第一章 緒論
本章主要的目的在闡述本研究的動機、目的、問題及相關名詞的 定義。因此本章共分為三節，第一節為研究動機與研究目的；第二節 為研究問題與研究假設；第三節為名詞釋義；第四節為本研究的研究 範圍與限制的部分。第一節 研究動機與研究目的
壹、研究動機 吳靜吉(1990)認為快樂是人生最重要的價值。快樂是一種情 緒，一種長期而主觀、舒服滿足的感覺。根據內政部兒童局、兒童福 利聯盟、勵馨基金會、發展遲緩兒童基金會這些年針對兒童、青少年 快樂情緒的調查，有以下的發現(引自陳莉諭，2003；國際厚生健康 園區，2003；聯合報，2004)： 1999 年，全省兒童快樂指數偏低，不快樂指數達 86%。 2000 年，都會地區小朋友特別不快樂，不快樂指數達 91%。 2001 年，每三個小朋友就有一個想離家出走，不快樂指數達 86%。 2002 年，孩子對休閒生活身心健康與學習環境層面趨向悲觀，不快 樂指數達 88.1%。 2003 年，行政院衛生署嘉南療養院 11 月 11 日公佈去年「台南地區 國小至高中學生」的三項調查報告，調查顯示有兩成三的學生 情緒不穩定，生活不快樂，常有自殺念頭或情緒暴躁，甚至有 憂鬱症的傾向。另訪查台南地區 2654 名的國中生，共有 634 人可能有憂鬱症，平均達到 23.89%。2004 年，兒童福利聯盟文教基金會所做「台灣心貧兒現象調查」，台 灣有近五成的小朋友，感到很不快樂、覺得生活無聊。 另外，根據衛生署二○○二年的統計，青少年憂鬱症患者急速 竄高，是二年前的三倍。在二○○三年自殺率比較高的族群，二十 四歲以下民眾，自殺死亡人數，增加百分之十八點一為最多。青少 年自殺死亡率，急速攀升。在《天下雜誌》針對全國國中生的調查 也顯示，超過兩成的國中生，覺得自己不快樂，而且年紀愈大，不 快樂的比例愈高(何琦瑜，2003)。林世欣(2000)則指出國中生是不 快樂的，除了要面對生理方面因營養的充足而早熟，心理及經濟方 面則因社會變遷而晚熟，而使國中生容易產生困擾和焦慮。面對以 上調查的結果，不禁令人憂心忡忡，我們未來的主人翁們竟然是那 麼的不快樂。不過，根據筆者本身的觀察，這一代的國中生處於優 渥的環境中，且隨著經濟的成長、社會風氣的開放、人民自主性提 高、資訊交流的頻繁及獲取容易、使得這一代的年輕人不再那麼壓 抑自己的情感需求。所以國中生真的是不快樂的嗎？究竟實際上國 中生的快樂情緒狀態又是怎樣的呢？此為本研究的動機之一。 由於身、心、社會各方面的改變，青少年必須面臨成長期的矛盾 與不安，而是否能平安過渡至成人期，除了家庭對個人的發展及適應 有深遠的影響外，學校更是扮演著重要的角色。一個國中生，除了待 在家中的時間之外，最多的時間就是待在學校。在學校，和國中生相 處最密切的非老師和同學莫屬。蘇建文(1981)研究發現青少年日常生 活的各種情境中，學校部份是影響青少年正負向情緒的主要因素。王 淑俐(1986)研究台北地區國中階段青少年的情緒特徵，發現：引發情 緒的原因以學校因素居多。
國中的孩子有很大的可塑性，我們常強調明星、偶像對學生的影 響力，卻忽略老師本身的個人特質可以揮發出更大的魅力。老師每天 跟班上同學朝夕相處，個人獨到的見解，特殊的風格，常在潛移默化 中。師生關係的維繫、師生心靈的相契，就是在這種氣氛下，一天天、 一點點地醞釀、發酵、完成。不過，隨著台灣政治、社會環境的急遽 變遷，最近這幾年來，校園內和師生衝突有關的問題及嚴重性慢慢的 浮現，根據楊瑞珠(1996)在針對國、高中學生的調查中發現，22.1 ％的學生曾以言語辱罵老師，3.1％曾踢打老師，2.3％曾以物品攻擊 老師。或許是被環境變遷造成的衝擊所波及，社會結構的快速轉變所 影響，也可能是教育體制的種種缺失，教師角色與師生關係也起了微 妙的變化。究竟目前國中生的師生關係如何，國中生的師生關係是否 和他們的快樂緊密關聯，值得重視。然而綜觀國內師生關係與快樂相 關文獻付之闕如，因此，針對國中生的師生關係與快樂做深入探討。 此為本研究的動機之二。 青少年是人生全程發展(life-span development)中介於兒童期 與成人期之間的一段生命時期。這段時期是身心發展急遽的風暴期， 正面臨了從「依賴兒童」到「獨立成人」的轉變。相關的研究指出， 青少年除了要面臨發展任務的發展外，因為其認知(cognitive)、因 應(coping)和問題解決(problem-solving)的技巧尚未完全成熟， 因此也面臨許多的生活壓力事件(李素菁，2000)。Sullivan 就指 出：兒童到兒童中期後會開始關心他們在整個同儕團體中的社會地 位，並重視他們在團體中的「歸屬感」。特別是到青少年時期，和 親近的朋友或朋黨(cliques)在一起的時間甚至比父母、手足還 多 ， 此 時 也 是 同 儕 團 體 影 響 力 達 到 最 大 的 時 期 (引 自 蘇 秋 碧 ， 1999)。個人和同儕之間(不論是所屬小團體內的人、朋友或所愛的
人)親密感交流的需求，是很強烈的。而這種親密感的交流本身， 也會同時令人有滿足感和安全感。如果青少年缺乏了這種和同儕之 間親密感的交流，則他會感到「寂寞」，而且會令人感到「恐懼」 (吳治勳，2003)。Seltzer 認為青少年的參照團體(包括父母、手足、 大眾傳播媒介、同儕等)會對青少年產生極大的影響 (引自李世 昌，2000)。Martinez 的研究發現，較多的家庭支持、同儕支持和 學校老師的支持可以減緩生活壓力，減少青少年的越軌行為，增進 其身心健康和幸福感(引自鄭照順，1999)。 學校是國中生最主要的學習與社會化場所，當學生在班級中同 儕關係較差或是不被同儕接納時，不但會使學生覺得較無歸屬感， 在學習、情緒與生活上所造成的困擾，以及所衍生出的心理問題， 對國中生的影響更是深遠，因此，同儕關係一直是許多心理學者所 一直致力研究的問題。就國內的文獻而言，針對同儕關係和快樂經 驗的相關研究除了涂秀文(1999)針對國中生人格特質、人際關係與 快樂的關係所做的研究外，尚無其他相關論述，所以探討同儕關係 和快樂經驗的關聯，乃本研究的動機之三。 根據陳杏容(2000)的研究，不論那一類型的憂鬱情緒，女生的嚴 重程度都高於男生；Diener，Sandvik & Larsen(1985)認為女人的情 緒起伏比較強烈；然而大多數的研究均顯示性別對快樂程度的影響差 異相當小(Diener，1984；Argyle，1987)。蘇建文(1979)的研究結果 發現：我國兒童及青少年快樂情緒之發展呈明顯之年級及性別的差異 郭俊賢(1994)指出，在主觀感受上，大學女生比男生快樂。(林子雯， 1996； 涂秀文，1999；李素菁，2002)的研究中指出，國中男女生的 快樂程度並無顯著的差異。因此，為了多方了解性別對國中生快樂的 影響力為何，本研究將性別納入背景變項，期對研究主題更加了解。
所以探討性別和快樂經驗的關聯，乃本研究的動機之四。 在年齡方面，根據李雪楨，1996；涂秀文，1999；李素菁，2002 的 研究指出快樂情緒與年級(或年齡)間呈現負相關，國中學生年級越 大，對於生活滿意的程度越低，感覺越不快樂。Thompson (1988)研 究發現：第九及第十二級的學生自我記錄的快樂經驗比第六年級的學 生 少 ， 不 快 樂 的 經 驗 則 比 六 年 級 學 生 為 多 。 Stock,Okun,& Eenin(1986)、呂敏昌(1993)、陸洛(1998)、梁忠軒(2002)的研究 指 出 ， 年 級 ( 年 齡 ) 與 快 樂 並 無 顯 著 相 關 存 在 。 Bortner & Hultsch(1970)發現年齡與快樂程度呈現正相關；Medly(1980)認 為年紀大的人比較快樂(引自 Argyle，1987)；Diener(1984)指出早 期的研究顯示年輕人比較快樂；林子雯(1996)與顏映馨(1999)的研究 指出年級(年齡)越高者，其幸福感受越佳。綜合相關文獻年齡和快樂 的關係研究結果並不一致，因此為了多方了解年級對國中生快樂的影 響力為何，本研究將年級納入背景變項，期對研究主題更加了解。所 以探討年級和快樂經驗的關聯，乃本研究的動機之四。 總之，本研究者冀望藉由本研究之結果可瞭解國中生的快樂來 源、生活快樂程度，以及了解國中生的師生關係、同儕關係與快樂的 關聯。 貳、研究目的 綜上所述，本研究的主要目的在於探討我國國中生之師生關係、 同儕關係與「快樂來源」及「生活快樂程度」的關聯性，具體而言， 本研究主要有以下各項目的： 一、 了解國中生之「師生關係」、「同儕關係」、「快樂來源」及「生 活快樂程度」的實際狀況。
二、 了解國中生「個人背景變項」、「師生關係」、「同儕關係」與「快 樂來源」及「生活快樂程度」 之間的關係。 三、 了解國中生「個人背景變項」與「師生關係」、「同儕關係」之 間的關係。 四、 了解「個人背景變項」、「師生關係」及「同儕關係」對國中 生「快樂來源」及「生活快樂程度」，何者較有預測力。 五、 根據研究結果提出建議，以供對於國中生輔導工作，以及今後 進一步研究之參考。
第二節 研究問題與研究假設
壹、研究問題 根據本研究的動機與目的，本研究擬定探討下列七個問題： 一、 國中生在「快樂來源」及「生活快樂程度」是否有性別上的差異？ 二、 國中生在「快樂來源」及「生活快樂程度」是否有年級上的差異？ 三、 國中生在「快樂來源」及「生活快樂程度」是否有居住地區上的 差異？ 四、 國中生的師生關係與「快樂來源」及「生活快樂程度」是否有關？ 六、 國中生的同儕關係與「快樂來源」及「生活快樂程度」是否有關？ 七、 國中生的「個人背景變項」、「師生關係」、「同儕關係」對於其「快 樂來源」是否具有預測作用？ 八、 國中生的「個人背景變項」、「師生關係」、「同儕關係」對於其 「生活快樂程度」是否具有預測作用。貳、研究假設 根據研究目的與研究問題，本研究提出下列研究假設： 假設一：不同背景變項的國中生在快樂來源之各層面與整體快樂來源 層面上有差異。 1-1：男女國中生在整體快樂來源有差異。 1-2：男女國中生在快樂來源的知性表現層面有差異。 1-3：男女國中生在快樂來源的友伴參與層面有差異。 1-4：男女國中生在快樂來源的親和支持層面有差異。 1-5：男女國中生在快樂來源的興趣遊樂層面有差異。 1-6：不同年級的國中生在整體快樂來源有差異。 1-7：不同年級的國中生在快樂來源的知性表現層面有差異。 1-8：不同年級的國中生在快樂來源的友伴參與層面有差異。 1-9：不同年級的國中生在快樂來源的親和支持層面有差異。 1-10：不同年級的國中生在快樂來源的興趣遊樂層面有差異。 1-11：不同居住地區的國中生在整體快樂來源有差異。 1-12：不同居住地區的國中生在快樂來源的知性表現層面有差異。 1-13：不同居住地區的國中生在快樂來源的友伴參與層面有差異。 1-14：不同居住地區的國中生在快樂來源的親和支持層面有差異。 1-15：不同居住地區的國中生在快樂來源的興趣遊樂層面有差異。 假設二：不同背景變項的國中生在生活快樂程度有差異。 2-1：男女國中生的生活快樂程度有差異。 2-2：不同年級國中生的生活快樂程度有差異。 2-3：不同居住地區國中生的生活快樂程度有差異。 假設三：不同背景變項之國中生的整體同儕關係及其各層面有差異。 3-1：男女國中生在同儕關係的友誼層面有差異。
3-2：男女國中生在同儕關係的社交焦慮層面有差異。 3-3：男女國中生在同儕關係的模仿層面有差異。 3-4：男女國中生在整體同儕關係有差異。 3-5：不同年級國中生在同儕關係的友誼層面有差異。 3-6：不同年級國中生在同儕關係的社交焦慮層面有差異。 3-7：不同年級國中生在同儕關係的模仿層面有差異。 3-8：不同年級國中生在整體同儕關係上有差異。 3-9：不同居住地區的國中生在同儕關係的友誼層面有差異。 3-10：不同居住地區的國中生在同儕關係的社交焦慮層面有差異。 3-11：不同居住地區的國中生在同儕關係的模仿層面有差異。 3-12：不同居住地區的國中生在同儕關係的整體同儕關係上有差 異。 假設四：不同背景變項國中生的師生關係有差異。 4-1：男女國中生的師生關係有差異。 4-2：不同年級國中生的師生關係有差異。 4-3：不同居住地區國中生的師生關係有差異。 假設五：國中生的師生關係與快樂來源有相關。 假設六：國中生的同儕關係與快樂來源有相關 假設七：國中生的師生關係生活快樂程度有相關。 假設八：國中生的同儕關係與生活快樂程度有相關。 假設九：國中生的背景變項、師生關係、同儕關係對快樂來源有預測 力。 假設十：國中生的背景變項、師生關係、同儕關係對生活快樂程度有 預測力。
第三節
名詞釋義
壹、國中生 國中生係指九十三學年度，在台中縣、市就讀公立國中的二、三 年級學生。 貳、師生關係 指在學校情境中，教師與學生之間所構成的互動關係。本研究的 師生互動關係是以學生的立場為主，以學生所覺察與感受其與老師之 間的互動情形而定。師生關係優劣，是以受試者在「師生關係量表」 所得之分數高低而言，分數愈高，表示師生互動關係愈佳；分數愈低， 表示師生互動關係愈差(見附錄三)。 參、同儕關係 同儕關係即同儕人際關係，意指個人和同輩間的交互關係(顏裕 峰，1992)。本研究同儕定義乃是特指在同一個班級內的同學而言。 而同儕關係，就是指國中生在學校與同學(主要是同班同學)互動後所 形成的關係。同儕關係的測量以受試者在「同儕關係問卷」上的得分， 作為國中生同儕關係的指標。共有三個分量表。在三個分量表中，友 誼和模仿向度得分越高者，以及社交焦慮得分越低者，表示受試者認 為自己的同儕關係越良好(見附錄四)。 肆、快樂 本研究所指的快樂，包括快樂活動、快樂來源和生活快樂程度， 分別說明如下：一、 快樂的定義：本研究的「快樂」指：個人對自己生活品質的一 種主觀的正面感受。 二、 快樂活動：指可以從中獲得快樂經驗的活動，本研究是指在涂 秀文所編製的「快樂活動量表」中的二十八種活動，如參加戶 外活動、閱讀書籍雜誌等(見附錄一)。 三、 快樂來源：指個人在活動中實際所獲得的快樂經驗。在本研究 中是指受試者在涂秀文(1999)所編製之快樂來源量表中，每 一個活動的「快樂程度」乘上實際「獲得次數」。所得的分數 越高，代表該活動所產生的快樂經驗越多。其中包含知性表 現、友伴參與、親和支持、興趣遊樂四個快樂來源。 四、 快樂程度：又稱「生活快樂程度」指個人在主觀上所感受到 的快樂程度，本研究是指在涂秀文(1999)所編製的「快樂程 度量表」中活動快樂程度部分得分的高低，得分越高代表在 活動中所感受到的快樂程度越高(見附錄二)。
第四節
研究範圍與限制
研究者以文獻分析和問卷調查法，探討國中生的師生關係、同儕 關係與快樂之關係，以下分別說明本研究的研究範圍與研究限制。 壹、研究範圍 研究者因個人之人力時間經費等客觀因素之限制，研究範圍有： 一、就研究地區方面 限於人力及時間等因素，本研究以台中市、台中縣為範圍，進行 叢集隨機抽樣調查。二、就研究對象方面 本研究以九十三學年度就讀於台中市與台中縣之二年級和三年 級的國中學生，作為研究對象母群體進行抽樣。 三、就研究變項而言 （一） 個人背景變項：包括性別、年級及居住地區三變項。 （二） 師生關係：學校情境中，教師與學生間所構成的互動關係。 （三） 同儕關係：分為友誼、社交焦慮、模仿三個層面 （四） 快樂來源：分為知性表現、友伴參與，親和支持、興趣遊樂 四個層面。 （五） 生活快樂程度：個人在主觀上所感受到的快樂程度。 貳、研究限制 一、研究範圍的限制 本研究由於受到人力及時間等限制，因此問卷調查抽樣方面 只抽取台中市、台中縣兩個區域，故而在研究結果的推論上可能 有所限制。 二、研究對象的限制 本研究對象為國中二年級和三年級的學生，因為國中一年級 學生與同儕尚未完全熟識、恐將影響研究結果，不列為取樣對象， 所 以在解釋結果及推論上須相當謹慎。
第二章 文獻探討
本章將依據相關的文獻資料，分別探討師生關係、同儕關係和快 樂的理論與相關研究。第一節 師生關係
每個人的成長過程中，從幼兒、兒童到青少年各種不同階段中， 學校生活扮演了相當重要的角色，對我們的影響也是十分深遠的。一 個青少年時期的孩子，在一天的生活當中，大多處於學校；與老師相 處的時間，一般說來，多於與家長相處的時間，所以師生之間的關係 對於青少年來說是學校環境中最重要之一環。良好的師生關係是整個 教育工作的根本，在教學活動中，老師與學生彼此之間是互相影響 的，形成一種互動的人際關係。以下就幾個觀點論述之。 壹、 師生關係的理論 一、依附理論之觀點 Erikson(1963)認為母親的餵奶方式及對子女需求的回應會影 響嬰兒依附的強度及安全性。此時期為所有心理社會發展之基礎，因 為嬰兒發展自我信任及對他人和世界的信任程度，有賴於早期所接受 照顧的品質，他將整個擴散到生命過程。亦即早年的依附經驗，會持 續的影響到個人未來的人際關係。Bowlby(1969, 1973, 1980)提出內 在運作模式的概念，認為依附的內在運作模式是嬰兒的依附情感經驗 和照顧者對嬰兒依附需求回應的一種潛在表徵，反應出嬰兒與照顧者 互動中內心的安全與否。其內在運作模式與行為反應如圖2-1 內在運作模式包含了情感、期待、信念、行為策略、對訊息的解釋，它是個體對世界的心理表徵，指導個體對經驗的評估，行為的選 擇(引自劉宗幸，1999)。故這個內在運作模式會影響個人對人際事件 知覺的詮釋，同時對個人目前與未來的人際互動產生影響。
圖2-1 內在運作模式和行為的關係(Collins & Read, 1994)
蘇建文(1993) 指出嬰兒與母親之間的依附經驗，會持續影響到 幼兒期以及兒童的社會適應與人際關係。也就是說，個體的依附經驗 是一切未來人際關係的基礎。 綜上所論，個體透過個人獨特的「內在模式」的運作，形成不同 的人際反應風格。每一種依附風格，在人際相處模式上有相當的影 響，因而可知青少年在學校的情境中，會因早期所建立的的依附關 係，透過內在感受與認知，形成對老師的依附期望，產生對師生關係 的不同期待與互動方式，而形成不同的師生關係。總而言之，青少年 認知反應 行為反應 內在運作 模式 情緒反應
有良好的情感連結之信賴感和安全感，將與老師產生情緒疏離或過度 連結的師生關係。 二、互動理論之觀點 所謂的互動，是指產生於二人或二人以上彼此接觸一段時間， 透 過語言、符號、手勢及其他溝通方式(黃政傑，1977)。所謂師生互動 則是師生雙方運用語言、符號、姿態、表情等溝通方式，彼此影響改 變的歷程(孫敏芝，1985)。潘正德(1993)認為師生互動關係中良性的 循環回饋系統的重要，當師生ㄧ方為接收者，接受訊息，不能算是互 動關係，而必須是接收者在接收到訊息後，亦扮演發送者的角色發出 回饋訊息，如此循環，才能算是完整的互動關係。 (一)Flanders 的師生互動模式 Flanders(1960) 所 設 計 的 「 社 會 互 動 分 析 系 統 」 (Social Interaction Analysis Category，簡稱FIAC)，將師生互動分析方法， 實際應用於教學情境中，分析教室中師生口語互動的行為的模式。 Flanders 以「教師影響」( teacher influence)的概念來探討師生 互動關係。他根據實際觀察教師教學行為的結果，將教師與學生在教 學情境中的口語互動行為分為十類(參見表2-1 ) FIAC 是由訓練有素的觀察人員，以每三秒鐘為單位做觀察記 錄，將師生所說的全部語言，加以判斷並歸到十種類別中。而所得的 十類師生互動資料，除了可用來比較各類師生口語互動行為所佔的比 重之外，還可將所得的資料轉換成「互動分析矩陣」，進一步來分析 師生社會互動的型態(引自林清山，1978；陳奎喜，1990)。
表2-1 FAC 的口語行為分類方式 間 接 影 響 1.接納感受：接納學生所表現的積極或消極的情感與語 氣，也包括預測或回想學生的情感。 2.讚賞或鼓勵：誇獎或鼓勵學生的動作或行為。 3.接受或利用學生的想法：澄清、加強或擴展學生提出的 想法與意見。 4.問問題：問學生有關內容或步驟的問題，以期學生回答。 教 師 的 語 言 直 接 影 響 5.講解：就內容或步驟傳授事實和意見，表達自己的看法。 6.指令：給予指示，命令或要求，以期學生遵從。 7.批評或維護權威：說話以期將學生不可接受的行為改變 成可接受的行為。責罵人，說明教師所做事情的理由， 極端的自我參照。 學生 的語言 8.學生反應性說話：由教師引起的學生語言反應。 9.學生自發性說話：由學生主動的語言反應。 10.安靜或混亂：短時間的沈默，或由於混亂，觀察者無 法瞭解師生交談的內容。 註：引自陳奎喜、王淑俐、單文經、黃德祥( 1996)。師生關係與班 級經營(頁37)。台北：三民。 (二)Gorman 的師生交互作用過程分析 Gorman(1969)提出師生在教室中交互作用的理論架構。 他提出師生交互作用的過程包括四個階段： 1.開始的情境( initialsituation)； 2.教學活動(activities)； 3.回饋(feedback)； 4.顯現新的情境(emerging situation)。
其理論模式圖如下： 1.開始的情境 2.教學活動 3.回饋 4.顯現新的情境 圖2-2 Gorman的師生交互作用模式 註：引自陳奎喜 、王淑俐、單文經、黃德祥(1996)。師生關係與班 級經營(頁40)。台北：三民。 這個交互作用模式有三個特點：1.強調開始的情境與最後顯現 的新情境之間的師生背景(包括認知、情意與技能各方面)，以及團體 結構(包括行為規範、教師領導與教室管理方式)的變化；2.在交互作 用與理論印證中，收集並分析有關資料，而獲得回饋機會；3.運用情 境變化的分析來影響下一次的交互作用。總而言之，Gorman 的師生 關係理論模式，強調教學活動是一個「循環」的過程，教學前和教學 後知識、態度與技能的理想「改變」，從師生反應中獲得「回饋」。 綜上所述，互動理論所表達的乃是分析教室中教師與學生之間的 互動以及教師的行為表現，這些皆會影響師生的關係及教學的成效， 甚至影響整個教學功能的實現。 (G) 師 的 生 改 背 變 景 (H) 團 的 體 改 結 變 構 (C) 交 互 作 用 (D) 理 論 印 證 (E) 資 料 蒐 集 (F) 資 料 分 析 (A) 師 生 背 景 (B) 團 體 結 構
貳、 師生關係的重要性 在國中階段，國中生面臨的不僅是生理與心理的巨大轉變，也面 臨了人際關係的學習與價值觀的凝聚成形，可說是人生中非常高潮迭 起的階段。在入學以後，同儕之外，就屬與教師接觸的機會最多，教 師與學生間的互動當然非常重要。美國歷史學家 Adams 說：老師的影 響天長地久，沒人曉得影響力的邊界在哪(引自李弘善譯，2002)。 歐申談(1993)指出唯有在良好的師生互動情境中學習，學生才能 主動求知，教師教學才能發揮最大的成效。單文經(1994)指出課堂不 斷增加師生的互動，有助於學生在課堂上工作和學習的投入。教師有 傳道、授業、解惑的職責，如果師生間的關係不適宜，這些職責都無 法實現。趙梅如(1989)研究發現師生信任關係影響學生之學業成就與 學生之生活適應。劉福鎔(1996)在探討師生關係與國小學生生活適應 之相關性的研究中，結果發現國小學生的師生關係與生活適應達顯 著。國外學者方面，Davidson 和 Lang(1960)的研究發現，若學生察 覺到自己受到教師的喜愛與關懷，一般來說，都會表現較為良好的學 習成績；反之，若學生察覺到自己比較不受到教師的喜愛與關懷，通 常其學業成就較低。教師的讚賞和鼓勵，與學生的學習成就為正相 關。師生關係一方面影響教師的教學，另方面影響學生的學習成效。 亦即師生關係是導致學生成長、學習、適應及發展的重要因素之一。 師生關係和諧，通常學生的表現也多積極正向；師生關係不和諧，通 常學生會有故態復萌、陽奉陰違、消極負向等不當行為(江文雄， 1999)。Feeney, Christensen 和 Maravick 也指出：教師是決定學生 學校經驗內容最大因素，學生會根據師生關係來決定教室是否是一個 安全而可信賴的場所，只有當學生覺得被關心、有安全感和覺得有保 障時，他們才有信心去探索並培養新的技能和求取新的知識(引自黃
慧真譯，1985)。 綜合上述的研究，師生關係對於學生而言是重要的，是生活中的 一部分，老師的鼓勵、關心，不僅影響學生的課業，也影響學生的生 活適應、發展、行為舉止及求知向上的意願。 第二節 同儕關係的意義、重要性與理論 如前所述，同儕關係在青少年的階段扮演著相當重要的角色，以 下即針對同儕關係的意義、同儕關係對青少年的重要性以及同儕關係 的相關理論做說明。 壹、同儕關係的意義 一、同儕的定義
在劍橋國際英文字典(Cambridge International Dictionary of English)中，對「同儕(peer)」的定義是：「在一團體中之個人，其 年齡、或社會地位、或能力與此團體中之其他人相同」。 韋氏字典對「同儕」所下的定義是：與別人有相同立足點的人。 發展心理學家則認為同儕是「同等地位」或至少在目前以相似的 行為複雜程度運作的個體(林翠湄譯，1995)。 不同學者，其認定的範圍也不同，以下就國內外各學者對「同儕」 一詞的看法加以整理(表2-2)，以比較歸納此概念的意義。
表2-2 學者對「同儕」的定義 學者 同儕之定義 黃德祥(1994) 同年齡的友群。 吳康寧(1998) 同等社會地位的同ㄧ代的人。 蘇建文(1998) 具有相等地位的友伴。 Hartup (1970) 同儕通常指他們的同齡同伴，因兒童和青少年多數都 和他們相同年紀的人來往。但是相對於年紀較大的青 少年而言，同儕往往會擴展到較大的年齡階層。 English & English 指年齡相近者。
(1974) Ladd(1989) 兒童年齡或發展層次相似者。 Shaffer(1994) 兩個或更多個具有相似地位的人。所以不管是較年 長或較年幼的同伴，只要這些同伴和兒童有一樣的 能力和目標，且可促進他們互動者，都可以視為同儕。 Durkin(1995) 對某一個人來說，在社會地位上與認知能力上差不多 站在平等的起跑點上的他人 Berk(1997) 所處地位或等級相同的人，包括在所有交互作用中， 不論時間的長短，只要直接參與活動，能共同分享一 組能力及目標的同伴均是同儕。 Santrock (2003) 指年齡相近，相似學習階段的他人，也可以是相同成 熟水準的人。 (資料來源：研究者自行整理，以年度順序排列) 根據上述的資料顯示，大部分的研究者仍以年齡為考量的依據， 用年齡相近所組成團體的兒童及同齡同伴來定義「同儕」。根據學者 們的定義，把「同儕」分成廣義和狹義兩方面。從廣義的觀點而言，
「同儕」的定義則泛指以行為活動為基礎，因某特定活動或互動而聚 集在一起，有相同的成熟水準、相似行為的個體,共同為同一個目標 而努力。從狹義的觀點來看，研究者認為「同儕」應是指年齡相近且 等級或地位相等的同伴而言，如同一個年級的兒童即屬之。而本研究 中所採用的同儕定義乃是特指在「同一個班級內的同學而言」。 二、同儕關係的定義 English和English認為同儕關係指個人和同輩間的交互關係 (引自顏裕峰，1992)。D. R. Shaffer認為兒童的「同儕關係」，係 指兒童在團體中與同儕互動時該兒童在同儕團體中所具有的影響力 和受同儕歡迎(喜愛)或接納的程度(林翠湄譯，1995)。 P. Erwin指出同儕關係有兩個簡單的特色可以和其他的人際關 係作一個明顯的區分，即兩者在平等以及擁有權力程度兩個方面的 差異，通常在同儕間的關係中，雙方的地位大概都是平等的，彼此 擁有的權力也是均衡的(黃牧仁譯，1999)。J. Lair.(1984)認為同儕 關係就是人際關係的一種，是個人發展和社會化的基本人際關係。對 青少年來說，同儕關係是影響很大的。就以國中生來說，目前的學校 教育乃以班級為單位，個人由進入學校到離校就業這段期間，一直生 活於班級團體中，因此同儕關係的良好與否，其重要性不言可喻(馬 藹屏，1987)。 本研究的同儕關係，就是指人際關係的一種，是國中生在學校與 同學(主要是同班同學)互動後所形成的關係。 貳、同儕關係對青少年的重要性 在 E. H. Erikson 的心理社會發展觀點中，同儕對個人來說 是「重要的他人」，在青少年時期特別的重要。依心理社會發展論，
青少年時期個人所面臨的是「自我認同危機(identity crisis)」的 階段，也就是他們在此階段中，必需一再的調整自己的價值系統、 對自己的基本信念、職業傾向以及對社會要求的因應等自我結構， 以形成一種自我的整體感(張春興,1996)。Erikson(1969)認為在此 階段中，同儕對個人的發展上最重要的影響是因為「同儕」一樣是 處於此發展階段上不可避免的價值衝突狀態中，所以彼此之間能一 再互相檢測，是否在混亂的衝突中仍能維持一定的狀態。正是因為 彼此面臨一樣的發展任務，所以同儕相互之間的互動，也能幫助彼 此撫平在此階段中所經驗到的不舒服情緒。 Erikson 也認為學習重要的社會技能，能與同儕做社會比較，是 六歲到十二歲兒童的主要發展任務之一(引自蘇建文，1998)。另外， 一些實徵研究也可幫助了解青少年時期同儕關係的重要。Berndt (1982)提到緊密且穩定的同儕關係有助於青少年的利他行為及自 尊，青少年時期的友誼可以增進其社會適應。Hunter(1984)的研究 指出，青少年會和朋友間有雙向的溝通，並向同儕確認屬於他們自 己的想法和感覺，因此同儕對於青少年的社會建構能提供不同於父 母的影響模式。Kerns 與 Cole(1996)更把能被同儕接納是兒童中期 同儕發展上主要達成的目標。Hopkin 在 1983 年所做的一項有關兒 童同儕取向的研究結果也提出支持性的看法(圖 2-3)，他指出：雖 然在國小六年級時，仍有將近 60%的兒童接近父母取向，在同儕取 向上只有 10%以下，但父母取向卻會隨著年齡增長而消退，同儕取 向卻會隨著年齡的增長而逐漸提高，到了國三同儕取向就超過父母 親取向。
0 10 20 30 40 50 60 70 六年級 八年級 十年級 十二年級 年級 學 生 百 分 比 同儕趨向 父母趨向 圖2-3 不同年級階段父母與同儕取向的差異 (資料來源：Hopkins, 1983, p. 216) Ausubel(1954)提出衛星化和脫離衛星化兩個論點，指青少年在 追求獨立與自主的過程中，逐漸脫離父母的保護、甚至是限制的常 軌。Buhrmester(1990)的研究顯示，在青少年時期，同儕關係的緊密 性和其適應及人際表現有所關係。青少年如果覺得他們的同儕關係良 好、親密並且令人滿意的話，他們也會更勝任、更善於社交，較少懷 有敵意、也較少焦慮與沮喪，同時也有比較高的自尊。在國內方面， 朱經明(1981)以台北市國中生 332 人為對象，在「國中學生自我觀 念、友伴關係及其因素之研究」中發現――友伴(同儕)關係與學業、 德育、群育成績間有正相關存在；友伴關係與智力、成就動機、內控 信念、自我觀念、外向性、社經地位及焦慮皆有正相關。吳瓊汝(1997) 研究發現對國中生而言，重要他人的地位依序是同儕，再來是父母， 最後才是老師。 另外，國外學者 Erwin 則指出個體需要同儕關係的原因有：(一) 滿足交朋友的動機；(二)一個訓練社交技巧的良好場合；(三)在親密
關係中尋求自信；(四)社會知識的交換與測試；(五)刺激社會認知的 發展；(六)合作關係與社會支持；(七)情緒緩衝的提供。(黃牧仁譯， 1999)。Argyl 和 Henderson 則提到友誼可以滿足三種需要：(一)幫 助：對於介於青春期和結婚之間的年輕人而言，友誼是強度最高的關 係，而且也會在能力所及的範圍內提供援助；(二)社會支持：在一個 日常的生活層次上，光是單純的交換心得、分享經驗都是重要的，因 為這有助於建立一個共享的認知世界，將私人的經驗轉換為話語，並 且與對方的經驗做比較；(三)共同興趣：我們需要朋友陪我們做某些 事，尤其是休閒活動、外出和玩樂(苗延威譯，1996)。 綜上所述，可知同儕對國中生的重要性，以班級為單位的同儕， 是國中生生活的重心，因此對國中生而言，建立與同儕關愛、滿足與 和諧的關係是相當重要的需求，同儕間的互和國中生的生活息息相 關。 參、同儕關係的理論 同儕關係除了和學生的人格和道德發展有關，也和學生的自我概 念、社會認知、社交能力、社會技巧與社會適應能力有關。特別是學 生和同儕互動時所培養同儕社交能力，對整個發展過程而言，更是其 認知、語言和情緒上的發展上的一個重要轉捩點(Berk, 1997)。以下 研究者乃從人際關係理論、人格理論兩個不同理論觀點來探討同儕關 係對青少年成長發展的重要性。 一、人際關係理論 (一)人際需求理論 此理論最早由Schutz提出，Schutz指出三種人們所需要的人際 需求：愛(affection)、歸屬(inclusion)、控制(control)，這些需
求會隨著時間改變，並具有個別差異。愛的需求，是個人表達和接受 愛的欲望，愛代表兩個人之間親密的情緒感覺，尤其是指不同程度愛 與恨的感受。愛的需求過少的人常會避開人群，避談感情之事，也不 信任自己的情感；而愛的需求過度強烈的人，則會極需他人喜歡，依 賴他人的喜歡來減輕內心的焦慮；只有愛的需求適中者，才能接納他 人的情感或別人的拒絕，且對自己的人際關係感到滿意；歸屬的需 求，是希望個人被包含於團體中的欲望，較為歸屬團體的個人，較不 會感到孤寂，反之，較少歸屬需求的人，常常與他人保持距離，傾向 於內向、退縮，屬於社會性的需求；而控制的需求，則是希望成功地 影響週遭的人與事的欲望，控制需求低的人，服從權威但會規避責 任，不做決定且不願承擔責任；控制需求高的人，競爭性強，但需要 時時駕馭他人，否則會焦慮不安，不過也無法承擔做決定的責任；只 有控制需求適當者，才能適度地受人控制且控制他人，並能有信心去 調整自己的角色。每個人的需求都有所差異，並且都會隨時間改變而 有程度上的改變。Schutz強調人際關係是人們的最基本需求，也說明 了人際關係中的互動行為影響彼此之間的關係。(Schutz，1996；石 培欣，1999 ; 施玉鵬，2002 ; 曾端真等譯，1998) (二)人際理論 一 九 五 三 年 由 美 國 精 神 醫 學 家 家 H. S.Sullivan 所 提 出 ， Sullivan認為人格之研究，必須依附具有人際關係的社會情境，人格 的研究單位應該是人際關係，而不單單是個人(引自Corey, 1982)， 人格的形成是來自於人際關係交互作用的結果(引自鍾思嘉編譯， 1984)，亦即人格的發展乃是個人在其生活環境中與他人繼續不斷的 交往適應的歷程(張春興，1980)。另外，Sullivan認為每一個人一生 下來就有想要獲得「人際安全」(interpersonal security)的衝動，
當人際安全受到威脅時，則會產生焦慮性的緊張(引自鍾思嘉編譯， 1984)。Zimbardo(1988)認為對兒童而言，焦慮或其它心理疾病的成 因，大多是因為和父母或重要他人的關係出問題如缺乏安全感所致。 所以，如果能在人生各階段都擁有和諧融洽的人際關係，則對個體的 人格發展會有正向的影響 二、人格理論 (一)心理分析論的觀點 Anna Freud 認為和同儕所發生的正向積極的關係是順利健康 發展的指標。同儕不僅使青少年能尋得快樂、刺激、歸屬、忠誠與共 鳴，也會進一步使青少年對自己有信心、可以減少自卑，及養成同理 心的感受，所以，同儕團體是青少年離開家庭後，其是否能自治與獨 立的決定因素(引自Rubin et al., 1997)。 (二)人格發展論 E. H. Erikson 的人格發展論將人生全程視為連續不斷的人格發 展歷程。他認為青少年這個時期是面臨自我統合對角色混亂的危機。 發展順利者有明確的自我觀念和自我追尋的方向；而發展有障礙者， 則生活無目的無方向，時而感到徬徨迷失(張春興，1996)。而影響青 少年自我統合的一個很大的因素即是同儕間互相給予的評價。同儕團 體是發展自我概念、建立自尊的一個重要場所(蘇秋碧，1999)。青少 年被同儕的孤立的經驗，會使他們擔心自己是否能被同儕所接納，影 響青少年把有關自己的多個層面統合，而導致心理上不健全的發展。 當其在若自我概念發展上偏向負面的一端時，對其日後的心理社會發 展將會有不良的影響，而且也會阻礙他以後的人格發展(張春興， 1996)。 綜合上述，可以了解同儕關係就是一種人際關係，同儕關係是青
少年最基本的需求，而且影響其自我概念、人格發展。另一方面，同 儕能給予情緒的抒發與生活經驗的分享，滿足親密的需求，並可以提 供基本的社交地位。
第三節
快樂的概念、理論及相關研究
本節首先探討快樂的概念，其次探討快樂理論的各種不同觀點， 最後就針對快樂的活動的觀點做深入的探討。 壹、 快樂的概念 每個人都想要快樂，卻不一定都能得到快樂，但是我們每個人都 或多或少曾經體驗過快樂，但是對於「快樂是什麼？」這個問題，卻 是有千萬種的答案。 最早的中國哲學家們留下許多有關於快樂的事例，如「學而時習 之，不亦說乎？有朋自遠方來，不亦樂乎。」(論語學而篇)；「益者 三樂，樂節禮樂，樂到人之善，樂多賢友」(論語季氏篇)；孟子說： 「萬物皆被我矣！反身而誠，樂莫大焉！」；道家莊子所言「古枝得 道者，窮亦樂，通亦樂，所樂非窮通也。」禪家則認為快樂即是生活 本身。所以「快樂」，沒有絕對的條件、絕對的理由或者是情境。「快 樂」它是一種個人主觀的感受。 在當代心理學研究中，一般認為快樂是個人根據自己所選擇的標 準，在對自己的整個生活品質所做的評估，亦即將快樂作為研究個人 生活品質的指標(郭俊賢，1994)。然而用來表示這樣的個人主觀感受 的用語除了快樂(happiness)之外，尚有主觀幸福感(subjective well-being)、心理幸福(psychological well-being)、生活滿意(life satisfaction)、心理健康(mental health)、士氣(morale)、 心情(mood)、正向情感(positive affect)等等用語，要如何分辨這 些名詞的不同，這些這些用語彼此間的相關，則是本研究領域一個很 大的挑戰(郭俊賢，1994；涂秀文，1999)。 在『尼各馬科倫理學』一書提到，亞里斯多德認為「快樂」是自 然品質的實現活動，具有完整性、能夠不在時間之列成就其自身、能 夠在任何時間中成就自己。同時，快樂具有無限持續的可能，並以其 自身為目的。而針對「幸福」一詞，亞里斯多德則認為「幸福是一種 靈魂遵循完滿德行的實現活動」(張勻翔，2002)。 Diener(1984)認為主觀幸福感(subjective well-being)是一種 對整體生活的評估，包括情感反應(正向和負向的情感反應)和認知評 斷。R. S. Lazarus 認為「主觀幸福感(subjective well-being)」 比快樂更能貼切的描述正向的情緒反應(引自鄭芬蘭，2001)。Fromm 認為「快樂是來自建設性的生活經驗」(陳琍華譯，1975)。快樂是人 生最重要的價值(吳靜吉，1990)。S. Barbara 認為快樂就是找到自 己喜歡的生活方式，熱情過活(李月華譯，1997)。鍾思嘉(2000)認為 快樂是沒有任何附加條件或價值的，快樂就是快樂！快樂是一個很單 純的感覺。根據郭俊賢(1994)的研究顯示，快樂是一種較感性、興奮、 短暫的正面情感，幸福則是一種較理性、寧靜、長期的正面情感。 Csikszentmihalyi 指出在二十世紀中期之前，心理學家多半不 願研究快樂，因為當時行為科學主流觀點認為，主觀情緒不宜成為科 學研究的對象。直到經驗論在學術界有一席之地後，主觀經驗的重要 性才再獲得彰顯，對於快樂的研究也更行熱絡(張定綺譯，1993)。 Csikszentmihalyi 認為快樂是一種個人主觀的經驗。根據研究發現， 只要不是太貧窮，再多的金銀珠寶，也不見得會提高人們快樂的程
度。(陳秀娟譯，1998)。 綜合上述學者的意見，可知道對於快樂的概念成分有不同的看 法、解釋或者是用詞不同，Stones 和 Kozmab 認為在這些用法中一就 存在著一個共同的特徵，它具有一個共同的核心意義，那就是「快 樂」，並且將它界定為「個人對自己生活品質的一種主觀的正面感受」 (引自郭俊賢，1994)。本研究對於「快樂」也是採取此種觀點。 貳、 快樂的理論
一、目的理論(Telic or Endpoint Theory)：
「目的理論」認為快樂發生是因為需求得到了滿足或者是目標的 達成。因此，在目的理論中共區分為二(Omodei & Wearing， 1990； Diener，1984)： (一)需求取向：快樂是因為需求達到了滿足，快樂是伴隨需求滿足而 產生的。所以，如果需求一直無法實現，就會導致不快樂的情緒。本 取向的立論依據在於： 1.人具有一些共同的基本需求，有與生俱來的，也有後天學習來的。 2.有普遍的需求及個殊的需求。 不管先天或是後天學習的，普遍的或是個殊的，只要需求滿足， 就會產生快樂。 (二)目標取向：這裡所指的目標，是指個體主觀所意識到的特殊需 求，個體有意是有目標的追求，而快樂便是產生在目標達成之時。 從「目的理論」的內涵而言，快樂是「絕對的」，是取決於生活 的客觀環境。亦即快樂與否並不能完全取決於比較，真實的客觀環境 也是很重要的(Veenhovern，1991)。楊國樞(1990)認為快樂是自己主 觀認知的問題，當我們覺得應該是快樂的時候，我們就會快樂。快樂
可 以 是 來自 相對的 比 較 結果 ，也可 以 是 絕對 的需求 滿 足 的結 果 (Veenhovern，1991)。
二、活動理論(Activity Theory)：
活動理論又稱為「自有目的理論」(autotelic theory)(Omodei & wearing，1990)，其主要的觀點在於「快樂」是活動伴隨的產物，快 樂來自於活動本身。快樂是活動進行的過程，並不是活動進行的結果。 「心理的享樂主義」主張「快樂」是人類行為唯一的目的，心理 的享樂主義當然遭受嚴厲的批評，而反對心理的享樂主義的「倫理學 理論」反對將「快樂」視為人類行為的目的，認為「快樂」是活動目 的外的一種附加結果。但是無論是「心理的享樂主義」或者是其他倫 理學者皆承認「快樂」與行為活動具有密切的關係(張勻翔，2002)。 亞里斯多德是最早從活動歷程來討論快樂的哲學家之一，他認為 「快樂」是一種自然品質的實現活動，是伴隨活動而產生的。它具有 完整性、它能夠不在時間之列成就其自身，能夠在任何時間中成就自 己。同時地，就邏輯上來說，它具有無線持續的可能，並以其自身為 目的(張勻翔，2002)。
三、苦樂交雜理論(pleasure and pain theory)：
此理論認為快樂和痛苦其實是來自同一根源，因此無所匱乏的人 就不能體會到真正的快樂(Houston，1981)。簡言之，快樂與不快樂 是伴隨在一起。長期來看，這種擺盪對兩造是中立的即其總合為零。 因為長期處於不幸福的狀態下，才能凸顯幸福的強烈。正如拉長拉高 正向的擺盪，隨之而來的必然是更強的反彈 (Veenhoven，1991) 。 若個人長期陷於需求被剝奪的不幸福感受之中，一旦需求滿足後，所
獲得的幸福感將越來越強烈。 四、判斷理論(judgemnet theory) 判斷理論認為快樂是一種相對、比較之後的結果，其基本假設有 三點(Veenhoven，1989；Diener，1993)： 1.快樂是來自比較後所得的結果； 2.比較的標準會隨情境而改變； 3.此標準是由個體所自己選取建構的。 判斷理論因在判斷過程中參照標準的不同，產生了不同派別，其 中較重要的理論有下列三種：
(一)社會比較論(Social Comparision Theory)：
本理論認為快樂來自與他人比較結果，參照的標準是他人。一般 而言，在選擇參照標準時往往會以社經地位近為原則(Argyle,1987)。 (二)適應理論(aspiration level theory)：
支持本理論的學者認為就像感官知覺一樣，個體判斷現在是否快 樂是拿所有過去的經驗來參照，也就是跟自己比較，如果目前的實際 情形比期望好比過去好，個體感覺幸福、快樂；反之，則個體會覺得 不快樂(郭俊賢，1994 ; 陸洛，1996)。
(三)多重差異理論(Multiple Discrepancies Theory)：
Michalos指出一個人對某個生活方面(例如整體生活或人際關係) 的幸福或快樂感主要取決於個人在心理上對數個不同差距的信息總 結，而差距是指個人認為自己目前所具有的一切與自己所欲求的期望 之間的差距。而人們通常選擇比較的標準有下列六項 ：(1)有關他人 所具有的；(2)過去擁有過最好的東西；(3)現在希望得到的；(4)期 望將來獲有的；(5)值得得到的；(6)認為自己需要的(引自楊中方，
1997)。 基於上述的快樂理論，快樂究竟是來自於活動的結果還是活動本 身？目的理論認為快樂來自於活動的結果，是絕對的快樂；而活動理 論認為快樂是來自於活動本身，強調活動的過程。本研究在理論上採 取活動理論的觀點。以下針對快樂的活動理論做進一步的探討。 參、快樂的活動理論 「快樂」是活動的伴隨的產物，快樂是蘊藏在活動之中，是活動理 論最基本的觀點。不過在實證的研究上，一直到 Csikszentmihaly 的「心 流理論」才比較有系統性的研究方向(Diener，1984)。 Csikszentmihaly 在 1990 年指出心流是一種主觀、意識和諧的心理 狀態，發生於當人們全心全意、心甘情願，無視於其他事物的存在，而 沉浸於一個活動之中(張定綺譯，1993)。在 1997 年 Csikszentmihaly 補充道：心流所隱含的意義，就像許多人形容自己表現最傑出時那份 水到渠成、不費吹灰之力的感覺(陳秀娟譯，1998)。這種經驗本身帶 來莫大的喜悅，使人願意付出龐大的代價。在這樣的時候，我們覺得 有能力控制自己的行動、主宰自己的命運，而不被莫名其妙的力量牽 著走。在這難能可貴的時刻，我們會感到無比的欣喜，這也就是所謂 的「心流經驗」又稱為「最優經驗」(optimal experience)(張定綺 譯，1993)。換言之，心流經驗是一種自成目標的過程，這種過程具 歡樂性，以致於個體本身會想一再的重複的經歷這樣的歷程(引自郭 肇元，2003)。心流經驗不僅令人快樂，它也會增加個人的能力，提 升個人的自尊和內涵(Csikszentmihaly，1975)。論語一書記載顏回： 「居陋巷，一簞食，一瓢飲，人不堪其憂，而回也不改其樂。」。為 什麼顏回住不好、吃不飽、穿不暖，卻可以渾然忘我，樂而忘憂？有
的人即使在集中營也能滿心歡喜？有的人到度假勝地遊覽，去感到單 調乏味？愛斯基摩人在荒漠的冰原上，學會了唱歌、跳舞，還有一套 自己的語言系統。為什麼會有這麼大的差別呢？Logan 的結論是：他 們都因為能把悲慘的客觀條件，轉變成可以控制的主觀經驗，才得以 繼續生存。他們正是依據心流的藍圖行事(引自張定綺譯，1993)。 Moneta 和 Csikszentmihaly(1996)指出，心流理論是一個整合動 機、人格與主觀經驗成為一統性架構的理論。人類自我生存的需求對 個體自我意識下命令，將心理的能量集中於協助個體的成長，而這種 的需求是直接藉由投入活動來滿足的。 (Csikszentmihaly，1988)提出人類尋求心流經驗的兩個動力來 源： (一)當知覺到本身的技巧低於工作的難度時，個體會感覺到憂慮，因 此個體會設法學習新的技巧來降低憂慮的感覺。 (二)當知覺到本身的技巧已經優於工作的難度時，個體會感覺到乏 味，並且會設法找尋更有挑戰性的工作來降低乏味感。 心流經驗會促使人們將自身的能力發揮到頂端，並且會使個體隨 時能接受下一個挑戰，而改進原有的技術能力。所以，心流經驗通常 發生於挑戰與技術相對平衡的結構清楚活動中(如攀岩、舞蹈、作 曲)，而個人也因而不斷的自我成長。也就是說心流產生時，我們所 經驗到的過程更甚於結果的表現，此時的滿足與成就也因為過程本身 所帶來的酬賞，相對使我們感到快樂和幸福 Csikszentmihaly(1988)。 綜合上述，心流理論的論點在於(1)快樂是來自於行為，是強調 過程甚於結果；(2)快樂是活動伴隨的產物，要想研究人類的快樂， 必須從活動著著手；(3)任何的活動皆能帶給人類快樂，至於快樂發 生與否，決定在個人。快樂是一種主觀的情緒反應。本研究即是採取
心流理論的觀點。
肆、快樂的相關研究
近半世紀以來，有關快樂的實證研究，大多著重在社會背景及人 口變項上。根據這些的實証研究也發現，社會背景和人口變項所能預 測的快樂程度的變異量大多低於10% (Andrews & Robinson，1991； Diener，1984；Wilsom，1967)。換句話說，情境和人口變項並無法 準確的預測一個人的快樂程度，所以在1980年代以後，有關快樂的實 証研究轉為以探討人格特質和快樂的關係為主(Aron & Aron，1987； 涂秀文，1999；郭俊賢，1994)。以下就一些相關研究說明：
一、在性別方面
根據陳杏容(2000)的研究，不論那一類型的憂鬱情緒，女生的嚴 重程度都高於男生；Diener，Sandvik & Larsen(1985)認為女人的情 緒起伏比較強烈；然而大多數的研究均顯示性別對快樂程度的影響差 異相當小(Diener，1984；Argyle，1987)。Diener(1984)認為兩性對 於快樂的感受上有些不同。雖然女性快樂的感受較男性高，這可能是 受到女性角色特質的情緒、情感導向影響，女性比較易有敏銳的感 受。Argyle(1987)則指出性別和快樂是隨著年齡而有所不同的，在三 十歲以前，女性比男性較為快樂，而五十五歲之後，男性比女性快樂。 在國內方面，蘇建文(1979)的研究結果發現：我國兒童及青少年 快樂、憤怒、懼怕、悲傷及煩惱等基本情緒之發展均呈明顯之年級及 性別的差異，國中階段青少年較國小兒童，更能從學校的成就中獲得 快樂的情緒，至於從假日及娛樂中所引發的快樂情緒，反而較不重 視。郭俊賢(1994)指出，在主觀感受上，大學女生比男生快樂。(林 子雯，1996； 涂秀文，1999；李素菁，2002)的研究中指出，國中男
女生的快樂程度並無顯著的差異。陸洛(1998)指出，性別對於快樂情 緒之影響是間接的，必須透過另一變項才會間接發生作用，因此必須 思考性別與其他因素交互作用下，對快樂的影響。為了多方了解性別 對國中生快樂的影響力為何，本研究將性別納入背景變項，期對研究 主題更加了解。 二、在年齡方面 「快樂與年級(或年齡)間的關係為何？」(李雪楨，1996；涂秀 文，1999；李素菁，2002 )的研究指出快樂情緒與年級(或年齡)間呈 現負相關，國中學生年級越大，對於生活滿意的程度越低，感覺越不 快樂。Thompson (1988）研究發現：第九及第十二級的學生自我記錄 的快樂經驗比第六年級的學生少，不快樂的經驗則比六年級學生為 多。Eberly比較青春期前期、中期與後期的青少年，發現青春期後期 的學生比前期、中期的學生有更多的負向情緒但較少的正向情緒 (引 自劉方，2000)。推測可能的原因為研究對象正巧是國、高中生，心 理上正好面臨轉型所引發的種種無形壓力，而外在亦面臨較多的生活 與課業壓力，因此出現越高年級，快樂情緒感受越低的研究結果。 Campbell, Converse & Rodgers(1976)整體幸福感的調查發現，老 年人比青少年表現出較低的快樂感。 Stock,Okun,& Eenin(1986)、呂敏昌(1993)、陸洛(1998)、梁 忠軒(2002)的研究指出，年級(年齡)與快樂並無顯著相關存在。呂 敏昌(1993)認為這是因為國中一、二、三年級的年齡相差不大，因 此在心理社會發展上並無明顯差異。梁忠軒(2002)則是認為國三學 生在眾多的考試壓力事件中，已隨著考試的增多而將這部分的壓力 淡化，甚至以逆來順受的方式承受，因而不在意，因此其快樂情緒 並不低於國一學生。
當 然 也 有 顯 著 相 關 存 在 的 研 究 結 果 出 現 ： Bortner & Hultsch(1970)發現年齡與快樂程度呈現正相關；Medly(1980)認 為年紀大的人比較快樂(引自Argyle，1987)；Diener(1984)指出早期 的研究顯示年輕人比較快樂；林子雯(1996)與顏映馨(1999)的研究指 出年級(年齡)越高者，其幸福感受越佳，林子雯認為年齡越大，社會 歷練及經驗也越豐富，對生活事件的適應與處理能力也隨之提升，因 此幸福感也因此增加。 綜合文獻年齡和快樂的關係研究結果並不一致的原因有二： 1. 研究者所選取的研究範圍：大部分研究並未對年齡相關的因素 加以控制(Diener，1984)。 2. 研究的工具：如果測量的工具是以測量快樂的正向情感為主， 則年齡增加快樂程度降低；反之如果以測量快樂的認知成份為 主，則年齡增加快樂程度反而增加(Argyle，1987)。 因此，本研究將年級納入背景變項，探討國中生的快樂情緒是否 與年級有相關存在。 三、在地區方面 一般而言，國中生的生活圈主要集中在家庭和學校，最多擴及到 附近社區的範圍。國中生在學校與教師、同儕的互動關係，學校本身 所具備的物理環境與其營造出的心理環境，以及學校附近的居住環 境、社區文化、歷史背景，乃至社會資源等層面都和國中生的快樂情 緒息息相關。 在國外方面，根據調查顯示，英格蘭東北部的人們最快樂，而西 北部的人們最不快樂。快樂的感覺似乎越往北越少，調查顯示，倫敦 是第二個最不快樂的地區(南方網，2003)。在國內調查研究上，康健 雜誌調查指出，花蓮縣、澎湖縣、宜蘭縣、台東縣、金門縣有七成以
上民眾自覺非常快樂或是快樂，基隆市和台北縣民自覺快樂的比率則 在五成以下。總編輯許芳菊表示，調查結果顯示，「愈是都會區的地 區，民眾自覺不快樂的比例愈高」(蘋果日報，2003)。台北市立醫療 院所調查發現，台北人真的很不快樂，自殺案件在這 2 年爆增三倍(蕭 子新、鄭光達，2004)。康健雜誌(2002)指出，雖然澎湖縣蟬聯最快 樂之都，不過，台北市雖然生活壓力大，但工作機會多。在國人心中 仍以台北市為最想居住地區，其次是台中市。所以快樂其實還有地區 之分。綜觀目前國內的研究，缺乏在這一方面文獻，而本研究以台中 縣市國中生為研究對象，因此將地區列為研究變項，探討國中生的快 樂情緒是否與地區有相關存在。 四、在個體身心方面 Lazarus 健康包括生理的、心理的、社會的等整體考量。由下 列圖 2-4「疾病產生的一般模式」可知，壓力導致心理上不平衡，再 加上原有屬於自己生理上的特質，於是容易產生疾病。另外，就圖 2-5「疾病產生的特定模式」顯示，如果個體對與本身和外在環境的 評估錯誤，採取不合適的因應行為，也會導致疾病。快樂會讓個體覺 得精神充沛，並採取較積極的因應行為，故可以減少壓力事件與疾病 的誘發傾向，由此可知快樂對於身體的重要性(引自鄭芬蘭，2001)。 Wilson 認為快樂的人會顯現年輕、健康、良好教育、收入好、 外向、樂觀、免於憂慮等特質(引自 Diener,1984)。Watson, Clark, 和 Tellegen 設計的正向及負向情緒量表，假設當我們經驗到正面的 情緒多於負向情緒時，即表示我們是一個健康快樂的人。(引自 Argyle，1987)
圖 2-4 Lazarus 疾病產生的一般模式(引自鄭芬蘭，民 90) 圖 2-5 Lazarus 疾病產生的特定模式(引自鄭芬蘭，2001) 四、在記憶存取方面 Martltin 和 Gawarn 發現在樂觀分數上較高的人比其他人有更 正向的觀點，回憶起更多愉快的事(引自涂秀文，1999)。Seidlitz 和 Diener(1993)以回憶生活事件的方式來測量個人的長期快樂情 形，提出假設驗證的結果，發現快樂的人之所以有較多正面的回憶， 是因為他們經歷較多正面的生活事件，而且也傾向以正面的態度來 解釋生活事件，而與回憶時的心情無關。 綜而上述，性別和快樂之間的研究結果差異性不大，會隨著年 齡而有所不同；年齡與快樂之間的研究結果並不一致，也沒有比較 明確的一致結論。但就快樂與個人生理的、心理的層次而言，研究 結果則是趨向於正面積極的。 壓 力 心理上 不平衡 增加疾病 的感染性 特定的體 質傾向 產生 疾病 個體環境 關係 認知評 估歷程 特定情緒 因應行為 特定類型的生理 特定的生理疾病
第四節 師生關係、同儕關係與快樂的相關研究
壹、 師生關係的相關研究 一、 國中生的背景變項與師生關係的相關研究 在性別方面：大部分的研究指出學生的性別和教師的互動有差 異，因為男生比較活潑、積極，和老師的接觸較為頻繁，所以男生和 老師的交互作用比女生明顯，但是也受到較多的責罰(Jackson, 1968；Good & Brophy, 1972；Katz & Stake, 1982；Streitmatter, 1994；Garrahy,2001；張春興，1976；吳武典、陳秀蓉，1978；潘志 煌，1997；廖家興，1998；鄭育青，1999；曹曉文，2001；溫麗雲， 2002 )。黃桓(1980)的研究顯示國中男生雖較好動，易違犯規定；女 學生較為安靜乖巧，但在師生關係良否的差異上，並不顯著。張照璧 (1999)年研究則發現國小學生在師生不良的溝通上，男生比女生感受 強烈。不過根據Felsenthal，Meyer &Jackson研究結果，認為教師對 學生的互動，不受學生性別的影響(引自郭榮澤，1985)。在師生互動 與學生性別之關係上，各學者之研究結果相當分歧，教師或學生的性 別是否影響師生互動仍未確定。 在年齡方面：師生的衝突行為會隨著年齡的升高而增加(程紋 貞，1995；吳文棋，1999)。 在地區方面，黃桓(1980)研究指出鄉村地區學生保持較多傳統 價值觀念，尊師重道觀念仍深植人心，比變遷迅速，價值觀念較為 紛歧的城市學生，有較良好師生關係。劉福鎔(1996)研究也指出男 女教師之師生關係有顯著差異、都市地區教師被學生知覺為比鄉村 地區教師較尊重學生。二、師生關係與快樂的相關研究 郭生玉(1980)認為師生互動關係良好的學生，在班級團體也是 關係較良好的，因此容易從團體中獲得安全、愛與隸屬和自尊等需 求滿足。李咏吟(2001)指出老師若能和學生維持良好的關係，則學 校的學習環境對學生而言是吸引人的，振奮與愉悅的，對學生的人 格成長、學業及情緒的發展，均有正面的意義。涂秀文(1999)研究 發現國中生師生關係與生活快樂程度呈現低度相關。賴鑫城(1992) 研究發現學生在學校中的生活，除了與同學外，與老師之間的良好 互動，為良好生活適應條件之一，因為教師能協助學生成長、學習、 解決問題，產生良好的適應和正向的情緒反應。趙梅如(1989)研究 發現：師生信任關係影響學生之學業成就與學生之生活適應。簡茂 發(1984)研究國小學童的適應性指出，高關懷、高權威與高關懷、 低權威之教師教導下的學生，適應較佳。Rosenthal、Underwood 和 Martin (1969)研究發現，在溫暖、關懷型的教師教導下，學生的生 活適應、情緒發展較良好。Lanpan( 1976)以高中生為研究對象，發 現 師 生 之 間 的 信 任 ， 會 影 響 學 生 的 成 長 、 學 習 及 生 活 態 度 。 Malcolm(1987)提出，唯有信任，才能建立學生的安全感，良好生活 適應以及智慧潛能的開發(引自趙梅如，1989)。Brophy和Good(1974) 研究指出由於師生交互作用的數量與品質差異， 致使學生在情感與 認 知 兩 方 面 受 到 不 同 的 影 響 。 Konu Lintonen & Autio(2002); Wentzel(1996)研究顯示當某學生和同儕關係較差，卻和老師有較佳 關係時，或許其在學校的人際關係適應仍能達到平均以上的水準， 也能提升其幸福感。
綜合上述的研究，除了Konu Lintonen & Autio(2002); Wentzel (1996)；涂秀文(1999)的研究外，大部分的研究偏向師生關係對學
生生活適應及情緒發展的影響，師生間之良好互動，才能使得學生 產生信賴感、安全感及正向情緒發展。所以，綜觀國內師生關係與 快樂相關文獻付之闕如，因而將師生關係納入研究變項。 貳、 同儕關係的相關研究 一、國中生的背景變項與同儕關係的相關研究 在性別方面：Berndt(1982)指出，女生比男生認為親密的相互 分享彼此的想法與感受是重要的。Berndt(1982)、Buhrmester和 Furman(1987)認為女孩比男孩希望能在朋友中得到親密的關係。 Buhrmester 和Furman(1987)的研究結果發現女孩比男孩在較小的 年紀就開始尋求親密的友誼關係。Buhrmester(1990)的研究顯示， 女生比男生認為他們的同儕關係較為親密。Jones 和Costin提到青 少女通常比少年在人際關係上，傾向與一個或少數人結為密友，而 且也注重能不能夠建立並維持一份具情感性的、親密的友誼。而且 女孩子對她現有友誼關係的評價會在情感性、親密性、陪伴自己的 程度、以及對朋友的滿意度上，都顯著的比男生還要高(引自黃牧 仁譯，1999)。Jarvinen 和Nicholls(1996)的研究結果指出，在同 儕關係的目的、信念和滿意度上，都因性別不同而有所不同。Argyle 和Henderson(苗延威譯，1996)則提到女孩子出現友誼需求的年紀 早於男孩，他們只有幾個密友；而男孩則是一個團體。同時女性重 視親近、私密的關係，而且伴隨著彼此高度的自我揭露、喜愛和社 會 支 持 ； 男 性 則 認 為 能 一 起 做 事 和 一 起 玩 樂 才 是 最 重 要 的 。 Brendgen, Markiewicz, Doyle 與 Bekowski(2001)提到相較於男 生而言，女生對友誼品質知覺與對待友伴的行為都表現出更多正面 的 評 價 。 Berndt(1982) 、 Buhrmester & Furman(1987) 、
Buhrmester(1990)認為女生間的情誼有較多的親密性及分享性； Colarossi與Eccles(2003)針對青少年所做的研究結果顯示，女孩 比男孩接收到更多來自同儕的支持。在國內方面，簡茂發、蔡玉瑟、 張鎮城(1993)的研究也指出，以不同性別的單親兒童來說，女生在 「個人價值意識」、「社會技能」及「社團關係」上均優於男生。 邱美華(1996)提到女性受同儕團體的影響程度較大，女孩比男孩容 易在小團體中達到社會化的功能，且互動情況比較激烈。吳美琦 (2003)提及女生較關心是否符合團體要求，注重能否受團體歡迎與 接納，與團體有較強烈的連繫，女生對同儕關係的滿意度顯著高於 男生，且對團體較依賴；男生則視同儕團體為一起從事某項活動的 一群人。Maccoby & Jacklin(1974)、Schiamberg(1988)、Richands &Larson(1989)、陳聰文(1981)、黃德祥(1988)、劉永元(1988)、 李慧強(1989)、顏裕峰(1992)、莊千慧(1993)、吳瓊洳(1997)、石 培欣、涂秀文(1999)與李慧娟(2003)等人的研究，都發現國小及國 中的女生同儕關係較男生良好。不過楊錦雲(2004)的研究顯示不同 性別國中生所知覺的同儕關係沒有差異。綜合相關研究顯示大部分 研究結果偏向女生的同儕關係優於男生。並且從上述的相關研究可 知青少年之性別是一個影響同儕關係相當重要的因素。 在年齡方面：Berndt(1982)指出，隨著青少年認知能力的發 展，他們更能與同儕分享想法與感受，而他們也需要對於朋友間的 互動與平等有更多的了解。Papini(1989)的研究也發現：青少年後 期 的 學 生 比 青 少 年 前 期 的 學 生 更 常 向 朋 友 吐 露 心 情 。 Phillipsen(1999)以青少年為對象，將受式區分為少年組(8~12 歲) 與青少年組(11~13 歲)，結果顯示少年組比青少年組有較高的同儕 滿意度。以上的相關研究顯示，年齡和同儕關係呈現正相關，年齡
越大，同儕關係越好。 二、同儕關係與快樂的相關研究 陳皎眉(1995)認為人是社會的動物，大概有百分之六十或七 十的時間是與人在一起，完全自己一個人的時間，實在非常有限。 正因為人和人相處的時間佔了絕大多數，因此，如果我們和別人相 處得好的話，「人」就是快樂的來源。Wessman和Ricks研究發現快 樂的人通常能與他人有較好的關係，而面對那些不快樂的人而言， 社會關係通常是焦慮的來源，會造成空虛、孤寂(引自涂秀文， 1999)。Armsden 和Greenberg(1987)的研究指出青少年後期和父母 及同儕的依附關係品質，和青少年的快樂及幸福感有關。涂秀文 (1999)的研究顯示，人際關係越好的國中生，他們的快樂程度越 高，外在客觀的生活環境，會影響到國中生的快樂程度；且研究也 發現國中生主要的快樂來源是來自與朋友的相處。
