓋二十二項能力表現指標與八十七項成 就標準(ACRL, 2000)。除了資訊素養能力標準的建立之外,最新美國研究圖書館 學會的調查結果也顯示,在美國已經有將近一半的高等教育院校將資訊素養能力 納入學生的學習成果內涵之中(ALA, 2012),更再顯示國際上對高等教育學生研 究能力教育特別著重於培養學生之資訊素養。 綜合上述的高等教育發展趨勢可以了解到,高等學生在進行研究時應具備的 知識技能,資訊素養只是基礎,更進一步的研究準備度,應包含進階的資訊獲取 與處理技巧以及專業的研究知識。但是,長久以來高等教育將研究生應備的研究 知識技能視作資訊素養教育的一環,忽略了研究專業知識技能本身的獨立性與重 要性,對研究準備度內涵的研究相關專業知識與技能為何也缺乏了解。 近年來,不少國內外學者對於層出不窮的各類素養概念不清,亦被混淆誤用 2.

(19) 等情況,提出釐清各類素養概念重要性,同樣的研究準備度之概念與內涵也極具 釐清之必要。然而,回顧國內與研究生、碩士生能力表現之相關研究,發現大多 以探討研究生在各階段的心理、態度和自我期許、研究行為為主題,例如資訊尋 求行為、資訊管理行為、閱讀行為研究等,相較之下研究生的研究能力和素養議 題則較少被深入討論,因此本研究希望針對我國碩士研究生之研究準備度議題進 行較深入的探究,釐清其概念與內涵為本研究動機之一。 另外,就學生角度而言,大學生在進入研究所之後的學習歷程不同於大學階 段,王汎森(2005)認為研究生和大學生最大的不同在於大學生基本上是來接受 學問、接受知識的,然而研究生則應該準備要開始製造新的知識,因此在學習歷 程轉換同時也將面臨許多新挑戰,例如閱讀大量原文書、學術期刊、學習研究知 能與技巧等;楊淨涵(2009)指出碩士生課業的壓力由碩士班學習型態的改變、 課程難度與作業量的提高、時間緊迫,特別是在論文的研究與寫作時備感壓力, 而研究者也切身感受到身為研究新手,在面對學習型態的轉變和論文的壓力時的 徬徨和無助,因此認為若能在進行正式學術研究與論文撰寫之前,瞭解應充實之 能力以及具備之心態,相信不論是在心理狀態的準備或是實際學習研究能力的培 養都會有許多幫助,此則為本研究的研究動機之二。 除了研究準備度概念與內涵的釐清之外,研究相關的知識技能教育的推動也 十分重要,觀察過去研究能力教育推動情形,可看出大學圖書館一直扮演重要的 角色,例如吳美美(2010)曾分析由美國大學遠距教育和圖書館員發起的「遠距 校園圖書館服務」(Off-Campus Library Services Conference)會議主題分布,發現 會議主題即分為資訊素養、圖書館利用教育、研究素養三類。而在我國逢甲大學 圖書館分別於 2009 舉辦「研究素養精進坊」以及 2012 年舉辦「學術論文精進坊」 等課程,其教學內容包含特定資料庫的指導、問卷調查與 SPSS 統計軟體運用、 報告撰寫與文獻蒐集、學術引用與書目管理、標準資料查尋、電子書利用、產業 研究資料庫操作等,研究能力教育發展與推動都與大學圖書館服務息息相關。 Covello (2010)曾於回顧數位素養評估研究中提出透過適當的數位素養評估 3.

(20) 工具發展與實施,有幾個重要性,包括:其一可有助於數位素養教育的提倡;第 二可做為數位素養教育課程之創新發展和課程變化的指引;第三可引發學生自主 學習;第四可幫助建立數位素養技能和知識的明確定義。同此可知,若是期望了 解碩士研究生之研究準備度內涵,並推動學生自主學習與研究能力提升教育的發 展,可透過發展適當的評估工具來實現。因此本研究旨在發展我國社會學科碩士 研究生研究準備度評量,透過發展過程中釐清研究準備度之概念與內涵,並描繪 一個適用我國社會學科碩士研究生教育的研究準備度概念架構,而研究結果也期 望可作為學術圖書館和系所提供碩士研究生教學指導之參考,並且幫助學生在進 行研究前對自我的研究準備度有所了解,進一步引發其學習動力。. 第二節. 研究目的與問題. 本研究旨在探究碩士研究生之準備度內涵為何,透過釐清研究準備度的內涵, 描繪一個適用碩士研究生教育的研究準備度概念架構,發展碩士研究生研究準備 度評量,作為學生進行研究前自我評估準備度之參考,目的在引發學生對自我研 究能力之了解並期望激發其學習動機,也期望本研究發展之研究準備度評量,未 來可實際應用在提供學術圖書館與相關系所進行研究教學指導課程內容之參考, 具體研究目的有以下兩點: 一、探究碩士研究生之研究準備度之內涵 二、發展碩士研究生之研究準備度評量工具,並檢測其適用性 為達成上述研究目的,本研究以實際發展我國社會學科研究生研究準備度評 量的方式,試回答下列研究問題: 一、碩士研究生之研究準備度之內涵為何? 二、如何發展碩士研究生之研究準備度評量? (一). 研究準備度評量之內容架構為何?. (二). 研究準備度評量之標準化編製過程為何?. (三). 經標準化編製過程之研究準備度評量其適切性如何? 4.

(21) 第三節. 研究範圍與限制. 各學科領域之研究風格與研究進行方式有所不同,本研究由於時間與人力上 的限制,因此選擇較貼近研究者學習領域之社會學科做為本研究探討研究準備度 之範疇,針對研究對象和研究方法的範圍及限制說明如下: 一、本研究選擇以社會學科做為本研究探討研究準備度之範疇,在量化研究 取樣的對象上,以修習本國社會學科碩士學位之學生為母群體。由於各 教學與研究單位對學系所屬學科的分類方式不盡相同,本研究考慮研究 範疇的明確性,選擇以教育部統計處公告之標準學科分類為主。根據教 育部統計處的公告,社會學科共包含六大學門,分別為社會及行為科學 學門、傳播學門、商業及管理學門、法律學門、社會服務學門,以及民 生學門等。六大學門其下涵蓋四十五個學類(教育部統計處,2012c)。 本研究以該項資料所涵蓋之系所做為取樣之範圍。因此雖然部分系所其 學科領域屬於大概念的社會科學研究範圍,例如教育學門的相關學系等, 但由於不在教育部列舉的六大學們,因此不在本研究的取樣範圍中。. 二、本研究樣本分布於我國各縣市,考量研究成本限制,以及數位時代趨勢, 預試與正式測驗皆採線上評量方式進行,受線上評量特性之限制,選取 樣本屬於自選式樣本,雖已依照本研究母群特性,以社會學科內含六大 學門建立抽樣架構,並依照抽樣架構規劃評量發放管道,針對特定系所 發放線上評量,但仍無法符合預期控制實際樣本回收情形。 三、本研究根據相關文獻回顧與探討,,本研究聚焦探討研究準備度內涵, 研究範疇在探討研究應備認知與技能的準備度項目為何,而研究應備之 情意態度部分不在本研究範疇,故本研究發展知研究準備度評量未含心 理層面自評量表。 四、本研究發展適用於我國社會學科碩士研究生之「研究準備度評量」,乃 5.

(22) 研究者根據相關文獻、教學大綱等資料分析、設計而成,且經專家校訂 及預試修正,雖已具一定之信度與效度,但在有限時間與評量題數限制 下,欲全面顧及複核效度、穩定信度及代表信度仍有其限制,因此本研 究所建構之研究準備度評量表未來仍具有調整和發展空間。. 第四節. 名詞解釋. 為了幫助了解本研究之用詞,本節針對「研究準備度」以及「社會學科」兩 個名詞分別解釋如下:. 一、研究準備度(research readiness) 本研究所探討之研究準備度(research readiness),根據 Central Michigan University 所發展之研究準備度自我評量(Research Readiness Self-Assessment, RRSA)的說明中對研究準備度之詮釋,指在進行研究活動之前,對於其應具備的 認知與技能的準備程度。. 二、社會學科 本研究探討社會學科範疇依照我國教育部統計處公告之學科標準分類,社會 學科包含六大學門,分別為社會及行為科學學門、傳播學門、商業及管理學門、 法律學門、社會服務學門、民生學門,六大學門之下又涵蓋四十五個學類(教育 部統計處,2012c)。. 6.

(23) 第二章 文獻探討 本研究旨在探討研究準備度之概念架構與內涵,並進一步發展研究準備度評 量,因此本章透過探討與研究應備知識和技能相關之文獻,釐清研究準備度概念 與內涵,本章共分七節,第一節以研究歷程中所需要之知識與技能概述為引導; 第二、三、四節分別探討資訊素養、個人知識管理以及社會科學研究規範與研究 準備度的關係;第五節探討過去各類型準備度研究之研究方法、工具和特色;第 六節回顧及探討研究準備度評量工具的設計與發展,最末節為本章小結。. 第一節. 研究歷程中所需要的認知和技能. 蔡清田(2010)在《論文寫作的通關密碼》一書中,認為研究素養是一種進 行研究,包含資料蒐集、資料分析與論文寫作的循環回饋過程中,應具備的認知、 技能、情意態度三個層面的專業素養,但早期 Shapiro 與 Hughes (1996)最初提 出研究素養(research literacy)一詞時,認為研究素養是了解及使用資訊科技工具 進行研究的能力,包含與研究領域相關學科的軟體和線上資源的運用能力,早期 對研究素養意涵的認定,僅限於資訊科技應用技能的範疇,蔡清田的觀點,將研 究素養概念獨立提出,並明確指出研究素養的範疇不僅限於技能層面,而是在研 究的歷程之中應具備的認知、技能和情意態度。 最近期對於研究素養的討論,吳美美(2011,3 月)在數位時代所發展的大 數位素養概念架構之下應備之素養能力中納入了研究素養,並提出研究素養是探 究的歷程、研究過程、及學術書寫及發表的過程之中,對其中知識的了解和操作 能力。吳美美提出大數位素養內涵應包括研究素養的觀點,不僅延續最初研究素 養為高等教育之資訊素養一環的概念,也再次指出研究的各個階段需要有不同的 理解和操作能力。為了更加了解在研究的各個階段中所需要之知識技能為何,本 節進一步針對研究歷程以及研究準備度之內涵分別論述如下。 7.

(24) 研究的歷程 研究歷程會因為所探究的問題和採用的研究方式不同,使研究歷程的細節有 所差異,但廣義而言,研究本身的意義皆是為了探索未知並創造新知,柯寓芝 (2008)也認同李郁雅(2000)提出研究歷程可巨觀的視為知識發現歷程的概念。 因此,本研究期望透過相關文獻的探討,建構較廣義的研究歷程,亦即探討普遍 而言,研究者在進行研究時必經的歷程。 本研究回顧相關文獻對於研究歷程的討論,發現主要由兩個面向進行研究歷 程的建構,一是以資訊尋求的相關理論為主軸,認為研究行為主要在完成資訊的 探尋,亦即由資訊尋求的歷程作為研究歷程的內涵;二是任務導向觀點,認為論 文寫作是研究歷程的最終任務,因此由論文寫作的架構可以呈現研究的歷程。 以資訊尋求歷程的理論概念建構研究歷程內涵的相關研究,例如吳美美和吳 思慧(2006)將 Kuhlthau 在 1993 年提出的資訊搜尋歷程模式(Information Search Process, ISP)視為研究歷程的六個階段,並以資訊搜尋模式六個階段中的情感、 認知和行動做為研究生進行研究時焦慮情形的觀察架構,包含:1.任務開始階段, 意即開始察覺有資訊需求;2.選擇主題階段:選擇需求的主題;3.焦點形成前之 探索階段,做一般主題的調查;4.形成焦點階段:從收集到的資料中開始形成焦 點;5.收集資訊階段:開始收集與確切目標相關的資訊;6.搜尋結束階段:完成 資訊搜尋,撰寫或呈現報告。 Kuhlthau 自 1985 年開始進行資訊搜尋歷程模式(Information Search Process, ISP)的研究,並不斷因應資訊時代的變遷,進行資訊搜尋歷程模式的改良和應用 研究,早期的資訊搜索歷程研究是以高中學生於學校圖書館資源的搜尋歷程為主, 後來漸將研究對象擴大至小學生和大學生,研究範圍也由學校圖書館資訊搜尋歷 程,擴展到各不同類型圖書館之資訊搜尋歷程,她在 1993 提出的資訊搜尋歷程 模式,從資訊搜尋開始到結束,共分為開始(initiation)、選擇(selection)、探索 (exploration)、聚焦(formulation)、蒐集(collection)、呈現(presentation)六個階段, 8.

(25) 各階段有不同的感受(feelings)、想法(thoughts)和行動(actions),2004 年再提出完 整的資訊搜尋歷程模式,新增評估(assessment)階段(Kuhlthau, 2012),如表 2-1: 表 2- 1 Kuhlthau 的資訊搜尋歷程模式(Information Search Process). 感受. 開始. 選擇. 探索. 聚焦. 蒐集. 呈現. 評估. 不確定感. 樂觀. 困惑. 清楚. 有方向. 滿足. 完成感. 自信. or. 挫折. (情感上). 想法. 懷疑. 失望. 模糊. 聚焦. 增加自我. (認知上). 行動. 增加 尋. 找. (身體上). 所有相關 探. 資訊. 尋找. 索. 適 切 的 證. 興趣 資. 認知 訊. 實. 資料來源:譯自 Kuhlthau, C. C. (2012). Information search process. Retrieved Dec. 12, 2012, from http://comminfo.rutgers.edu/~kuhlthau/information_search_process.htm. Kuhlthau 的資訊搜尋歷程模式被廣泛應用在圖書館使用教育研究、資訊行為 研究等領域,李郁雅(2000)在進行研究歷程中情境與資訊行為之探索研究時, 也以 Kuhlthau 在 1993 年提出資訊尋求歷程的六個階段,整合相關學者提出之資 訊尋求過程概念,建構了資訊搜尋歷程之整合模型包含:1.察覺需求:情境中出 現失調狀況,或產生了問題而略感到需要資源;2.形成問題:漸漸形成具體而明 確的問題或疑問;3.尋找資源:透過各種管道與方式找尋與問題解答有關的資源; 4.反思評估:評估找尋行動與所得資源之品質與效用;5.解答問題:運用所的資 訊解決最初的疑問。 李郁雅(2000)對研究歷程的建構,除了採用資訊尋求歷程的理論概念之外, 也結合研究歷程之任務導向觀點,透過研究方法論著、研究者訪談、受訪者的論 文歸納植物分類學類研究之研究歷程中的階段性任務,包含提出假設、找題目、 設計研究程序與方法、植物採集、查看樣本、寫論文計畫書、做實驗、解釋實驗 結果、形成論點、撰寫報告、準備口試等任務。柯寓芝(2008)對研究歷程的架 構也沿用李郁雅的概念,認為研究歷程包含資訊尋求的歷程和必須完成的文獻蒐 集與分析、形成研究題目、蒐集研究材料、分析研究資料及發表研究成果等任務。 同樣以階段性任務導向進行研究歷程建構的研究,例如黃文琪和吳明德 9.

(26) (2008)透過深入訪談電機資訊領域學者進行研究的過程,歸納其研究歷程為發 掘問題、了解相關研究、定義問題、尋求解決方案、設計、實作、結果分析、論 文撰寫與發表等八個階段,以及蔡清田(2010)直接將一般論文書寫格式中的緒 論、文獻探討、研究方法與研究設計、研究結果、結論與建議、參考文獻與附錄 的撰寫內容視為研究歷程的六個階段的實錄。 綜合上述各研究歷程相關研究對於研究歷程的建構之內容,歸納完整的研究 歷程(如表 2-2)包含由研究意識產生、研究問題釐清、研究相關資料蒐集階段、 研究相關資料分析、研究結果呈現等五個階段,在研究歷程的各個階段所進行的 活動包含文獻蒐集與文獻分析(或稱為文獻回顧)、實徵研究資料蒐集與研究資料 分析,以及學術書寫及與發表。 表 2- 2 研究歷程歸納. 研究歷程 階段 研究意識 產生. 研究問題 釐清. 研究相關 資料蒐集. 研究相關 資料分析. 活動. 說明. 本研究參考之相關研究者. 察覺到情境中出現狀況或 李郁雅(2000) 問題產生,感到需要搜尋資 吳美美和吳思慧(2006) 文獻蒐集與 訊。 黃文琪和吳明德(2008) 文獻分析 透過相關文獻資料的閱讀 李郁雅(2000) (文獻回顧) 輔助,逐漸形成具體和明確 吳美美和吳思慧(2006) 陳述的問題。. 實徵. 柯寓芝(2008) 黃文琪和吳明德(2008). 收集與研究問題相關的資 吳美美和吳思慧(2006) 料,透過研究設計實施所獲 柯寓芝(2008). 資料蒐集. 得的一手資料。. 黃文琪和吳明德(2008) 李郁雅(2000) 蔡清田(2010). 實徵 資料分析. 將蒐集到的研究相關資料 李郁雅(2000) 進行分析。 柯寓芝(2008) 黃文琪和吳明德(2008) 蔡清田(2010) (續). 10.

(27) 表 2- 2 研究歷程歸納(續). 研究歷程 階段 活動. 研究結果 呈現. 說明. 透過完整學術書寫(例如研 究論文、研究報告等)以及 學術書寫及 學術發表方式呈現研究的 發表 結果。. 本研究參考之相關研究者 李郁雅(2000) 吳美美和吳思慧(2006) 柯寓芝(2008) 黃文琪和吳明德(2008) 蔡清田(2010). 資料來源:研究者整理. 上述對研究歷程建構的相關文獻回顧,本研究認為研究歷程中資訊尋求行為 和撰寫論文的行動是同步進行且密不可分的,也如同 Kuhlthau (2004)在資訊搜尋 歷程模式之研究中提到的,並非每個人在進行資訊搜尋時都會依序經歷各個資訊 蒐尋階段,而不同階段的資訊搜尋行為也可能會反覆發生,研究歷程也是如此。 因此雖然時間順序上是由研究意識產生到研究結果呈現,但過程之中可能會因為 研究的問題或需求不同,而反覆進行其中某些階段。研究歷程中必須同時進行資 訊搜尋與研究實施和學術書寫等行為,因此在研究歷程中所需要的知識和技能, 包含資訊素養以及研究專業的素養,若欲發展研究準備度評量,應同時考慮其資 訊素養,以及學術研究進行和學術書寫時的專業素養如何。. 認知與技能 本研究若欲發展研究準備度評量,檢測學生的研究應備知識技能是否充分時, 必然需要了解關於知識認知和技能操作其中的意義為何。 首先,認知是指應能夠透過記憶、理解、應用、分析、評鑑與創造六種形式 的認知處理方式來處理事實知識、概念知識、程序性知識以及後設認知知識四類 型的知識(陳柏熹,2011)。因此在研究歷程中,研究素養之認知層面即是強調 對研究應備的相關知識的理解和應用表現。 而技能層面的意涵,根據 Simpson(1972;轉引自陳柏熹,2011,頁 36)的 分類,完成一個完整的動作可以分成七個階段,分別為知覺、準備、引導反應、 自動化、複雜反應、適應、創新。「知覺」是指透過感官來觀察或區辨所要執行 11.

(28) 的動作技能; 「準備」是指在身心上處於執行活動的狀態; 「引導」反應為模仿和 嘗試動作; 「自動化」是指對某項動作技能已經熟練; 「複雜反應」是指能夠將幾 項熟練的動作結合再一起; 「適應」是指能夠選擇適當的動作因應環境的變化; 「創 新」是指能夠結合既有的知識與技能改良過去所學的動作技能。在研究歷程中之 技能,若廣義來看,經歷完整的研究歷程即是指完成整個研究活動的知覺、準備、 引導反應、自動化、複雜反應、適應、創新七個過程,但由於研究歷程是由許多 不同的研究行為和活動組成的,因此若是關注研究素養之技能層面能力,則是指 在研究歷程各個階段中進行的研究活動之技能,包涵相關研究工具之操作能力。 綜合以上對於研究的歷程以及研究應備知識技能的認知與技能內涵探討後, 歸納研究歷程可分為研究意識產生、研究問題釐清、研究相關資料蒐集、研究相 關資料分析、研究結果呈現等階段,在各階段其中進行的活動透過相關文獻回顧 知曉,包含資料蒐集、資料分析、及學術書寫與發表,實與資訊搜尋的歷程和論 文撰寫歷程中之活動相似。因此,在探討研究歷程中應備素養內涵時,本研究擬 透過回顧分析資訊搜尋素養之相關文獻,例如資訊素養能力指標、個人知識管理 能力等相關文獻、以及論文撰寫素養之相關文獻或資料,例如研究方法論著、研 究指導相關課程教學大綱等,進一步釐清研究準備度之內涵。. 第二節. 資訊素養和研究準備度的關係. 自 90 年代起,美國各大學已陸續將資訊素養教育融入正式通識教育課程之 中,Shapiro & Hughes (1996)提出的高等教育之資訊素養教育課程(Information literacy curriculum)中,內容包含資訊技術工具使用的素養(tool literacy)、資源掌 握的素養(resource literacy)、社會結構知識的素養(social-structural literacy)、創作 出版的素養(publishing literacy)、新興科技的素養(emerging technology literacy)、 批判思考的素養(critical literacy)、及研究的素養(research literacy)等七項高等教育 之應具備之關鍵素養。 根據美國圖書館學會(American Library Association, ALA)最新 2012 年《美國 12.

(29) 圖書館現況報告》(State of America's Libraries Report 2012)中指出現今大多數的大 學生自認缺乏做研究的能力,其中有六成的大學生表示無法評估資訊的品質與可 信度,七成以上的學生表示不知道要去那裡找文章,四成的則學生不知道如何整 合所蒐集到的資料,這些數據皆突顯出學生的資訊素養能力,特別是在學習資源 的掌握與批判性思考等學術研究方面的能力,應更加強教育與引導,因此,高等 教育學生之資訊素養仍為未來大學圖書館資訊素養教育發展之關鍵議題。 若在大學生的資訊素養教育中,有關學習資源掌握、批判性思考等學術研究 方面相關的素養能力已備受重視,則身為比大學生更需要研究方面相關素養能力 的碩士研究生當然更應具備專業和熟練的資訊素養能力。廖淑真(2007)在碩士 生對於資訊素養熟練度與態度調查研究中提到,處於知識經濟時代,基本的資訊 素養是碩士生應具備的基本能力,且碩士生因為需要進行獨立研究的活動,因此 也應是進階資訊素養技巧的最大需求者,廖淑真在該研究中分析各國資訊素養指 標發展情況,認為 2000 年由美國研究圖書館學會(Association of College and Research Libraries, ACRL)所提出的美國高等教育資訊素養能力標準(Information Literacy Competency Standards for Higher Education)陸續影響如英國、澳洲、德國、 南非、南美、西班牙、瑞典、墨西哥等國的資訊素養教育發展,更帶動世界各國 制定高等教育資訊素養標準,具有國際的領導地位。 1999 年 ACRL 擬定「高等教育資訊素養能力標準草案」,2000 年正式提出 「美國高等教育資訊素養能力標準(Information Literacy Competency Standards for Higher Education)」 ,其內容包含「資訊需求的釐清與辨識能力」 、 「資訊獲取能力」 、 「資訊評估與內化能力」 、 「資訊利用能力」 、 「資訊倫理能力」 ,共五大能力標準, 各能力標準之下涵蓋二十二項能力表現指標(performance indicator)與八十七項成 果效益(outcome),由於教育政策與文化發展的不同,西方國家之高等教育十分重 視學生獨立思考與研究探索的能力。因此,本研究進一步分析美國高等教育資訊 素養標準內容,發現其中也涵蓋許多在研究歷程中應備的相關能力,以下將五大 能力標準內容與研究準備度相關為何分別說明之。 13.

(30) 美國高等教育資訊素養能力標準第一項為具備「資訊需求的釐清與辨識能 力」,其中能力表現指標包含: 1.. 能夠界定並釐清其資訊需求. 2.. 能辨別資訊來源之各種類型與媒體形式. 3.. 能考量取得所需資訊之成本效益. 4.. 能再次評估最初資訊需求之特性與範圍是否符合需要. 在研究意識產生到研究問題釐清的過程之中,起初會對所有相關的資訊進行 搜尋,並逐漸聚焦,最後才會針對適切的特定主題進行搜尋(Kuhlthau, 2004),而 上述資訊素養表現指標之內容,由研究者意識到有資訊需求產生,接著建構初步 的研究主題或問題,作為資訊搜尋的方向,並選擇適當的工具和管道進行資訊的 探索,即是進行相關資訊搜尋和研究主題聚焦的活動,而表現指標 2「能辨別資 訊來源之各種類型與媒體形式」與表現指標 3「能考量取得所需資訊之成本效益」 則是資訊搜尋前,為使資訊搜尋活動更有效率而應備的能力,最後表現指標 4「能 重新評估最初資訊需求之特性與範圍是否符合需要」則為確認自我是否已經釐清 問題需求的能力,因此「資訊需求的釐清與辨識能力」也為研究歷程中應備素養。 美國高等教育資訊素養能力標準第二項為具備「資訊獲取能力」,其中的能 力表現指標包含: 5.. 能選擇最適當的研究方法和資訊檢索系統取得所需資訊. 6.. 能建構和執行有效地檢索策略. 7.. 能利用線上或人工等各種不同方法取得所需資訊. 8.. 必要時能重新界定檢索策略. 9.. 能摘要、紀錄、管理資訊及其資源. 當資訊搜尋歷程中研究問題或欲探究的主題明確之後,將進行特定資料蒐集, 因此「資訊獲取能力」即符合研究歷程中研究相關資料蒐集階段之所需,上述資 訊素養表現指標內容強調各種資料蒐集工具和方法的運用能力,在社會學研究中 「資料」是指研究者透過詢問、觀察情境、或是人類閱讀紀錄所蒐集到的訊息, 14.

(31) 可分為初級資料和次級資料,因此有效的資訊獲取能力也包含各類研究方法的選 擇和使用以及資料蒐集、評估、程序和策略的發展(David & Sutton, 2004/2009), 前述各類研究方法的選擇和使用,亦即表現指標 5 與 7 的內涵;而資料蒐集、評 估、程序和策略的發展亦即表現指標 6、8、9 的內涵。 美國高等教育資訊素養能力標準第三項為具備「資訊評估與內化能力」,其 中的能力表現指標包含: 10. 能從所蒐集的資訊中彙整主要概念摘要 11. 能建立並應用適當的準則評估資訊及其來源 12. 能綜合主要概念建構新的觀念 13. 能將新舊知識加以比較得知資訊之加值、矛盾、或獨特之處 14. 能判斷新知識對個人價值系統之衝擊並調和其間差異 15. 能透過與他人、學科領域之專家學者的對話有效理解和詮釋所得資訊 16. 能判斷是否修正最初的問題 資訊評估與內化能力,由各項表現指標與成就標準的內容可以看出,其內涵 皆為研究歷程中研究相關資料蒐集分析階段應具備之能力,主要強調將資料內容 經過內容在強調吸收內化重點資訊的能力,例如「能建立並應用適當的準則,以 評估資訊及其來源」 、 「能綜合主要概念,建構新的觀念」 、 「能將新舊知識加以比 較,以得知資訊之加值、矛盾、或獨特之處」等皆為資訊內化並產生新知識的歷 程表現,而「能判斷新知識對個人價值系統之衝擊,並調和其間差異」 、 「能透過 與他人、學科領域之專家、學者的對話,有效理解和詮釋所得資訊」以及「能判 斷是否修正最初的問題」等則是自我知識的提升與透過客觀或專家意見學習判斷 結果優劣的能力。 美國高等教育資訊素養能力標準第四項為具備「資訊利用能力」,其中的能 力表現指標包含: 17. 能應用新舊資訊規劃和開發特定的產品或作品 18. 能修正創作過程 15.

(32) 19. 能有效地與他人分享創作成果 由其內容可以看出資訊的利用能力是指將經由資訊搜尋與研究後所獲的新 知,以完整作品的方式呈現,並且透分享使資訊具有利用之價值,因此屬於研究 歷程中研究結果呈現階段應備之能力,其中所指完整作品或產品,亦即經由學術 書寫過程所產生的研究論文或者研究報告等。 最後,美國高等教育資訊素養能力標準第五項為「資訊倫理能力」,其中的 能力表現指標包含: 20. 能了解與資訊和資訊科技相關之倫理、法律與社經課題 21. 能遵守取得和利用資訊之相關法律、規定、機構政策和禮儀 22. 能在作品中感謝資訊來源 資訊倫理能力之內容為資訊使用時相關的倫理道德、法律以及安全的認知和 應用能力,而在研究歷程之中所討論的倫理能力不僅資訊倫理,也包含研究的倫 理,其內涵是指在社會研究的情境之中,存在許多道德、法律等規範而在研究進 行的過程中常存在道德與法律的爭議,研究者必須自行判斷,以合乎自身研究取 向、研究信念和研究「倫理」的方式進行研究(Neuman, 2000/2002)。因此資訊素 養表現指標提到「了解與資訊和資訊科技相關之倫理、法律與社經課題」,若延 伸至研究準備度的概念,研究者對於自身研究情境中之相關倫理、法律和社經課 題也應具有了解,並且在研究過程中得各個階段皆有可能影響研究者的行為與判 斷。 綜合上述討論,本研究將美國高等教育資訊素養指標中的二十二項表現指標 內容與並與該能力適合應用的研究歷程階段歸納如表 2-3。. 16.

(33) 表 2- 3 資訊素養於研究歷程中的應用. 研究歷程 階段. 活動. 美國高等教育資訊素養能力標準 五大標準 資訊需求 的釐清與 辨識. 研究意識 產生. 文獻資. 資訊 獲取. 研究相關 背景資料 蒐集 文獻資 料分析. 實徵資料 收集與 分析. 研究結果 呈現. 各階段皆 應具備之 情意態度. 實徵資 料收集 實徵資. 1. 2. 3. 4.. 能夠界定並釐清其資訊需求 能辨別資訊來源之各種類型與媒體形式 能考量取得所需資訊之成本效益 能再次評估最初資訊需求之特性與範圍是 否符合需要. 5. 能選擇最適當的研究方法和資訊檢索系統. 料蒐集. 研究問題 釐清. 二十二項表現指標. 資訊評估 與 內化. 從缺. 6. 7. 8. 9.. 取得所需資訊 能建構和執行有效地檢索策略 能利用線上或人工各種方法取得所需資訊 必要時能重新界定檢索策略 能摘要、紀錄、管理資訊及其資源. 10. 能從所蒐集的資訊中彙整主要概念摘要 11. 能建立並應用適當準則評估資訊及其來源 12. 能綜合主要概念建構新的觀念 13. 能將新舊知識加以比較得知資訊之加值、 矛盾或獨特之處 14. 能判斷新知識對個人價值系統之衝擊並調 和其間差異 15. 能透過與他人、學科領域之專家、學者的 對話,有效理解和詮釋所得資訊 16. 能判斷是否修正最初的問題. 從缺. 料分析 學術書 寫及 發表. 倫理與 規範. 資訊 利用. 資訊倫理. 17. 能應用新舊資訊規劃和開發特定的產品或 作品 18. 能修正創作過程 19. 能有效地與他人分享創作成果 20. 能了解與資訊和資訊科技相關之倫理、法 律與社經課題 21. 能遵守取得和利用資訊之相關法律、規 定、機構政策和禮儀 22. 能在作品中感謝資訊來源. 資料來源:研究者整理 17.

(34) 本節透過美國高等教育資訊素養能力標準之內容與研究歷程各階段和其主 要活動分析對照,發現資訊素養能力標準,重視資訊評估和資源掌握能力,例如: 檢索策略的規劃和使用、資源的掌握、各類檢索工具的應用等,而其中也有提到 論文撰寫過程時的應備知識、技能與態度,例如:研究方法的使用、正確使用書 目與引文格式、研究計畫的發展等,還有情意態度層面的「資訊倫理」,倫理是 指當面臨法律與道德規範之爭議時應秉持適當之原則信念進行資訊使用行為,在 資訊素養指標中的資訊倫理,即強調智慧財產的重要和如何尊重智慧財產的能力, 而資訊倫理的概念應用至研究歷程之中,即是遵守與研究相關的「倫理與規範」, 由此可見資訊素養的能力是研究歷程中不可或缺的基本素養,也是研究準備度的 基礎,然而也看出美國高等教育所提出的二十二項資訊素養指標,只是資訊素養 指標,並無法完整詮釋研究準備度的內涵,因為其中缺乏研究所需要的實徵資料 蒐集和分析的項目。. 第三節. 個人知識管理和研究準備度的關係. 個人知識管理(Personal Knowledge Management, PKM)一詞,主要緣起於 Frand 和 Hixon(1999)在加州大學洛杉磯分校商學院(UCLA MBA)開設的個人知識 管理課程,當時正處於數位科技環境變遷和網路發展的初始階段,而 Frand 和 Hixon 預期到這些資訊環境的改變,例如網路發展取代傳統紙本資訊的情況,將 會為學生未來的學習、研究、生活及事業帶來衝擊,因此該課程目的在透過知識 管理課程教育,幫助學生克服資訊爆炸以及資訊超載等問題。Frand 和 Hixon 認 為個人知識管理即是為個人自身需求而發展的一套知識管理系統,從個人記憶到 任何使用到資訊或知識的過程,都是個人知識管理的活動,而個人知識管理的能 力也同樣被使用於生活中任何需要運用的資訊和知識的時刻,並以資料形成資訊 轉化為知識的知識循環歷程來做為知識管理過程的建構,認為個人的生活,無論 是在個人記憶中或者電腦中,都在進行創造(creating)、獲取(acquiring)、評估 (evaluating)、取用(accessing)、組織(organizing)、儲存(storing)、分類(cataloging)、 18.

(35) 索引(indexing)、檢索(retrieving)等行為程序,而這些行為即是個人知識管理應具 備的能力。 Dorsey (2000)延伸 Frand 和 Hixon 的概念,將個人知識管理視為一套問題解 決的技能(problem-solving skills),其中包含了心智上的邏輯思考和身體上的操作 技能,並提出七項個人知識管理能力項目,作為的提升個人知識管理能力之主要 導向,包含資訊檢索(retrieving information)、資訊評估(evaluating information)、 資訊組織(organizing information)、資訊協作(collaborating around information)、資 訊 分 析 (analyzing information) 、 資 訊 呈 現 (presenting information) 、 資 訊 保 衛 (securing information)。在上述的七項個人知識管理能力之中,部分概念延續 Frand 和 Hixon 提出的個人知識管理行為程序,例如資訊檢索、資訊評估、資訊組織、 資訊分析、資訊呈現,並且更新增資訊保衛和資訊協作兩項能力項目。吳美美和 王宏仁(2007)認為 Dorsey 提出的個人知識管理能力的內涵,其實與資訊素養 和電腦素養的結合,本研究也認為 Dorsey 以心智上的邏輯思考和身體上的操作 能力兩個面向來看待個人知識管理的能力,與素養能力應被認知、技能和態度三 層面的概念十分相似。 Barth (2004) 對 個 人 知 識 管 理 詮 釋 為 應 用 知 識 管 理 方 法 進 行 自 我 組 織 (self-organization),指個人的知識、心智認知、操作能力的組織、建構和管理的 過程,並進一步將 Dorsey 所提出的七項能力,視為個人在管理自我知識時應具 備的關鍵能力,包括資訊的獲取(access)、評估(evaluate)、組織(organize)、分析 (analyze)、傳達(convey)、協作(collaborate)、保衛(secure),並且應以程序(process)、 價值(value)、技能(skill)和工具(tool)等四個面向來思考或操作個人知識管理的七 項關鍵能力,亦即延伸 Dorsey (2000)提出的個人知識管理能力應包含心智層面的 思考力以及身體層面的操作力的概念,將心智與技能兩層面的能力具體化為程序 和價值的思考以及技能和工具的使用。 個人知識管理概念的發展,最初是為提升商學院學生因應資訊時代變遷的資 訊掌握能力,然而,在現今知識經濟時代,知識又被稱為智慧資本(intellectual 19.

(36) capital),個人知識管理之學習,可以幫助學生發現和學習新的知識,並且提昇知 識創新能力(鄭金謀,2010),因此個人知識管理的相關研究常與學生學習和資 訊掌握和知識創造能力的密不可分。不少學者也提出研究歷程中的應備能力與個 人知識管理有相關的看法,例如王汎森(2005)認為研究論文的寫作是碩士研究 生將其研究歷程的完整呈現,並提出了在寫作論文時首先應建構個人知識樹的說 法,也就是將研究關心的問題發展成知識樹的主幹,把相關的資料、資訊經過評 估篩選後掛至個人知識樹中合適的位置使其成為莖葉,換言之,個人知識樹的建 構過程即是個人知識管理的過程。 另外,吳美美和王宏仁(2007)也認研究論文書寫歷程和個人資訊尋求的建 構過程,其中的資訊行為模式,包括資訊和知識的獲取、知識創造、文件管理、 儲存、合作學習與知識分享等行為模式,可進一步延伸應用到個人知識管理層面。 延續這樣的概念,吳美美(2009)更在研究生的個人知識管理之演講中,提出研 究生應具備新的個人知識管理取向,包含更佳的思考力、更佳的操作力、更加了 解程序、更能善用工具等四個取向。 Garner (2010)在個人知識管理能力與大學生的學習表現研究中,以 Dorsey (2000)提出的七項個人知識管理能力融入學習架構中,認為資訊檢索、評價資訊、 組織資訊是學習者之學習活動和學習資源的互動;而資訊協作、資訊分析、資訊 保衛,則是學習者之學習活動和學習支援者(例如教師、專家或同儕)的互動, 而學習者之學習活動、學習資源、學習支援者三者的交集即是資訊呈現,因此認 為個人知識管理的能力與學生的學習表現有關,並且強調透過個人知識管理工具 的輔助,可以提升學生個人知識管理能力,並且帶動增進其學習成效。 本研究綜合上述相關學者提出個人知識管理應用情境與應備能力內容之看 法整理如表 2-4。. 20.

(37) 表 2- 4 相關學者提出之個人知識管理應用情境與應備能力內容. 相關學者 Frand、Hixon (1999). 應用情境. 能力內容. 個人知識管理活 資訊的創造、獲取、評估、取用、組織、儲 動發生在生活中 存、分類、索引、檢索的過程中應備的能力。. Dorsey (2000). 個人知識管理為 應用於面臨問題 時一套解決問題 的技能. 包含了心智上的邏輯思考和身體上的操作 技能,提出資訊檢索、資訊評估、資訊組織、 資訊協作、資訊分析、資訊呈現、資訊保衛 七項主要能力提升方向。. Barth (2004). 用於自我組織知 應以程序、價值、技能和工具等四個面向來 識、心理認知和 思考或操作檢索、評估、組織、協作、分析、 操作能力的建構 呈現、保衛個人知識管理能力項目。 和管理的過程. 吳美美(2009) 研究生的研究歷 提 出 研 究 生 應 具 備 新 的 個 人 知 識 管 理 取 程之中. Garner (2010). 向,包含更佳的思考力、更佳的操作力、更 加了解程序、更能善用工具等四個取向。. 大學生的學習過 將 七 項 個 人 知 識 管 理 能 力 融 入 學 習 架 構 程之中 中,提出個人知識管理工具的應用可以提升 學生學習效能。. 資料來源:研究者整理. 由表 2-4 可以清楚看出個人知識管理的能力被廣泛應用在生活和學習過程之 中,此外也有不少學者認為研究生的在進行學習和研究時,應該善用個人知識管 理的能力。另外,由個人知識管理的能力項目內容中,也發現其內涵卻與研究活 動的內容十分相似,個人知識管理的資訊檢索、資訊評估、資訊組織、資訊協作、 資訊分析、資訊呈現、資訊保衛等七項關鍵能力,即是應用在研究歷程之中資料 蒐集、資料分析與學術書寫及發表三項主要活動進行的過程。 本研究將研究歷程各階段中的主要活動,與 Barth (2004)所提出之個人知識 管理的資訊獲取、資訊評估、資訊組織、資訊分析、資訊傳達、資訊協作、資訊 保衛等七項關鍵能力比較整理如表 2-5。. 21.

(38) 表 2- 5 個人知識管理於研究歷程中的應用. 研究歷程 階段. 個人知識管理能力項目 活動. 研究意 識產生 資料蒐集. 了解程序. 思考價值. 技能操作. 善用工具. 了解獲取資 訊的程序. 思考的資訊是 否值得獲取. 能獲取資訊. 能善用工具幫 助獲取取資訊. 能評估資訊. 能善用工具幫 助評估資訊. 能組織資訊 及知識. 能善用工具幫 助組織資訊及 知識. 能分析資訊 及知識. 能善用工具幫 助分析資訊. 能與他人協 同創作資訊 及知識. 能善用工具幫 助與他人協同 創作知識作品. 能傳達資訊 及知識. 能善用工具幫 助傳達資訊. 能保衛智慧 財產的安全. 能善用工具幫 助保護智慧財 產之安全. 研究問 題釐清 研究相 關資料 蒐集與. 了解評估資 訊的程序. 資料分析. 分析. 研究結 果呈現. 了解組織資 訊及知識的 程序 了解分析資 訊及知識的 程序 了解協同創 作資訊及知 識的程序. 學術書寫及 了解傳達知 識的程序 發表 了解保衛智 慧財產安全 的程序. 思考已得資訊 的內容品質是 否符合需求 思考如何組織 資訊可使其發 揮最大價值 思考如何分析 資訊可使其產 生新的價值 思考如何有效 協同創作資訊 及知識 思考如何將資 訊及知識有效 傳達 思考如何有效 保衛智慧財產 安全. 資料來源:研究者整理. 經由表 2-5 可看出個人知識管理能力的內涵與資訊素養內涵相似,且符合研 究歷程的需求,而 Barth (2004)提出的以程序(process)、價值(value)、技能(skill) 和工具(tool)等四個面向來思考並操作個人知識管理的資訊獲取、資訊評估、資 訊組織、資訊分析、資訊傳達、資訊協作、資訊保衛等七項關鍵能力,其中意涵 就如同素養能力應具備認知、技能和態度三層面一般,透過個人知識管理的概念 將認知和技能的表現更具體化,對程序與價值的了解和思考即為認知層面的能力; 而技能操作和工具使用則為技能層面的能力。. 22.

(39) 第四節. 社會科學研究的倫理與規範. 在進行社會科學研究前,對於研究就相關的倫理規範有所了解是十分重要的, Neuman (2000/2002)《當代社會研究法》一書中提到科學的方法之所以可以適用 在各種的科學研究,是因為它並不是單純的一種方法,而是指科學界所共同使用 的觀念、法則、技術、及趨向,科學界的共識,提供了研究者在研究歷程中對自 身研究品質的要求標準以及研究行為的規範。 然而,在研究歷程中應遵守的倫理與規範為何,在資訊素養能力標準與研究 方法相關著中皆有提到,2000 年 ACRL 所提出之美國高等教育資訊素養能力標 準(Information Literacy Competency Standards for Higher Education)中,其第五項 能力標準為「資訊倫理」,指出學生應該具備資訊倫理與資訊安全的認知和運用 能力(ACRL, 2000),倫理是指當面臨法律與道德規範之爭議時,應秉持適當之原 則信念進行資訊使用行為,在資訊素養指標中的資訊倫理,強調智慧財產的重要 和如何尊重智慧財產的能力,因此資訊倫理是貫徹整個研究歷程,影響各項研究 活動執行的倫理意識。 David 與 Sutton (2004/2009)在《研究方法的基礎》一書中則提到「研究倫理」, 強調研究者應具備敏感度,對於研究可能涉及的政治議題、社會責任、種族、性 別等敏感議題必須謹慎對待,不論是與研究對象的互動或是研究報告的撰寫時, 都應表現出尊重並客觀呈現研究結果:另外,關於研究對象的隱私保護也是在研 究過程中可能遭遇的難題,要如何同時保護研究對象的隱私並且將研究過程與結 果清楚呈現,都需要用心思考與規劃,在社會研究進行中諸多研究行為可能不具 有明確法律規範,但研究者仍應該秉持自身道德判斷,對較敏感的議題與多加關 心與注意。 Neuman (2000/2002)在闡述科學與研究內涵與意義時提出「科學界的規範」 (The Norms of the Scientific Community),認為就如同在人類社群的活動皆會受無 形的社會規範影響一般,在社會科學界進行研究活動時也有無形的規範,是在研 23.

(40) 究者應該在訓練與學習的過程中內化,並融入個人研究行為的專業規範,共包含 客觀性、系統性質疑、公正無私、研究結果共有主義和誠實等五項,以下分別說 明之。 「客觀性」是指不論進行或參與研究的人是何身份、性別、種族,不管進行 研究的地方在哪個國家、地區、機構,研究僅以其科學特質為基礎進行分析與評 斷,也就是維持客觀的態度去審視和品評研究,因此具有客觀態度的研究者,不 僅能客觀的評析他人研究成果,同時對自身搜集到的研究資料也必須客觀對待。 「系統性質疑」是指研究者應運用獨立思考和批判性思考的能力對研究相關 的資訊秉持合理質疑的態度,Neuman (2000/2002)認為在研究的過程中,對於新 的概念或者證據應抱持合理懷疑的態度進行思考,可以使研究中所使用的方法能 夠更縝密且經得起考驗 ,而在美國高等教育資訊素養能力標準 (Information Literacy Competency Standards for Higher Education)中第三項「資訊分析評估與內 化」能力項目,也提到研究者應建立並應用適當的準則評估資訊及其來源(ACRL, 2000),即是認為研究者應對資訊抱持合理懷疑的態度,並以有系統的方式檢視 研究相關資訊。 「公正無私」是指研究者對於新的觀念必須保持中立、公正、接納、及開放 的態度,Neuman (2000/2002)認為研究者不應該僵化的投身於特定的觀念、看法, 或者帶有預設立去審視新的概念和觀點,因此公正無私的態度與研究應備的客觀 態度相輔相成,研究者除了客觀之外也應該要保持開放的態度去接觸新知或不熟 悉的概念。 「研究成果共有主義」是基於研究相關的知識是來自於長久以來人類的研究、 分享、傳遞累積成的觀點,因此 Neuman (2000/2002)認為社會科學的研究成果應 該屬於社會公共資產,但是研究成果共享的觀點並非鼓勵為反資訊與學術倫理的 抄襲行為,而是強調研究者應該對自身研究成果與社會責任有所體悟,秉持研究 成果共享主義的精神,促進社會科學研究發展並且將研究成果回饋於社會。 最後一項科學研究的規範為「誠實」,誠實其實也是一般社會文化的規範, 24.

(41) 但在科學界特別重視研究者應具備誠實的態度,因為社會學科研究者應明白自身 所肩負之社會責任,在研究進行的過程中不應該有作假和欺騙的行為,一旦有不 實的研究成果產生,將會造成錯誤的知識散播,因此誠實的研究態度不僅是對於 研究者自身品格建立,同時也與維護未來社會學科研究品質息息相關。 綜合上述討論,遵守研究相關倫理,包含在美國高等教育資訊素養標準中提 到的資訊倫理,以及在研究法相關著作中提及的研究倫理、學術倫理概念之外, 科學界的規範也是研究者們對做研究時應有的專業共識,研究倫理與規範的知識 特質類較抽象,是在無形中影響研究者行為表現的重要因素,雖然透過課程教學 可傳達研究倫理與規範的重要性和主要概念,但在學習如何操作並且衡量其學習 成效方面則較屬於默會知識的傳承。. 第五節. 準備度相關研究. 本節主要探討的目的在了解準備度(readiness)的意涵為何,以及準備度相關 研究方法和工具為何。首先對於準備度一詞的意涵,陳芷沂(2006)從一般字辭 典的意義歸納出準備度(readiness)之定義有四,分別為個體為某一特定行動事先 安排籌畫、個體已完成某一特定行動、個體的狀態達到執行某一特定行動之程度、 個體有意願傾向某一特定行動之程度。而由心理學觀點則定義準備度一詞之意涵 為預備狀態,是指個體在某一特定行動開始前,其身心兩方面已完成預備反應的 警覺狀態(張春興,2002)。 為了更能深入了解準備度研究的意義和研究操作方式,因此回顧國內外各類 型準備度研究之文獻,分別就研究方法、研究結果和準備度測量工具觀察整理如 表 2-6。. 25.

參考文獻

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