虛擬教具對特教學校高職中度智能障礙學生金錢使用成效之研究
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(2) Department of Special Education College of Education. National Taiwan Normal University Master's Thesis. The Effects of Virtual Manipulatives on Money Using for the Students with Moderately Intellectual Disabilities. Gao, Wei-Jie. Advisor：Hu, Sin-Cih, Ph.D. July 2020.
(3) 謝誌 轉眼間已過了六年，同時需兼顧工作及課業真的是不容易，但回頭 看當初一點也不後悔選擇師大就讀，在這幾年的歲月裡，對於我自身的 專業成長不少，更看到許多在特殊教育界中優秀的老師、學長姐們，值 得我去效仿。 首先，我想感謝我的指導教授－胡心慈教授，謝謝老師當初在我留 職停薪時，願意擔任我的指導教授，儘管我在臺東工作的關係，但老師 總是能給我許多的建議，並且總是以溫暖的口吻關心著我的論文，真的 很謝謝老師。另外要感謝我的兩位口試委員－佘永吉教授和劉明松教 授，謝謝老師們在口試的時候，給予我許多寶貴回饋和建議，並針對論 文的細節做修改，讓我的論文可以更加完整。 感謝一路上一直鼓勵我完成論文的同學和同事們，富穎、儀婷、宜 家、祐偉、姿廷、郁靜、怡鈞、晏慈、璿芳、家綺、趙予、于心、靈箴、 筱玲和金香校長，在我最需要打氣的時候，好在有你們的協助，讓我的 論文可以順利完成。最後感謝我的家人，從以前到現在，總是讓我自己 選擇我想要的路，從來也不會阻止我，非常感謝我的爸爸、媽媽！. 偉傑 謹誌 2020 年 7 月. i.
(4) 摘要 高職教育階段的智能障礙學生即將面臨就業及獨立生活，而金錢 使用技能為成功適應未來的重要技能之一。本研究旨在探討虛擬教具 對特教學校高職中度智能障礙學生金錢使用成效之研究。研究對象為 三位特教學校高職部二年級之中度智能障礙學生。採單一受試研究法 跨行為多探試設計，自變項為虛擬教具—萬用揭示板，依變項為金錢使 用能力之技能，包含立即成效、保留成效及類化成效。經過教學活動後， 運用視覺分析探討虛擬教具對學生金錢使用技能之學習成效，其研究 結果如下： 一、虛擬教具對特教學校高職中度智能障礙學生金錢使用具有立即成 效。 二、虛擬教具對特教學校高職中度智能障礙學生金錢使用具有維持成 效。 三、虛擬教具對特教學校高職中度智能障礙學生金錢使用具有類化成 效。 根據上述研究結果，研究最後提供具體建議供未來研究者及教學 工作者之參考。. 關鍵詞：虛擬教具、中度智能障礙學生、金錢使用. ii.
(5) Abstract Students with intellectual disabilities at the stage of vocational high school education are about to face problems such as employment and independence, therefore money using skills are crucial skills to the adaptation of future life. The purpose of this study was to explore the effects of virtual manipulatives on money using for the students with moderately intellectual disabilities. The subjects of the study were three students with moderately intellectual disabilities in the second grade of the vocational senior high special education school. A multiple probing experimental design across behaviors of signal subiect research was adopted. The independent variable was the virtual manipulatives-Magic Board, and the dependent variables were the immediate effects, maintenance effects and the generalizational effects of the skills of money using. After teaching, visual analysis were explored the learning effectiveness of virtual manipulatives on students’ money using skills. The research results are as follows: 1. The virtual manipulatives have immediate effects on the money using by students with moderately intellectual disabilities in vocational senior high special education school. 2. The virtual manipulatives have a maintenance effect on the money using by students with moderate intellectual disabilities in vocational senior high special education school. 3. The virtual manipulatives have a generalizational effect on the money using by students with moderately intellectual disabilities in vocational senior high special education school. Based on the results of this study, the researcher finally provides specific recommendations for future researchers and educators. Keywords: virtual manipulatives, students with moderately intellectual disabilities, money using iii.
(6) 目錄 第一章 緒論 .......................................................................................... 01 第一節 研究背景與動機 ............................................................... 01 第二節 研究目的與問題 ............................................................... 04 第三節 名詞解釋 ........................................................................... 07 第二章 文獻探討 .................................................................................. 11 第一節 智能障礙學生金錢使用及相關教學研究 ....................... 11 第二節 虛擬教具與實體教具的意涵 ........................................... 30 第三章 研究方法 .................................................................................. 43 第一節 研究設計 ........................................................................... 43 第二節 研究架構 ........................................................................... 46 第三節 研究對象 ........................................................................... 49 第四節 研究工具 ........................................................................... 51 第五節 教學設計與教學流程 ....................................................... 53 第六節 資料處理與分析 ............................................................... 58 第四章 研究結果與討論 ...................................................................... 61 第一節 個別研究對象金錢使用技能成效之分析....................... 61 第二節 綜合討論 ........................................................................... 93 第五章 研究結論與建議 ...................................................................... 97 第一節 研究結論 ........................................................................... 97 iv.
(7) 第二節 研究建議 ............................................................................. 97 參考文獻 ................................................................................................ 101 一、中文部分 ................................................................................. 101 二、英文部分 ................................................................................. 106 附錄 ........................................................................................................ 117 附錄一、家長同意書 ..................................................................... 117 附錄二、教學內容 ......................................................................... 118 附錄三、各單元評量測驗單 ......................................................... 126 附錄四、金錢使用能力類化效果評量表......................................132 附錄五、教學活動設計..................................................................135. v.
(8) 表目錄 表 2-1 國內外智障者金錢相關課程及職業技能評估工具表..................12 表 2-2 國內外金錢使用之相關研究（學前/國小教育階段）.................23 表 2-3 國內外金錢使用之相關研究（國中教育階）..............................25 表 2-4 國內外金錢使用之相關研究（高職教育階段/機構）.................26 表 2-5 平面教具與立體教具之比較..........................................................31 表 2-6 靜態與動態虛擬教具之比較..........................................................34 表 2-7 實體教具與虛擬教具之特色及優缺點比較…………….……….37 表 2-8 國內虛擬教具應用於特教學生數學學習之相關研究..................39 表 3-1 研究參與者基本資料......................................................................50 表 3-2 各單元教學目標.............................................................................53 表 3-3 教學實施流程..................................................................................54 表 4-1 甲生單元一認識錢幣之評量正確率目視分析摘要表..................65 表 4-2 甲生單元二兌換錢幣之評量正確率目視分析摘要表..................68 表 4-3 甲生單元三消費技能之評量正確率目視分析摘要表..................71 表 4-4 乙生單元一認識錢幣之評量正確率目視分析摘要表..................75 表 4-5 乙生單元二兌換錢幣之評量正確率目視分析摘要表..................78 表 4-6 乙生單元三消費技能之評量正確率目視分析摘要表..................81 表 4-7 丙生單元一認識錢幣之評量正確率目視分析摘要表..................85 表 4-8 丙生單元二兌換錢幣之評量正確率目視分析摘要表..................88 vi.
(9) 表 4-9 丙生單元三消費技能之評量正確率目視分析摘要表..................91. vii.
(10) 圖目錄 圖 3-1 跨行為多探試研究設計圖....................................................................44 圖 3-2 研究架構圖..................................................................................47 圖 3-3 認識錢幣 1 元的畫面.............................................................................55 圖 3-4 認識錢幣練習題的畫面........................................................................56 圖 3-5 兌換錢幣 1 元和 5 元的畫面...............................................................57 圖 3-6 數一數的畫面...........................................................................................57 圖 3-7 消費技能單元的畫面.............................................................................58 圖 4-1 甲生金錢使用技能答題正確率曲線圖..............................................64 圖 4-2 乙生金錢使用技能答題正確率曲線圖..............................................74 圖 4-3 丙生金錢使用技能答題正確率曲線圖..............................................84. viii.
(11) 第一章. 緒論. 研究者因為在特殊教育學校高職部任職多年，深感金錢使用影響 學生未來就業與社區生活，因此常思考何種教學策略較能教導其認識 錢幣並能持續保留其所學之技能？以下將從研究背景與動機、研究目 的與待答問題，以及名詞釋義論述。. 第一節 研究背景與動機 教育部（2018）所頒布《十二年國民基本教育課程綱要-數學領域》 中，提到數學是一種語言、一種實用的規律科學、也是一種人文素養， 應提供每位學生有感的學習機會，培養學生正確使用工具的素養。擺脫 傳統學習數學的方式，不只有教師單方向的教學，強調學生能使用不同 的工具來協助學習。而《高級中等以下學校特殊教育課程發展共同原則 及課程大綱總綱─國民教育》（教育部，2015）中，針對認知或學習功 能嚴重缺損之學生，提到學生在某一學習領域或科目之學習情形與一 般學生差異大者，課程內容應以功能性為主要調整依據，為達成特殊教 育的目的，使學生培養未來因應社會之技能及能力。因應特殊教育學生 個別差異，在數學教學上則進展到使用不同的工具協助，像是電腦輔助 教學、使用電子計算機、實體教具與虛擬教具等。 在財團法人育成社會福利基金會（2014）所編製的身心障礙福利服. 1.
(12) 務機構服務使用者能力檢核評估表中，將使用金錢技能納入「技藝陶 冶」分測驗；在《特殊教育學校(班) 國民教育階段智能障礙類課程綱 要》（教育部，1999a）中，「實用數學」領域包含金錢與消費單元， 而子單元內容又區分為認識錢幣、兌換錢幣及消費技能；行政院勞工委 員會職業訓練局（1995）所編製的智障者職業適應能力檢核手冊，將金 錢管理能力相關技能納入社區獨立生活技能中；王天苗（1987）所編製 的生活適應能力檢核手冊也將錢幣的認識納入其中。綜合以上，「金錢 使用」之能力為未來獨立生活重要的指標之一，不論是在實用數學、職 業教育、生活管理或檢核表中，都成為評量項目，代表其對於智能障礙 者而言是很重要的能力，而探討使用虛擬教具作為教學工具是否對於 智能障礙者金錢使用有其功用，為其本研究的動機之一。 智能障礙學生因本身心智功能上的障礙，導致難以將抽象的數學 符號與自身的具體經驗結合，其認知發展最高僅能到達Piaget的具體運 思期，因此在抽象及問題解決上能力有限，需輔以具體的說明及操作 （姚靜芹，2009） 。考量其學習特質及本身的限制，以多元的方式，例 如說、寫、圖示、操弄等型式，呈現數學的技能或意義，同時也能讓學 生使用寫、口述、操作及指認來表現他們所學到的內容（Cawley, Hayes, & Foley, 2008），並透過教具的操弄，而使智能障礙者在學習上能多元 且豐富。研究者本身任教於特殊教育學校，發現多數的學生對金錢使用 2.
(13) 上的概念較為模糊，普遍對於金錢使用上的能力較為侷限，而家長也期 望學生能培養在社區中自行使用金錢購買物品之能力。對未來職業轉 銜之一般技能中，發現就業知識、金錢與生活管理與問題解決之三向度 技能表現較為困難（林宏熾、黃湘儀，2006）。從此可以發現教導智能 障礙者學習金錢使用需配合其學習特質，而隨著智能障礙者程度的差 異，所能理解的抽象概念也不同，目前國內針對智能障礙者金錢使用大 部分的研究階段以國小及國中為主，鮮少針對特教學校高職教育階段 探討其金錢使用之成效，故為本研究的動機之二。 傳統使用在數學課堂中的教具，多屬於實體教具，如三角板、花片、 古氏積木、時鐘等。Dorward（2002）指出教具的欠缺是未能被有效使 用的可能之一，且實體教具常有收納不便、教學中不易展現的缺點。隨 著科技的進展、網際網路的發展及教學型態的改變，資訊融入教學的推 動，虛擬教具的開發改變了傳統使用實體教具的限制及缺點，透過將電 腦與教具結合一起，所創造出新的一種教具（張漢宜，2002） ，就有研 究指出使用虛擬教具進行教學，確實能提高學生的數學學習成就 （Moyer, Niezgoda & Stanley, 2005；Reimer & Moyer, 2005）及學習興 趣（王智弘，2006；張世明，2006；劉賢建，2006；Reimer & Moyer,2005） 。 但仍有部分研究指出實體教具和虛擬教具對學生的學習成效，兩者之 間是沒有差異的（王智弘，2006；劉賢建，2006；Dorward,2002） ；也 3.
(14) 有研究指出實體教具的學習成效優於虛擬教具（Brown, 2007） 。針對不 同的個體使用不同的教具有其不一樣的學習效果，而實體教具能提供 學生透過操弄來了解抽象之概念，但虛擬教具能提高學生的學習興趣， 相關研究中提到虛擬教具對於輕度智能障礙者有其效果，並未有相關 研究中指出其對於中度智能障礙學生之成效，此為本研究動機之三。 綜合上述，本研究以探討特教學校高職部中度智能障礙學生為主， 並探討虛擬教具對其金錢使用之學習成效，藉以提升智能障礙學生在 學習金錢之能力，期望能自我決策其金錢使用，並結合生活經驗，未來 應用在社區中，提升智能障礙者的生活品質。. 第二節 研究目的與問題 本研究主要目的為探討虛擬教具對特教學校高職中度智能障礙學生 金錢使用成效之研究，而研究目的及待答問題如下： 壹、研究目的 基於上述之研究背景與動機，本研究旨在： 一、探討虛擬教具對特教學校高職中度智能障礙學生金錢使用之立即 成效。 二、探討虛擬教具對特教學校高職中度智能障礙學生金錢使用之維持 成效。. 4.
(15) 三、探討虛擬教具對特教學校高職中度智能障礙學生金錢使用之類化 成效。 貳、研究問題 根據研究目的一：探討虛擬教具對特教學校高職中度智能障礙學 生金錢使用之立即成效，提出待答問題為： 1-1 虛擬教具對特教學校高職中度智能障礙學生「認識錢幣」單元之答 題正確百分比為何? 1-2 虛擬教具對特教學校高職中度智能障礙學生「兌換錢幣」單元之答 題正確百分比為何? 1-3 虛擬教具對特教學校高職中度智能障礙學生「消費技能」單元之答 題正確百分比為何? 根據研究目的二：探討虛擬教具對特教學校高職中度智能障礙學 生金錢使用之維持成效，提出待答問題為： 2-1 虛擬教具對特教學校高職中度智能障礙學生「認識錢幣」單元之維 持成效為何? 2-2 虛擬教具對特教學校高職中度智能障礙學生「兌換錢幣」單元之維 持成效為何? 2-3 虛擬教具對特教學校高職中度智能障礙學生「消費技能」單元之維 持成效為何? 5.
(16) 根據研究目的三：探討虛擬教具對特教學校高職中度智能障礙學 生金錢使用之類化成效，提出待答問題為： 2-1 虛擬教具對特教學校高職中度智能障礙學生「認識錢幣」單元之類 化成效為何? 2-2 虛擬教具對特教學校高職中度智能障礙學生「兌換錢幣」單元之類 化成效為何? 2-3 虛擬教具對特教學校高職中度智能障礙學生「消費技能」單元之類 化成效為何?. 6.
(17) 第三節 名詞解釋 本研究為探討虛擬教具對特教學校高職中度智能障礙學生金錢使 用成效之研究，以下分別就虛擬教具、中度智能障礙、金錢使用能力及 學習成效，釋義如下： 壹、虛擬教具（virtual manipulatives） Moyer、Bolyard和Spikell（2002）指出虛擬教具的定義，是「一種 以網頁式呈現其視覺表徵，呈現動態物件並具互動性，可提供學習者建 構其數學知能。」其優點包含可隨時使用、允許使用者自由操作、可呈 現立即錯誤、容易操作和解決經費及空間問題。 本研究所採用的虛擬教具，為中原大學教育研究所編製的「萬用揭 示板軟體」 ，其萬用揭示板是以 Flash MX 2004做為開發工具，受限於 原先Flash可能無法存檔和分享的限制。目前開發為網站型式供教學者 能隨時存取及分享教材，其所提供的教具元件為參考教科書中常使用 的實體教具，加以數位化而成。 貳、中度智能障礙（moderate intellectual disabilities） 根據「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」 （教育部，2013）第三 條第一款所稱智能障礙的界定，指個人之智能發展較同年齡者明顯遲 緩，且在學習及生活適應能力表現上有顯著困難者；其鑑定標準如下： （ㄧ）心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達平均數負二個標準 7.
(18) 差。 （二）學生在生活自理、動作與行動能力、語言與溝通、社會人際與情 緒行為等任一向度及學科（領域）學習之表現較同年齡者有顯著困難情 形。 本研究所指中度智能障礙學生，係三名就讀於特殊教育學校高職 部二年級之學生，符合上述智能障礙之定義，而經由醫院鑑定，領有第 一類身心障礙證明或鑑輔會鑑定為中度智能障礙學生，具備口語理解 與表達能力之學生。 参、金錢使用能力（abilities of money using） 金錢的相關能力區分為「金錢概念」及「金錢推理能力」。所謂「金 錢概念」指分辨不同錢幣、說出錢幣名稱、說出錢幣的價值，及能夠比 較錢幣大小等；「金錢推理能力」屬於較高層的概念，包含儲蓄、編列 預算、借貸、投資等能力（徐智杰、王華沛，2003）。 本研究參考《特殊教育學校(班) 國民教育階段智能障礙類課程綱 要》 （教育部，1999a） 、 《十二年國民基本教育身心障礙相關之特殊需求 領域課程綱要》 （教育部，2019）中的生活管理，將分成三個單元： （一）認識錢幣：能認識國內目前流通的硬幣及紙鈔。. 8.
(19) （二）兌換錢幣：能以 1 元、5 元、10 元和 50 元硬幣正確兌換九十九 元以內的金額，能以 100 元、500 元和 1000 元紙鈔正確兌換一千 元整以內的金額。 （三）消費技能：能根據商品金額，以 1 元、5 元、10 元和 50 元硬幣 正確組合並付款；能以 100 元、500 元和 1000 元紙鈔正確組合並 付款。 肆、學習成效（learning outcome） 學生學習成效係指學習者在經過一段學習歷程後，依據認知、情意、 技能等層面的教學目標，編製或運用各種測驗或評量工具所衡量出的 學習表現及成果（賴協志、張雅屏，2013）。Carr 等人（1999）指出， 撤除自變項 5 個月內為短期維持成效，超過 6 個月以上為長期維持成 效。 本研究欲了解虛擬教具對特教學校高職中度智能障礙學生金錢使 用學習成效包含以下三種： （一）立即成效 指本研究對象接受「金錢使用單元」虛擬教具實驗教學介入後之立 即成效，利用研究者自編測驗「金錢使用能力測驗」作為評量工具，而 編製有認識錢幣（測驗一） 、兌換錢幣（測驗二）及消費技能（測驗三）. 9.
(20) 等三種分測驗，而測驗所得的答對百分比，測驗分數愈高則表示金錢使 用能力愈佳。 （二）維持成效 指本研究對象接受「金錢使用單元」虛擬教具實驗教學介入後之維 持成效，本研究為短期維持成效，每位研究對象在介入期教學結束一週 後各自開始進行維持成效評量，利用研究者自編測驗「金錢使用能力測 驗」作為評量工具，而編製有認識錢幣（測驗一） 、兌換錢幣（測驗二） 及消費技能（測驗三）等三種分測驗，而測驗所得的答對百分比，測驗 分數愈高則表示金錢使用能力愈佳。 （三）類化成效 指本研究對象接受「金錢使用單元」虛擬教具實驗教學介入後之類 化成效，每位研究對象在介入期教學結束一週後各自開始進行類化成 效評量，透過指認真實錢幣的幣值、以真實硬幣進行兌換錢幣、在教室 模擬情境中以真實錢幣購買物品。利用「金錢使用能力類化效果評量 表」所得之答對百分比。. 10.
(21) 第二章. 文獻探討. 本研究旨在探討虛擬教具對特教學校高職中度智能障礙學生金錢 使用成效之研究。本章綜合許多相關文獻資料整理，依兩節進行探討： 第一節智能障礙學生金錢使用及相關教學研究；第二節探討虛擬教具 與實體教具的意涵，各節敘述如下：. 第一節 智能障礙學生金錢使用及相關教學研究 智能障礙學生面對適應社區生活中，金錢使用技巧相對重要，但因 本身的限制導致在學習上較為困難。本節分別將從智能障礙者在其金 錢使用上的能力與限制及教學原則說明。 壹、智能障礙學生金錢使用的能力 特殊教育的目的在於培養學生未來能獨立生活，Avoke 和 SimonBurroughs(2007)認為學生從學校畢業後，成功轉銜到離校後的生活， 不管是繼續升學或就業，自我決策能力是成功適應學校之後生活的關 鍵之一。因此「自我決策」與「自我倡導」也愈來愈受到重視，而自我 決策與自我倡導最重要的特徵之一，即是行為自主，從原先依賴他人的 照顧與指導，到自我照顧與自我指導的過程（Browder & Grasso,1999） 。 高職學生從學校畢業後有可能即進入就業市場，從工作所賺得的薪水 就考驗自身是否具備基本程度的金錢使用能力，才能達到行為自主，自. 11.
(22) 行能決定想購買之物品；反之，若其金錢使用能力不足，則很難以達成 自我決策與自我倡導。 但許多智能障礙者缺乏控制自己財務狀況的技巧及機會，導致其 失去自主權，無法對日常生活的活動做出決定。智能障礙學生因能力的 限制而難以理解抽象的金錢概念，因此教導智能障礙學生管理金錢的 技能便顯得特別重要。而國內外針對智能障礙所發展的課程及職業技 能評估工具中所列的金錢相關能力也非常多，如表 2-1 所示： 表2-1 內外智障者金錢相關課程及職業技能評估工具表 課程/評量. 編著單位. 出版年代. 編/作者. 相關內容 生活技能分為基本學科技能、個人-社會技能、職業輔導與準 備、日常生活技能等四個領域。 「日常生活技能」中包含購物 準備及消費食物、購物及處理衣物、表現責任、使用娛樂設施 生活中心生 涯教育課程 (1985). Brolin. 及從事休閒活動、在社區活動、處理個人財務、選擇及處理居. Kokaska. 家事宜、照顧個人需要、養育子女及面對婚姻責任。其中「處 理個人財務」部分，和金錢能力有關的分項能力包含:1.計算 金錢和找零錢；2.合理的消費；3.計算稅金和繳稅；4.負責的 使用信用貸款；5.使用銀行服務；6.購買食物；7.購買衣物。 分為七大領域：1.人際溝通；2.居家生活；3.知覺動作與體育；. 中重度智能 障礙者功能 性教學綱要 (1993). 財團法人 第一兒童 發展中心. 4.控制與性教育；5.休閒娛樂；6.社區適應；7.實用學科和職 業適應。其中第四項為「使用金錢」項目列在實用學科領域中， 而該能力又細分為錢的概念、幣值的認識和付錢三個綱要。. 12. （續下頁）.
(23) 在社區獨立生活技能中的檢核項目，共有八項「金錢管理能 智障者職業 適應能力檢 核手冊 (1995). 行政院勞 工委員會 職訓局. 借貸、儲蓄、納稅；購物與消費之購物場所、購買物品、購買 手續。. 生活適應能 力檢核手冊. 力」相關技能，分別為金錢管理之收入的計算、預算及支出、. 基本學科能力數學領域的量與實測單元中，將「錢幣」列入檢 王天苗. (1987). 核能力中。. 國民教育階 段智障類課 程綱要. 實用數學領域中「金錢與消費」項目學習目標為認識錢幣、兌 教育部. 換錢幣和消費技能。. (1999a) 特殊教育學 校(班)國教 階段智能障 礙類課程綱. 在學習目標檢核手冊中，有關教材綱目的項目為「金錢與消 教育部. 費」 ，分為認識錢幣、兌換錢幣和消費技能，例如使用販賣機、 到福利社買東西、買菜、使用郵局和購物等。. 要教學手冊 (1999b). 財務管理被放在家庭/個人生活能力領域中，包含了 1.預算能. 特殊教育學 校高中職教 育階段智能 障礙類課程. 力:基本計算能力之培養、個人帳務之登記、金錢運用/管理計 教育部. 妥善處理帳單、經濟合理的消費；3.財物保管:大額金額、小. 綱要 (2000). 額金錢及貴重物品之保管。. 納入「金錢概念」為活動之一，其內容主要包含品質管理、檔. 傑考氏職前 技巧評量 (2003). 畫之擬定；2.消費技能:現金、郵購、分期付款三種消費方式、. 張彧譯. 案管理、分門別類、文書工作、電話簿使用、金錢概念、銀行 使用、時間概念、工作態度、餐點準備等十一項活動。. 13. （續下頁）.
(24) 以工作分析的概念分析中重度智能障礙者學習金錢所需用到 的步驟，共有以下四個層次：. 中重度智能 障礙者功能 性教學綱要 教學指導手. 1.錢的概念：分辨金錢的真偽、知道錢的意義與用途。 賴美智. 2.幣值的認識：相同錢幣配對；金錢的分類、指認、命名；幣 值的兌換與計算錢幣的總和。. 冊 (2003). 3.付錢能力：購物付款與找零。 4.存提款：填寫存款單、開立戶頭、使用提款卡領錢。 「金錢觀念」為十個分測驗之一，十個分測驗為時間觀念、大 心理/. 社區自主能 力測驗 (2006). 蘇純瑩 施陳美津. 眾事務、金錢觀念、功能標誌、度量、家事處理、健康安全、 工具使用、休閒娛樂、職前準備等，作為職業輔導評量員評量 案主適任工作或輔導其就業能力之參考，其中「金錢觀念」中. 林清良 林月仙. 又分為認識錢幣、兌換錢幣、點數鈔票與零錢、選擇合於預算. 張志仲. 之商品、計算加減乘除的應用題、計算折扣與電子計算機的操 作。. 評估身心障礙學生之一般轉銜技能，分為個人生活、工作生 身心障礙學 生一般轉銜 技能量表 (2007). 心裡/ 林宏熾 黃湘儀. 活、教育與訓練，以及社會生活等四個項度，評量的八個因素 中第二項為金錢與生活管理：有計畫防範未然以維持基本生 活品質的能力。. （續下頁）. 14.
(25) 八大學習領域中，與金錢有關之學習能力目標： 1.「數學學習領域」 ：其中「物與量」提到幣值的認識(1-n-021、2-n-02-1)、幣值的換算(1-n-02-2、1-n-02-3、1-n-02-4、 2-n-02-2、2-n-02-3、2-n-02-4)。 2.「社會學習領域」 ：其中「生產、分配與消費」有提到購物. 九年一貫課 程綱要認知 功能嚴重缺 損學生之應. 記帳(7-2-1-1、7-2-1-2、7-2-1-3、7-1-1-4、7-3-1-1、7-3教育部. 1-2、7-3-1-3)、存提款的指標(7-2-4-1、7-2-4-2)。. 用手冊. 3. 「綜合活動學習領域」 ：其中「生活經營」包含生活管理、. (2011). 生活適應與創新及資源運用與開發三大核心素養，有提到金 錢重要與購物(2-3-1-2、2-3-1-4、2-3-1-6)。 4. 「特殊需求領域之生活管理」 ：其中「物品與金錢管理」中 提到儲蓄(2-1-4-1、2-1-4-2、2-1-4-3、2-1-4-4、2-2-4-1、 2-2-4-2) 、記帳(2-2-4-3、2-2-4-4、2-2-4-5)。. 資料來源：修改自詹蔭禎（2010）。. 從上述的相關課程與評量工具中，可以歸納出教導智能障礙者使 用金錢的基本原則及重要性： 一、從金錢概念的學習為基礎，包含認識各種幣值、計算各種幣值總和、 各幣值間的轉換和消費技能等（王天苗，1987；財團法人第一兒童 發展文教基金會，1993；教育部，1999a，199b，2011；張彧譯， 2003；賴美智，2003；蘇純瑩、施陳美津、林清良、林月仙、張志 仲，2006）。 二、進而學習較高階金錢管理技能，包含儲蓄、納稅、借貸及投資、薪. 15.
(26) 資計算、折扣計算、預算及支出計劃、等各種金錢使用的相關技巧 （行政院勞工委員會職訓局，1995；林宏熾、黃湘儀，2007；教育 部，2000，2011；張彧譯，2003；賴美智，2003；Brolin & Kokaska, 1985）。 三、金錢使用發生在日常生活中，經由購物活動，學生可獲得所需物品 及生活經驗，並能讓其主動參與社區，以獲得更多生活經驗的機 會，有助於其未來獨立生活（Colyer & Collins, 1996；Morse, Schuster, & Sandknop, 1996）。 四、購物活動所牽涉到許多不同領域的學習目標，例如：語文領域，能 認識商店或商品的名稱、能認識商店的位置；特殊需求領域（生活 管理） ，能獨立至社區商店中、能決定自己想買的物品；特殊需求 領域（社會技巧） ，能排隊結帳、能面對店員付款；特殊需求領域 （功能性動作訓練） ，能抓、握、放硬幣及紙鈔、打開物品等，藉 由不同領域的整合學習，對智能障礙者未來的發展也相當重要。 綜合上述，金錢使用能力牽涉許多不同層面的能力，而本研究對象 為特教學校高職部中度智能障礙學生，其面臨未來畢業就業的時間將 近，但個案本身對於金錢概念的基礎不足，無法學習較高階之金錢管理 技能，為順應未來獨立生活之需要，考量其認知功能嚴重缺損，因此以 功能性課程中的金錢概念為基礎，並參考《特殊教育學校(班) 國民教 16.
(27) 育階段智能障礙類課程綱要》 （教育部，1999a）及《十二年國民基本教 育身心障礙相關之特殊需求領域課程綱要》 （教育部，2019）中的生活 管理，由研究者設計改編教材進行教學。 貳、智能障礙學生金錢使用之教學策略及其相關研究 Drysdale、Casey 與 Porter-Armstrong（2008）指出社區生活技能的 訓練，雖然能有效地改善智能障礙兒童購物的活動，許多智能障礙兒童 能完成初步的步驟學習，例如選擇商品的項目，但若沒有給予正確的金 錢意識，則雖然他們能在商店裡找尋需要的商品項目和排隊等候結帳， 卻在未來處理和金錢有關的事務仍然相當困難。至於智能障礙成人則 應進一步學會編列預算，以避免財務危機的發生（Browder & Grasso, 1999）。 使用金錢需具備數與量及基本的運算能力，在教導智能障礙者使 用錢幣時，常因為缺少數算錢幣及找回零錢等先備技能而發生教學上 的困難（Nietupski, Welch & Wacker, 1983）；然而許多研究顯示藉由工 作簡化策略（task simplification strategies）或視覺提示，學生即便缺乏 數算錢幣或兌換錢幣的先備技能，他們仍然能習得複雜的購物技能。因 此在設計智能障礙者的課程中，從購物能力的培養開始，使其在購物的 情境中瞭解金錢的用途，並得到日常生活中自然呈現的行為結果 （Browder & Grasso, 1999）。而購物能力和日常生活也有密切的關係 17.
(28) （Colyer & Collins, 1996） ，所以當智能障礙者學會購物時，自然能增進 其在社區獨立生活的能力。 綜合許多不同的文獻，可得到教導智能障礙者金錢使用的策略，可 歸納出以下五種，有的是在教學方法上進行調整，如再多一元策略、工 作簡化、加上視覺提示；有的則是使用學習輔具，如電子計算機及電腦 輔助教學，如下所列： 一、使用電子計算機 原先在教導智能障礙者在購物時，先以訓練其購物之先備技能，如 辨認錢幣、點數錢幣，以及找零等能力。但考量智能障礙者因本身心智 功能上的障礙，若無法精熟其購物技巧，也可以透過使用計算機的替代 協助，以教導其購物的技能。而實證研究中，針對使用電子計算機搭配 不同的教學策略，對於智能障礙者購物能力的提升有實質幫助，例如張 慈蘭（1987） 、黃錫昭（2003） 、Nietupski、Welch 與 Wacker（1983）採 用電子計算機及視覺提示策略；Wheeler、Ford、Nietupski、Loomis 與 Brown（1980）透過示範、練習，搭配電子計算機；Cuvo、Davis 與 Gluck （1991）採用累積式及分散式工作序列法，搭配電子計算機；FrederickDugan、Test、與 Varn（1991）採用漸進式時間延宕法，搭配口袋型電 子計算機。而從研究對象來看，黃錫昭（2003）對象為國小智能障礙學 生；張慈蘭（1987） 、Cuvo 等人（1991） 、Frederick-Dugan 等人（1991） 、 18.
(29) Nietupski 等人（1983） 、Wheeler 等人（1980） 、對象為高職或機構教育 階段，由研究中可知，透過計算機的協助來簡化購物所需的計算能力， 對於不同教育階段及機構中的智能障礙者而言，都能順利的完成購物 之行為。 二、再多一元策略 「再多一元策略」是針對智能障礙學生在兌換各種硬幣紙鈔上有 困難所設計。透過教導智能障礙者不滿一元的部分以再多拿一元的策 略付帳，是經常被使用於教導智能障礙學生購物的（何素華，1995；Xin, Grasso, Dipipi-Hoy & Jitendar, 2005）。吳雅慧（2005）、楊春玉（2008） 因應國內外的幣值不同，改為以「再多十元策略」 ，而對國中智能障礙 學生，均能習得購物技能。而透過示範搭配「再多一元策略」能對智能 障礙者購物技能有良好的成效（Ayres, Boon, Norman, & Langone, 2006； Denny & Test, 1995；McDonnel, Horner & Williams, 1984；McDonnel & Ferguson, 1988；Test, Howell, Burkhart, & Beroth, 1993） 。其中 Colyer 與 Collins（1996）採用遞增式提示協助法，並搭配再多一元策略，結果顯 示能於社區中購物，並培養基本計算能力。 三、工作簡化策略 工作簡化策略是指在購物教學上將其購物活動細分不同步驟，並 透過簡化較困難的步驟，包括備妥金錢策略及挑幣策略。而備妥金錢策 19.
(30) 略則是由教學者直接準備超過其商品的金額，再由智能障礙者於特定 的地點購物，並教導其將剩餘的金額拿回來。Storey、Bates 與 Hanson （1984）針對六位 25 至 74 歲重度智能障礙成人，準備其足夠的金額 至商店中，皆能購買咖啡及收好找回零錢，且大多能類化；Morse 與 Schuster（2000） 、Mechling 與 Cronin（2006）採用固定時間延宕，搭配 工作簡化及視覺提示策略，教導其至商店中購物，均能維持並能類化至 真實情境。 挑幣策略則是教導學生依照購買不同的物品，在不同的錢幣中選 擇所需的錢幣付錢。李旻青（2004）教導國小中重度智能障礙學生，可 依不同情境挑選合適的錢幣完成購物活動；Gardill 與 Browder（1995） 教導三位 12 至 13 歲中度智能障礙伴隨嚴重行為障礙學生，其中兩位 都能習得購物且類化至社區情境。 四、視覺提示策略 視覺提示策略是指利用商品圖片、照片簿、數線、貼有實際硬幣的 卡片、購物清單、圖片或照片購物流程等視覺提示系統做為學生使用金 錢、購物方面的提示（詹蔭禎，2010） 。通常使用視覺提示策略上，會 結合不同的教學方法，例如吳宜芳（2009）搭配多媒體電腦輔助教學、 錢幣圖冊；黃錫昭（2009）採用遞增式提示協助法，搭配電子計算機及 圖片提示卡；Nietupski、Clancy 與 Christiansen （1984）採用工作分析， 20.
(31) 搭配視覺提示策略；Browder、Snell 與 Wildonger（1988）採用漸進式 時間延宕法，搭配視覺提示策略；Sandknop、Schuster、Wolery 與 Cross （1992） 、Morse 與 Schuster（2000）採用固定時間延宕法，搭配視覺提 示策略。大部分實證研究中，均能有效選擇正確的錢幣，購買正確的物 品。 五、電腦輔助教學 電腦輔助教學是以電腦作為教學媒體，整合了動畫、文字、圖畫、 視訊和音訊兩種以上的媒體，運用電腦的交談式或互動式的功能，協助 教師進行教學和適應學習認知上的個別差異（朱經明，1997） 。其中徐 智杰（2002） 、侯禎塘與張競文（2007） 、Mechling、Gast 與 Barthold（2003） 採用示範、練習，搭配電腦輔助教學；鄭茂堅（2004）採用情境教學模 式，搭配電腦輔助教學； Ayres 與 Langone（2002） 、Hansen 與 Morgan （2008）採用固定時間延宕，搭配電腦模擬購物及結合影片示範。均能 有效提升智能障礙者錢幣使用技能的成效。 學習購物及金錢使用技能牽涉到不同的能力，同時也需要考量身 心障礙學生的先備技能，而在教學的過程中，也不只有使用單一的教學 法或策略，通常會綜合一起使用，藉以幫助身心障礙學生順利習得相關 的技能，如考量其先備技能的不足，可使用電子計算機、視覺提示策略 以補足其先備技能；符應身心障礙者心智功能的障礙，可改以再多一元 21.
(32) 策略、工作簡化策略之協助，而近期發展出來的電腦輔助教學，同樣也 能協助身心障礙者學習，並有許多實證研究中證實其能有效提升學習 者的興趣，讓學習能更加有趣。 本研究考量學生的身心狀況、生活經驗、學習能力及興趣等，設計 符合其能力之個別化教材，針對虛擬教具之教學，並於「認識錢幣」、 「兌換錢幣」及「消費技能」單元時，虛擬教具搭配視覺提示策略，使 學生能成功認識及區辨不同的錢幣；搭配「再多一元策略」 （根據購買 項目之金額，適時調整為「再多十元策略」或「再多百元策略」）引導 學生拿出比商品價格十位數再多一個錢幣之金額來付錢；另外透過使 用電子計算機的協助，協助其將複雜的計算過程簡化，而加上電腦輔助 教學之應用，增加學生學習之興趣。透過教學策略及電腦虛擬教具的輔 助，學生能習得金錢使用之能力，以因應未來的獨立生活。 目前在國內外有許多研究探討各種教學策略和方法在智能障礙者 的金錢使用學習上，分別就不同階段整理如下，學前及國小教育階段如 表 2-2 所示：. 22.
(33) 表2-2 國內外金錢使用之相關研究（學前/國小教育階段） 研究者. 研究對象. 教學方法. 教學策略. 成效 八位研究參與者的研. 何素華. 國小智能障礙. (1995). 學生. 究對象皆能以錢幣至 工作分析法. 無 商店購物，學習保留 亦有不錯的成效。. 多媒體電腦 吳宜芳. 國小中度智能. (2009). 障礙學生. 對學生購物技能學習 示範、練習. 輔助教學、錢 具有良好效果。 幣圖冊. 遞增式提示 工 作 簡 化 及 可依不同情境挑選合 李旻青. 國小中重度智 協助法及 3. (2004). 能障礙學生. 視 覺 提 示 策 適的錢幣完成購物活. 秒固定時間 略. 動。. 延宕教學. 侯禎塘 張競文 (2007). 對提升學生錢幣使用 國小輕度智能. 電腦輔助教 示範、練習. 障礙學生. 有學習成效，也具有 學 良好的社會效度。. 均能習得學校福利社 三位具部分先. 電子計算機. 黃錫昭. 備技能之輕、 遞增式提示. (2003). 中度智能障礙 協助法. 購物，且能類化至校 及圖片提示 外之書局及便利商 卡. 學童. 店。 （續下頁）. 23.
(34) 均能選擇正確金額投. Browder,. 四位 9 至 12 歲 漸進式時間 視 覺 提 示 策 幣至自動販賣機，並 中度智能障礙 &Wildonger 延宕法 略 類化至未受訓練情 學生 (1988) 境。 Snell,. Morse& Schuste (2000). Nietupski, Clancy & Christiansen (1984). 工 作 簡 化 及 有六位學生能完成購 十位 6 至 12 歲 固定時間延 視 覺 提 示 策 物活動並能類化至新 中度智能障礙 宕 學生 略 的商店中。. 可挑選正確金額錢. 四位 7 至 10 歲. 視覺提示策. 中度智能障礙 工作分析法 學生. 幣，投幣至自動販賣 略 機購得飲料。. 資料來源：修改自洪聖斐（2010）及詹蔭禎（2010）。. 根據上述研究資料發現，因應學前及國小教育階段之學生學習特 性，需提供明確指令及視覺學習之性質，在教導其金錢使用上，採取工 作簡化策略（何素華，1995；李旻青，2004；Mores & Schuste, 2000； Nietupski et al., 1984） 、視覺提示策略（吳宜芳，2009；李旻青，2004； 黃錫昭，2003；Browder et al., 1988；Nietupski et al., 1984）和電腦輔助 教學（吳宜芳，2009；侯禎塘、張競文，2007） ，而研究結果發現學生 均能習得金錢使用之技巧，並能類化到不同的情境當中。 而針對國中階段之相關實證研究，如表 2-3 所示：. 24.
(35) 表2-3 國內外金錢使用之相關研究（國中教育階段） 研究者. 研究對象. 教學方法. 教學策略. 示範、練習 吳雅慧. 國中中度智能. (2005). 障礙學生. 成效 習得購物且保留並. 多十元策略及 和通例課. 類化至不同商品及 圖片提示卡. 程. 社區情境。 對錢幣使用有立即. 徐智杰. 國中中度智能. (2002). 障礙學生. 示範、練習 網際網路 CAI. 且顯著的教學成效 及學習保留效果。 購買一樣物品及兩. 電腦多媒體教 楊春玉. 國中智能障礙. (2008). 學生. 樣物品時，能用十元 示範、練習 學、再多十元 硬幣給足夠的錢付 策略 錢。. Ayres,Boon, Norman & Langone. 電腦結合影像 其 中 三 位 可 習 得 購 四位 10 至 14 歲. 示範、練習 科技、再多一 物 並 類 化 至 自 然 情. 智能障礙學生 元策略。. (2006) Colyer& Collins (1996). Gardill& Browder (1995). 四位 12 歲輕度 遞 增 式 提 再多一元策略 及中度智能障 示協助法 礙學生. 能於社區中購物，並 培養基本計算能力。. 三位 12 至 13 歲 中 度 智 能 障 礙 漸 進 式 時 工作簡化及視 兩 位 習 得 購 物 且 類 伴 隨 嚴 重 行 為 間延宕法. 覺提示. 化至社區情境。. 障礙學生. McDonnell. 六位 11 至 14 歲. & Ferguson. 中 重 度 智 能 障 示範. (1988). 境. 習得購物並能類化 再多一元策略 至三個餐廳。. 礙學生. 資料來源：修改自洪聖斐（2010）及詹蔭禎（2010）。 25.
(36) 根據上述研究資料發現，若為國中教育階段教導學生金錢使用之 技巧，大多採取再多一元策略為主（吳雅慧，2005；楊春玉，2008；Ayres et al., 2006；Colyer & Collins, 1996；McDonnell & Ferguson, 1988）。考 量在國中階段時期，若仍在教導其金錢使用，大部分學生無法正確兌換 硬幣或紙鈔，導致其在金錢使用上有困難，難以接續下去學習更高階金 錢使用之技巧，因此需改以再多一元策略做為其教學策略之輔助，藉以 協助學生能順利學習其轉換硬幣及紙鈔，研究結果顯示學生均能有效 習得購物之技巧，並具有良好的保留及類化效果。 而針對高職階段及機構之相關實證研究，如表 2-4 所示： 表2-4 國內外金錢使用之相關研究（高職教育階段/機構） 研究者. 邱滿艷 (1984). 研究對象. 教學方法. 教學策略. 成效. 教 養 院 一 為 口頭指導、 社 會 技 巧 訓 能在雜貨店購買 10 中度智能障 示範與回饋 練 元以內東西。 礙者 動作示範、. (1987). 電子計算機 三 位 教 養 機 口語指導、 均習得購物技能，且 及 視 覺 提 示 構之中度智 回饋與角色 保留成效亦佳。 能障礙者 策略 扮演. 鄭茂堅. 高 職 智 能 障 情境教學模 電 腦 輔 助 教. (2004). 礙學生. 張慈蘭. 對提升學生金錢使用 式. 技能具有良好的效. 學 果。 （續下頁） 26.
(37) Ayres & Langone (2002). 電腦模擬購 三位輕、中度 固定時間延 能習得購物技能但無 物及結合影 智能障礙學 宕 法類化至真實商店。 生 片示範 二十位在庇. Cuvo,. 護 工 場 的 輕 累積式及分. Davis,. 度智能障礙. & Gluck. 成人及特殊. (1991). 成功改善存款、付款 散式工作序 電子計算機 及匯款等技巧。. 學 校 的 輕 度 列法 智障高中生. Denny & Test (1995) Frederick, Dugan, Test, & Varn (1991) Hansen & Morgan (2008). Matson & Long (1986). 三位 17 歲中. 再多一、五、 皆能算出物品總額並. 輕 度 智 能 障 示範. 十元策略. 礙者. 習得購物。. 能用計算機購物且類 兩位 18 和 20 漸進式時間 口 袋 型 電 子 化不同商品及兩種訓 歲之中度智 延宕法 計算機 能障礙者 練情境，並保留四週。. 三 位 高 中 智 固定時間延 多 媒 體 電 腦 習得購物技巧，有類 能障礙學生. 宕. 教學課程. 化及保留成效。. 電 子 計 算 機 購物技能保留及類化 三位 32 至 53 示範、回饋 及 再 多 一 元 至其他未受訓練的商 歲輕中度智 及自我評估 能障礙者 策略 店裡。. 遞減式提示 工 作 簡 化 及 皆能精熟購物技能，. McDonnell. 四個 26 至 43. & Laughlin. 歲中、重度智 逆向及同時 視 覺 提 示 策 可再商店及餐廳購買. (1989). 能障礙成人. 連鎖策略. 略. 27. 兩項物品。 （續下頁）.
(38) McDonnell,. 四歲 16 至 19. Horner, &. 歲中、重度. 動作示範與. Williams. 智能障礙青. 角色扮演。. (1984). 少年. 再多一元及. 習得購物技能，更將. 工作簡化策. 之類化至未受訓練之. 略. 食品店。. 電腦化影像 Mechling &. 三位中重度. Cronin. 智能障礙高. (2006). 中生. 成功在速食店點餐， 固定時間延. 教學軟體 有維持並能類化至真. 宕。. (CBVI)及工 實情境。 作簡化策略. Mechling, Gast, & Barthold (2003). 三位 16 至 18 歲中度智能 障礙青少年. 可習得利用現金卡購 示範、提. 電腦結合影. 示。. 片、照片. 物並類化至其他社區 商店。 習得購物行為，且類. Nietupski,. 十六位 14 至. Welch &. 21 歲中、重. 遞增式提示. Wacker,. 度智能障礙. 協助法。. (1983) Sandknop, Schuster, Wolery, & Cross(1992) Schloss, Kobza, & Alper (1997) Storey, Bates, & Hanson (1984). 四位 14 至 18 歲中重度智 能障礙學生. (2000). 化至超級市場，並保 計算機及圖 留購物技能長達三個 片提示卡. 學生. 月。 均學會選擇較低價物 固定時間延. 數線視覺提. 宕法。. 示策略. 品，且類化至商店有 97%以上的正確率。 遞增式提示. 再多一元策. 歲中度智能. 協助法及同. 略及圖片提. 障礙學生. 儕學習。. 六位 14 至 17. 六位 25 至 74. 能類化至實際社區情 境中購物。 示卡。. 遞增式提示 協助法及社. 障礙成人. 會性增強。. 智能障礙者. 皆能購買咖啡及收好 工作簡化策. 歲重度智能. Taylor & O’Reilly. 口袋型電子. 找回零錢，且大多能 略 類化。. 遞增式提示. 再多一元策. 能習得於超級市場購. 協助法. 略. 物。. 28. （續下頁）.
(39) Test, Howell, Burkhart. 兩位 21 和 24. 口語指導、. 歲之中度智. 示範、練習. 能障礙者. 與回饋。. Westling,. 十五歲 13 至. 遞增式提示. Floyd, &. 21 歲中重度. Carr. 智能障礙學. & Beroth (1993). (1990). 學會購物技能，且能 再多一元策 類化至未受訓練之商 略 店。 再多一元策. 能於社區中購物，並. 略. 具保留成效。. 協助法、角. 生. 色扮演。. 七位 13 至 17. 示範、練. Wheeler, Ford, Nietupski, Loomis, & Brown. 歲重度智能 障礙學生. 其中六位學生成功習 電子計算機. 得利用電子計算機在. 習。 超市購物。. (1980) 資料來源：修改自洪聖斐（2010）及詹蔭禎（2010）。. 根據上述研究資料發現，因應高職教育階段及機構學生個別差異 性大，學生普遍先備能力不同，所需建構之鷹架能力也不盡相同，導致 在教導學生金錢使用之技巧，也較為多元或綜合許多之方法在內，其中 使用計算機（張慈蘭，1987；Cuvo et al., 1991；Frederick et al., 1991； Matson & Long, 1986；Nietupski et al., 1983；Wheeler et al., 1980）、再 多一元策略（Denny & Test, 1995；Matson & Long, 1986；McDonnell et al., 1984；Schloss et al., 1997；Taylor et al., 2000；Test et al., 1993；Westling et al., 1990）、工作簡化策略（McDonnell & Laughlin, 1989；McDonnell et al., 1984 ；Mechling & Cronin, 2006；Storey et al., 1984） 、視覺提示策 略（張慈蘭，1987；McDonnell & Laughlin, 1989；Nietupski et al., 1983； Sandknop et al., 1992；Schloss et al., 1997）、電腦輔助教學（鄭茂堅， 29.
(40) 2004；Ayers & Langone, 2002；Hansen & Morgan, 2008；Mechling & Cronin, 2006；Mechling et al., 2003），而研究結果顯示學生均習得金錢 使用及購物之能力，並具有保留效果，且能類化到真實或社區情境當 中。. 第二節 虛擬教具與實體教具的意涵 教具能協助教師在教學上更加便利，而教具最主要分為實體教具 與虛擬教具兩類。本節分別針對實體教具與虛擬教具的意涵、相關研 究，以及兩者比較說明如下： 一、. 實體教具的意涵. Kennedy（1986）指出實體教具是一種真實的物件，能被學習者使 用不同方式操弄、觸摸、重新排列、重整、搬動之物品。Perl（1990） 提到實體教具是可以被拿起、被重新排列、被旋轉，也可以被收集的真 實物體。Terry（1995）認為實體教具是能被學生和教師操作及安排的 物品，可連結既有的經驗，促進數學抽象的概念。簡單來說，實體教具 為可被以任何型式的操弄，而使學習者能透過觀察或操作的過程，能對 數學抽象概念做進一步的釐清。 根據王智弘（2006）將教具分為平面教具及立體教具兩類，其分類 如表 2-5 所示：. 30.
(41) 表2-5 平面教具與立體教具之比較 種類. 內容. 功效. 範例. 對低年級學生有效，尤 教師可以用卡車圖. 平面教具. 圖片、圖表、數字卡、 其是在數學啟蒙階段， 片，設計成停在停 心算卡、玩具鈔票、 可以設計情境幫助學生 車場的卡車，來點 算盤、百格板等。 建構數與量的概念。. 數卡車的數量。. 方瓦、古氏積木、花 提供學生更多元的操作 教師可用大型量角 立體教具. 片、數版、釘板、大 性，可以排列、旋轉、堆 器，使學生透過實 型三角板、圓規、量 疊等，幫助其學生學習 際測量，了解角度 角器、各種立體模型 等。. 更複雜的概念。. 的概念。. 資料來源：王智弘（2006）。. Suydam 與 Higgins（1977）顯示適當的使用實體教具確實比不使用 實體教具更可以提高學生在數學方面的學習成就；Ho 與 Cheng（1997） 認為實體教具能有助於幫助學生發展真實世界中數量表徵的理解，數 學一向被認為具有抽象思考性，對學生而言較具學習困難度；Parham （1983）透過研究證明實體教具與數學成就有正相關；Sowell（1989） 證實低年級的學童若長時間的使用實體教具有助於數學成就的進步； Hiebert 與 Wearne（1992）顯示實體教具在教師正確使用及有技巧的使 用下，被證實可以有效幫助教學。實證研究證明實體教具的使用，幫助 學生在學習上有相當的成效，透過教具的操作，使抽象之概念化為具體 的形象，並能提升學生學習之成就，而對教師而言在教學上也能較容易 傳達其概念，減少教師教學負擔。在國小階段時期，某些單元需提供具 31.
(42) 體化之呈現，例如面積、角度、錢幣、紙鈔、容量等，在教師有系統的 組織之下，透過實體教具的呈現，能協助將抽象的概念轉化為具體，使 學生更能清楚的建構其觀念，而從實證研究中也發現能有效提升學生 的學習成就。 但許多研究中也證實實體教具有其限制存在，Toney（1968）發現 若由學生獨立自己使用教具時，多半是將教具當成玩具，進行與學習無 關的遊戲；Kaput（1989）指出實體教具的問題在於教具的操作與數學 抽象符號聯結不夠明確；Char（1989）提出不同的學生需要不同鷹架， 單一種類的教具無法適用於每一個學生。Gravemeijer（1997）的研究總 結關於學生利用實體教具學習數學的三個主要缺點：. （一） 使用教具並不見得可以讓學生發展出對數學概念之洞察力。 （二） 再者，假使學生已經透過教具察覺了數學概念，也不代表在解 決問題的情境中，他們知道如何做及何時使用這些概念。 （三） 使用教具並不會反映學生自身經驗，反而忽略他們已有的非正 式知識和策略。. 而實體教具的使用，同樣的教具無法針對不同學生的個別化滿足 其需求，例如剛接觸數學概念初期的學習者，若缺少自行觀察出數學概 念之洞察力，在之後學習更高階之數學概念時，容易遇到瓶頸；而當已. 32.
(43) 經倚賴教具使用之學習者，在真實世界解決問題時，又因為缺乏教具的 協助，而無法自行解決問題。數學概念中並非全部觀念可以依賴實體較 具之呈現，仍需要培養學習者自行推理及思考之能力。. 從相關的實證研究中，可以發現實體教具能有效的幫助學生建構 數學的概念，但前提是必須要有專業教師的引導下才能發揮其效用，不 應直接告知學生該如何操作，或將教具直接交由學生自行操作，多半會 進行與實際學習行為無關的遊戲，那教具很容易就變成玩具，失去原先 教具的教育性。而使用實體教具除了可以幫助學生建構具體概念到抽 象概念，並透過實體教具的操作，吸引學生的專注力，以提升其學習的 興趣。. 二、. 虛擬教具的意涵. 隨著電腦及網際網路的進步，程式設計師更能輕易開發電子物件， 而動態影像的顯示技術也大幅提升。因此「虛擬教具」是結合傳統實體 教具與現代化電腦科技所設計出來的一項教學軟體，用於呈現傳統實 體教具可呈現的，或補足傳統實體教具所不能呈現的部分，藉以幫助學 生建構數學的抽象概念（袁媛、陳國龍、張世明，2007） 。Spicer（2000） 將網際網路上的虛擬教具分為兩大類：一類是靜態的虛擬教具（static visual representations of comcrete manipulatives）；另一類是動態的虛擬. 33.
(44) 教具（dynamic visual representations of comcrete manipulatives） ，兩者比 較如表 2-6 所示： 表2-6 靜態與動態虛擬教具之比較 種類. 呈現方式. 表徵. 範例. 藉由電腦軟體所繪製出 教 靜態的虛擬 教具. 師. 以. 透過傳統圖像繪製 的虛擬影像，學生無法 PowerPoint 顯 示 於黑板，或投射在布 對靜態的虛擬影像進行 卡車的圖卡來呈現 幕之上。 操作。. 命題。 教師利用電腦軟體. 可被移動、旋轉、翻轉等 製作積木，使學生 透過軟體呈現在布 操作的物件，甚至於實 動 態 的 虛 擬 幕或螢幕上，可透過 教具. 可見由拖曳虛擬積 體教具無法複製、放大、. 鍵盤、滑鼠進行實際 操作。. 木，探究長方體的 縮小等限制，此類均可 體積和長、寬、高 達成。 之間的關係。. 資料來源：Spicer（2000）。. Moyer（2001）認為靜態的虛擬教具並非真的虛擬教具，而動態的 虛擬教具實質上是一個物件（object） ，是藉由電腦軟體技術所繪製出來 的立體影像，具有像實體教具一樣可操弄的特性，因此動態的虛擬教具 才是真正的虛擬教具。. 而從研究中可歸納虛擬教具具備許多優點如下：. 34.
(45) （一） 虛擬教具沒有時間、地點限制，對於管理者來說，四通八達 的網際網路相當方便（Dorward, 2002） ，且虛擬教具較經濟 實惠。通常在購買實體教具上有經費的限制，而虛擬教具通 常只需要購買一份軟體，就可以多人同時使用，甚至目前其 虛擬教具大多是免費使用（Izydorczak, 2003）。 （二） 使用虛擬教具的教師可利用視覺上的優勢，傳達學科概念、 建構知識基模並解決問題（Heath, 2002）。 （三） 虛擬教具能使圖形、數字、文字及其他表徵同時呈現在螢 幕上，讓學生有機會進行符號表徵之間的連結（Izydorczak, 2003；Reimer & Moyer, 2005）。 （四） 藉由電腦的聲光效果，虛擬教具可以增加學生學習與教師 教學的動機（Clements & McMillen, 1996；Reimer & Moyer, 2005；Leathrum, 2001）。 （五） 虛擬教具在設計時，能夠特別強調出教學所欲傳達的概念 （Izydorczak, 2003；Leathrum, 2001） 。 （六） 虛擬教具可提供學生立即回饋機制與多重刺激，有助於身 心障礙學生的學習（Miller, Brown & Robinson, 2002；Riley, Beard & Strain, 2004）。. 35.
(46) （七） 虛擬教具可以做到實體教具難以做到的事，例如將教具瞬 間放大或縮小（Crawford & Brown, 2003；Forster, 2006； Izydorczak, 2003；Reimer & Moyer, 2005）。 （八） 虛擬教具更適合大團體的教學。以往實體教具有一定大小， 在大團體班級中往往坐在後方的學生看不清楚，而使用虛 擬教具可透過投影在大螢幕之上，或使用多個螢幕，因此較 適合用於團體教學（Izydorczak, 2003） 。 （九） 相對於傳統的實體教具而言，虛擬教具所產生的班級管理 問題較少（Izydorczak, 2003）。. 綜合上述，在教學現場上使用虛擬教具可以呈現清楚概念幫助學 生有效之學習，並提升學生之學習興趣，增進對數學學習之態度，而虛 擬教具結合實體教具與資訊應用的特色，讓學習者能不受任何限制、可 重複練習、即時的回饋與多元的刺激，吸引其注意力，因此適用於身心 障礙學生的學習，並讓教學者也能不受教具的拘束，傳達重要之數學概 念。 針對實體教具與虛體教具之探討，茲比較兩者教具之特色與優缺 點，如 2-7：. 36.
(47) 表2-7 實體教具與虛擬教具之特色及優缺點比較 種類. 特色. 優點. 缺點 1. 購買實體教具較 為昂貴。. 一 種 真 實 的 物 1. 容易操作。 件，能被學習者 實體教具. 2. 幫助學生藉由具體物品. 2. 較不適合大團體 教學。. 使用不同方式操 弄、觸摸、重新排. 來了解抽象之概念。. 列、重整、搬動之 3. 提升學生之學習興趣。 物品。. 3. 無法呈現較細微 之概念。 4. 體積大，收納和取 用較不便利。. 1. 可隨時使用，不受時間 和地點影響。 1. 需購買電腦或投 2. 允許使用者自由操作。 一種以網頁式呈 現其視覺表徵， 虛擬教具. 影設備。 3. 可呈現立即錯誤。 2. 無具體物品讓學. 呈現動態物件並 4. 能呈現更細微之概念。 具互動性，可提. 生親自操作，有可 5. 解決經費及空間問題。. 供其學習者建構 其數學知能。. 能讓部分學生無 6. 較適合大團體教學，產 法連結抽象概念。 生的班級管理問題也較 少。. 三、. 虛擬教具用於特教學生數學學習之研究. 目前國內針對虛擬教具應用於特教學生數學學習之實證研究不多。 林佳貞（2008）採單一受試研究法之跨受試多基線設計，探討虛擬教具 教學對三位國小二至三年級輕度智能障礙學生，其 200 以內數的規律 37.
(48) 概念學習成效，研究結果顯示具有立即效果及保留效果，而解題歷程錯 誤均有改善，並對數學課的喜好程度也均提升；朱淳琦（2009）採單一 受試實驗研究法的跨受試多探試設計，探討動態虛擬教具融入解題策 略，對三位國小五年級學生數學二步驟解題之解題成效，結果顯示其整 體舉題正確性、各題型解題正確率均有立即及維持成效，且提升其學習 數學的動機、學習數學的自信心與降低學習數學的焦慮感；邵怡莉 （2011）採單一受試研究法之交替處理設計，探討及比較虛擬教具與實 體教具對三位國小五、六年級輕中度障礙障礙學生，其時間概念應用上 的學習成效，研究結果顯示虛擬教具的成效均大於實體教具，而三者對 虛擬教具的學習接受度較高；鍾萌芬（2012）採用單一受試研究法之跨 行為多試探實驗設計，探討虛擬教具教學對國小一名多重障礙兒童錢 幣使用之學習成效，研究結果顯示其在「認識錢幣」 、 「錢幣組合」 、 「購 物活動」具有立即、維持與類化成效，且有良好之社會效度；黃彥齊 （2012）採單一受試研究法之跨受試多探試設計，探討虛擬教具對兩名 國小五年級學習障礙學生，學習等值分數概念、表徵轉換表現與數學學 習興趣之成效，結果顯示其等值分數概念、表徵轉換表現有立即及保留 成效，並提升其學習興趣；蘇雯鈴（2014）採單一受試實驗設計之交替 處理設計，探討以基模表徵教學與基模表徵教學結合虛擬教具教學，對 三位國小二、三年級輕度智能障礙學生之差異，研究結果顯示基模表徵 38.
(49) 結合虛擬教具教學其在文字解題立即成效、加減法文字題各題型、學習 動機與解題態度均高於基模表徵教學；鄭怡珍（2017）採單一受試研究 法之跨行為多試探實驗設計，探討虛擬教具教學對兩位國小四年級學 習障礙學生，其數學角度學習表現之成效，研究結果顯示具有立即效果 及保留效果，而對使用虛擬教具教學有正向之回饋。其相關研究結果整 理如表 2-8： 表2-8 國內虛擬教具應用於特教學生數學學習之相關研究 研究者. 研究主題. 研究對象. 研究方法. 研究結果 其整體舉題正確性、各. 虛擬教具融入解 朱淳琦. （2010）. 題策略教學對國. 單一受試實 題型解題正確率均有立 三位國小 驗研究法的 即及維持成效，且提升. 小數學學習障礙 五 年 級 學 學生數學二步驟 生 解題成效之研究. 跨受試多探 其學習數學的動機、學 試設計. 習數學的自信心與降低 學習數學的焦慮感。. 三位國小 虛擬教具和實體 邵怡莉. （2011）. 教具對國小智能. 虛擬教具的成效均大於 五 、 六 年 單一受試研 實體教具，而三者對虛. 障礙學生時間概 級 輕 中 度 究法之交替 念應用學習成效 障 礙 障 礙 處理設計 之比較研究 學生. 擬教具的學習接受度較 高。. （續下頁）. 39.
(50) 三位國小 虛擬教具教學對 林佳貞. （2008）. 國小輕度智能障. 單一受試研 具有立即效果及保留效 二至三年 究法之跨受 果，而解題歷程錯誤均. 礙學生 200 以內 級 輕 度 智. 試多基線設 有改善，並對數學課的 數的規律概念學 能 障 礙 學 計 喜好程度也均提升。 習成效之研究 生. 運用虛擬教具對 兩 名 國 小 單一受試研. 等值分數概念、表徵轉 國小學習障礙學 五 年 級 學 究法之跨受 黃彥齊 換表現有立即及保留成 生等值分數表徵 （2012） 習 障 礙 學 試多探試設 轉換教學成效之 效，並提升其學習興趣。 生 計 研究. 運用虛擬教具教. 兩 位 國 小 單一受試研 數學角度學習表現具有. 學對國小四年級 鄭怡珍. 學 習 障 礙 學 生 四 年 級 學 究法之跨行 立即效果及保留效果，. （2017） 數學學習成效之 習 障 礙 學 為多試探實 而對使用虛擬教具教學 研究－以「角度」 為例. 生. 驗設計. 有正向之回饋。. 單一受試研 「認識錢幣」、「錢幣組 虛擬教具教學對 國 小 一 名 鍾萌芬. 國小多重障礙兒. （2012） 童錢幣使用學習 成效之研究. 究法之跨行 合」 、 「購物活動」具有立 多重障礙 為多試探實 即、維持與類化成效，且 兒童 驗設計. 有良好之社會效度。 基模表徵結合虛擬教具. 基模表徵結合虛. 三位國小 教學其在文字解題立即. 擬教具教學對國 二 、 三 年 單一受試實 蘇雯鈴. 小輕度智能障礙. （2014） 學生加減法文字. 成效、加減法文字題各 級 輕 度 智 驗設計之交 題型、學習動機與解題. 題解題成效之研 能 障 礙 學 替處理設計 究. 態度均高於基模表徵教. 生 學。 40.
(51) 從上述的實證研究中，研究對象以國小教育階段為主，其障礙類別 以學習障礙及輕度智能障礙為研究對象。研究方法當中可以發現大多 是研究均採取單一受試研究法，若為探討兩者教學方法之差異，則會採 取交替處理設計（邵怡莉，2011；蘇雯鈴，2014） ；若為研究虛擬教具 之成效，則採取跨受試多探試設計（朱淳琦，2010；黃彥齊，2012；鄭 怡珍，2017；鍾萌芬，2012） ，由研究結果得知虛擬教具對特教學生在 學習上有顯著之成效，並能提升其學習之動機及興趣。 但目前的相關實證研究中，較少針對特殊教育學校高職階段學生， 其認知功能嚴重缺損進行金錢使用之相關教學研究，因此本研究主要 其探討透過虛擬教具教導中度智能障礙學生，其金錢使用是否有其成 效，也能做為未來教師教學上參考之用，使學生未來就業及獨立生活上 能更加順利。. 41.
(52) 42.
(53) 第三章. 研究方法. 本研究旨在探討虛擬教具對中度智能障礙學生金錢使用之成效， 主要以三位特殊教育學校高職二年級學生為研究對象，採用單一受試 研究法之跨行為多探試設計為研究方法。本章共分為六節：第一節研究 設計；第二節研究架構；第三節研究對象；第四節研究工具；第五節教 學設計與教學流程；第六節資料處理與分析，各節敘述如下：. 第一節 研究設計 本研究採用單ㄧ受試研究法（Single Subject Research）中的「跨行 為多探試設計」（multiple probe designs across behaviors），多探試設計 為多基線實驗設計的一種變形。選擇此一實驗設計的主要原因為（杜正 治，2006；洪聖斐，2010） ： （一）不必安排倒返階段，卻能透過參考其 他基線資料的對照之下，實質上得到倒返的作用； （二）實施間歇性評 量，可降低評量帶來的負面效果，以及學生因評量所造成的學習意願低 落； （三）多探試實驗設計可於教學時段中對學生進行試探，適合教師 用於評量教學方案，探究介入教學策略是否能有效幫助學生學習。 而本研究法所選定之三單元中，彼此需符合「功能獨立、型態類似」 原則。在「認識錢幣」單元中，主要是教導學生錢幣之分辨能力，藉由 不同種類之硬幣及紙鈔，讓學生區辨不同的錢幣；在「兌換錢幣」單元. 43.
(54) 中，主要是教導學生計數能力，藉由計數不同硬幣及紙鈔之總和，並能 透過計數表達出一組的錢幣數量，進而能轉換不同幣值的硬幣及紙鈔； 而在「消費技能」單元中，主要是教導學生錢幣之一對一對應能力，可 使用金錢來交換所需購買之物品。因此，本研究的三個單元其教學目標 彼此為獨立單元。 本研究的實驗階段包含基線期、介入期、維持期及類化期，其研究 設計圖如圖3-1：. 認 識 錢 幣. 基線期 (1A). 維持類化期 (1M、1G). 介入期 (1B). 兌 換 錢 幣. 消 費 技. 基線期 (2A). 維持類化期 (2M、2G). 介入期 (2B). 基線期 (3A). 介入期 (3B). 能. 圖3-1 跨行為多探試研究設計圖. 44. 維持類化期 (3M、3G).
(55) 一、基線期（A） 此階段不實施介入教學，主要進行教學前的評量，以蒐集基線資料。 評量部分是根據「認識錢幣」、「兌換錢幣」及「消費技能」三個單元 進行「金錢使用能力測驗」分測驗評量，藉以了解學生對於金錢使用之 熟悉程度，當評量研究對象於該單元原有之錢幣使用表現水準以獲得 穩定後，方可進入介入期。除了該單元的探試外，至少要進行三次試探， 同時也對其他兩個單元進行間斷性評量。當研究對象在第一單元的基 線期趨於穩定後，才介入「認識錢幣」教學，而第二單元與第三單元之 進行方式以此類推。 二、介入期（B） 本研究的實驗處理共分為「認識錢幣」、「兌換錢幣」與「消費技 能」三個單元。先針對研究對象進行第一單元「認識錢幣」的教學活動， 此時第二、第三階段仍在基線期，等到第一階段達到標準（以平均分數 達到總分的80%為標準），且第二單元基線期也趨於穩定後，再進行第 二單元「兌換錢幣」的教學活動，以此類推，一直到第三單元活動結束。 此階段評量方式與基線期相同，於教學結束後立即實施「金錢使用能力 測驗」分測驗評量。. 45.
(56) 三、維持類化期（M、G） 此階段停止介入教學，主要進行教學後的評量，以瞭解學生的學習 維持及類化成效。維持效果則在每一個單元的教學實驗介入後，同樣透 過「金錢使用能力測驗」分測驗進行評量，其評量方式與基線期相同； 此階段同時評量其實際應用錢幣的能力，主要在於了解研究對象是否 能將所學得的技能類化到真實的錢幣上，透過「金錢使用能力類化效果 評量表」來測驗研究對象能否正確分辨真實的硬幣及紙鈔、利用真實錢 幣兌換不同的幣值，並在教室的模擬情境中以真實錢幣付款商品的金 額，其測驗所得之答對百分比即為學習類化成效。. 第二節 研究架構 壹、研究架構圖 本研究係針對中度智能障礙學生實施虛擬教具進行教學，以了解 其在使用金錢能力上學習之成效。研究的自變項為虛擬教具—萬用揭 示板；依變項為金錢使用之學習成效；控制變項包含教學及評量者、教 學時間、教學地點、教學內容及流程、評量方式、一致的增強，研究架 構如圖3-1，各變項說明如下：. 46.
(57) 【自變項】. 【研究對象】. 【依變項】. 虛擬教具. 三位中度. 金錢使用能力之技能 1. 立即成效 2. 維持成效 3. 類化成效. 智能障礙學生. 【控制變項】 1. 教學及評量者 2. 教學時間 3. 教學地點 4. 5. 6.. 教學內容及流程 評量方式 一致的增強. 圖 3-2 研究架構圖 貳、研究變項 一、 自變項 本研究自變項為「虛擬教具」。此「虛擬教具」為應用中原大學所 研發之「萬用揭示板」 （https://magicboard.cycu.edu.tw/）作為教學工具， 並透過研究者布題，進行「認識錢幣」、「兌換錢幣」與「消費技能」 三個單元金錢使用之教學；而「認識錢幣」強調學生能認識目前新臺幣 中的硬幣及紙鈔；「兌換錢幣」強調學生能正確轉換硬幣及紙鈔對應之 金額；「消費技能」強調學生能運用硬幣及紙鈔，付款對應之金額。 二、依變項 本研究的依變項為金錢使用之學習成效，即學習的立即成效、撤除. 47.
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