國立臺中教育大學特殊教育學系碩士班
碩士論文
指導教授：莊素貞 博士
實用語文課程結合多媒體電腦遊戲教學策略
對國小智能障礙學生學習成效之研究
研究生：蘇麗芳 撰
中華民國 九十八 年 六 月
謝 辭
兩年前，進入台中教育大學這座學術的寶山，隨即展開我的研究所生涯。在修課、 報告、學術研究、論文研究等精采豐富的體驗後，幸運的我，已從這座寶山中帶回了 滿滿的收穫。 感謝指導教授莊素貞博士，您悉心的教導，使我在教育研究的領域受益良多，每 一次論文討論時，您總是不厭其煩的指教、引導我、用字遣詞字字斟酌，讓我得以有 更周延的思考與更深層的領悟，而您對學問的嚴謹態度，更是我學習的典範。感謝口 試委員朱經明教授、侯禎塘教授，所給予的寶貴建議，使我的論文能更加完善。 感謝李明山老師，在電腦軟體技術上的大力相助，總能我在我被flash深奧的程式 迷惘時，為我解惑，因為有您的幫忙才讓研究軟體能如期完成；感謝學校同事-翠惠、 佩華、京玲、俐敏、維理……，謝謝你們的體諒與包容，讓我能在教學與進修間找到 平衡的支點；感謝同窗好友這一路上的支持與安慰，是我勇氣與毅力的來源；也感謝 我最親愛的室友-旻樺，謝謝妳這一路以來的照顧與勉勵，也謝謝妳不藏私的傾囊相 授，讓我在慌亂中還能保持鎮定的釐清思緒，勇敢面對論文所面臨的層層考驗，最後 的校稿也讓妳費心了。 感謝一起為研究努力付出的同學們，因為你們，讓這漫長的研究生活變得絢麗多 彩、研究路上的點點滴滴更值得回憶，學術上的討論、趕報告的革命情感、句句加油 打氣鼓勵的話語，都是讓我繼續往前邁進的動力，謝謝你們的陪伴與砥礪，使我的研 究所生涯能畫下美麗的句點。 最後，謹以此文獻給我摯愛的家人，與你們分享這份喜悅。 蘇麗芳 謹誌 2009 年 6 月實用語文課程結合多媒體電腦遊戲教學策略
對國小智能障礙學生學習成效之研究
摘要
本研究旨在探討實用語文課程結合多媒體電腦遊戲教學策略對智能障礙學生的學 習成效，研究對象為台中縣某國小資源班的三名智能障礙學生，研究採用單一受試實 驗設計之跨受試多探試實驗設計。自變項為實用語文課程結合多媒體電腦遊戲教學策 略，依變項為詞彙學習的成效，詞彙學習成效包括「詞彙指認」、「詞彙認讀」、「詞 彙理解」，並透過視覺分析、C 統計、評分者信度以及訪談的方式進行資料分析，所 得研究結果如下： 1.「實用語文課程結合多媒體電腦遊戲教學策略」對受試者的「詞彙指認」學習具有 立即成效。 2.「實用語文課程結合多媒體電腦遊戲教學策略」對受試者的「詞彙認讀」學習具有 立即成效。 3.「實用語文課程結合多媒體電腦遊戲教學策略」對受試者的「詞彙理解」學習具有 立即成效。 4.「實用語文課程結合多媒體電腦遊戲教學策略」對受試者的「詞彙指認」學習具有 保留效果。 5.「實用語文課程結合多媒體電腦遊戲教學策略」對受試者的「詞彙認讀」學習具有 保留效果，但保留效果不一致，其中對受試甲的保留效果較顯著，對受試乙較不具 保留效果。 6.「實用語文課程結合多媒體電腦遊戲教學策略」對受試者的「詞彙理解」學習具有 保留效果，但保留效果不一致，其中受試甲、丙的保留效果較佳，受試乙的保留效 果較不明顯。 7.「實用語文課程結合多媒體電腦遊戲教學策略」獲得受試者資源教師及班級導師的 支持，具有良好的社會效度。 根據上述研究結果與研究過程發現，分別就教學及未來研究提出建議。 關鍵字：實用語文課程、多媒體電腦遊戲、智能障礙The Learning Effect of Using Multimedia Computer Games in Applied Language Curriculum for Elementary Students with Mental Retardation
Abstract
The purpose of this study was to explore learning effects of using multimedia computer games in applied language curriculum for elementary students with mental retardation. The subjects were three elementary school students with mental retardation in Taichung county. A multiple-probe design across subjects was used. The independent variable was using multimedia computer games in applied language curriculum, the dependent variable was students’ performance on vocabulary learning. The vocabulary learning effect involved three components: vocabulary recognition, vocabulary reading, vocabulary comprehension. Data were analyzed by visual analysis, graphic display, C statistic, scorer reliability and interviews. The results of this study were summarized as following：
1. The teaching strategy to“ vocabulary recognition ” of all subjects showed significantly immediate effect.
2. The teaching strategy to“ vocabulary reading” of all subjects showed significantly immediate effect.
3. The teaching strategy to“ vocabulary comprehension” of all subjects showed significantly immediate effect.
4. The teaching strategy to“ vocabulary recognition” of all subjects showed sustained effect.
5. The teaching strategy to“ vocabulary reading” of subject A showed significantly sustained effect, but the sustained effect of subject B was poor. As a whole, the sustained effect of three subjects was different.
6. The teaching strategy to“ vocabulary comprehension” of subject A and C showed obviously sustained effect, but the sustained effect of subject B was unobvious. That is , the sustained effect of three subjects was different.
7. The resource room teacher and class teachers of three subjects confirmed the effect of using multimedia computer games in applied language curriculum, and the social validity is good.
According to the aforementioned findings and application of this study, instruction guidance and further researches were recommended.
目 次
摘要………..…...………I 目次………..…………III 表次………...………V 圖次………VII第一章 緒論
第一節 研究背景與動機……….01 第二節 研究目的與待答問題……….03 第三節 名詞釋義……….05第二章 文獻探討
第一節 智能障礙學生的語文教學……….09 第二節 多媒體電腦遊戲學習內涵之探討……….17 第三節 多媒體電腦教學在智能障礙教育上的應用……….28 第四節 多媒體電腦教學在智能障礙學生語文學習之相關研究……….35第三章 研究方法
第一節 研究對象……….39 第二節 研究設計……….41 第三節 研究工具……….48 第四節 教學流程……….58 第五節 資料分析……….62第四章 結果與討論
第一節 詞彙指認學習成效之分析……….69 第二節 詞彙認讀學習成效之分析……….77第三節 詞彙理解學習成效之分析……….85 第四節 各項詞彙學習成效之變化……….93 第五節 社會效度……….96 第六節 綜合討論………101
第五章 結論與建議
第一節 結論.…..……….107 第二節 建議...……….…110參考文獻
一、中文部分……….…….…..115 二、英文部分………..…..119附錄
附錄一 家長同意書……….………...123 附錄二 實用語文課程教學設計範例……….………...125 附錄三 教學成效問卷……….………...127 附錄四 多媒體教學軟體畫面範例—拼圖遊戲………....129 附錄五 多媒體教學軟體畫面範例—教學版面………....131 附錄六 多媒體教學軟體畫面範例—遊戲版面………....133 附錄七 多媒體教學軟體畫面範例—評量版面……….………...135 附錄八 單元教學評量題型範例……….………...137表 次
表 2-1 電腦遊戲的特性……….……26 表 2-2 多媒體電腦教學在智能障礙學生語文學習之相關研究……….36 表 3-1 受試者基本資料……….……40 表 3-2 教學時間表……….……43 表 3-3 軟體設計相關人員……….……48 表 3-4 相關電腦設備規格……….58 表 3-5 教學步驟檢核表……….…65 表 3-6 教學步驟一致性考驗結果………….……….….………..……65 表 3-7 受試者評量一致性考驗結果 ………….……….……….66 表 4-1 受試甲「詞彙指認學習成效」階段內目視分析結果摘要表……….72 表 4-2 受試乙「詞彙指認學習成效」階段內目視分析結果摘要表……….73 表 4-3 受試丙「詞彙指認學習成效」階段內目視分析結果摘要表……….…74 表 4-4 受試者「詞彙指認學習成效」之階段間目視分析結果摘要表……….74 表 4-5 受試者「詞彙指認學習成效」C 統計分析摘要表……….……76 表 4-6 受試甲「詞彙認讀學習成效」階段內目視分析結果摘要表……….80 表 4-7 受試乙「詞彙認讀學習成效」階段內目視分析結果摘要表……….…81 表 4-8 受試丙「詞彙認讀學習成效」階段內目視分析結果摘要表……….…81 表 4-9 受試者「詞彙認讀學習成效」之階段間目視分析結果摘要表……….82 表 4-10 受試者「詞彙認讀學習成效」C 統計分析摘要表……….84 表 4-11 受試甲「詞彙理解學習成效」階段內目視分析結果摘要表……….88 表 4-12 受試乙「詞彙理解學習成效」階段內目視分析結果摘要表……….…89表 4-13 受試丙「詞彙理解學習成效」階段內目視分析結果摘要表……….……90 表 4-14 受試者「詞彙理解學習成效」階段間目視分析結果摘要表………....….90 表 4-15 受試者「詞彙理解學習成效」C 統計分析摘要表……….92 表 4-16 不同階段受試者詞彙學習各項能力表現及變化表....…………..……….……..93
圖 次
圖 3-1 研究架構圖……….42 圖 3-2 研究流程圖……….46 圖 3-3 電腦輔助教學軟體製作流程……….49 圖 3-4 軟體腳本畫面流程圖……….52 圖 3-5 拼圖遊戲版面……….…52 圖 3-6 課文教學版面……….53 圖 3-7 語詞教學版面……….…53 圖 3-8 猜字遊戲版面……….54 圖 3-9 打地鼠遊戲版面……….…55 圖 3-10 記憶高手遊戲版面……….…55 圖 3-11 貪食蛇遊戲版面……….…56 圖 3-12 評量版面……….57 圖 3-13 教學空間配置圖……….60 圖 4-1 受試者「詞彙指認」學習成效曲線圖……….71 圖 4-2 受試者「詞彙認讀」學習成效曲線圖……….79 圖 4-3 受試者「詞彙理解」學習成效曲線圖……….87 圖 4-4 受試甲不同階段分項詞彙學習能力表現曲線圖……….94 圖 4-5 受試乙不同階段分項詞彙學習能力表現曲線圖……….95 圖 4-6 受試丙不同階段分項詞彙學習能力表現曲線圖……….96第一章 緒論
本章主要說明本研究背景與動機、研究目的與待答問題。共分為三節，第一節為 研究背景與動機，第二節為研究目的與待答問題，第三節為名詞釋義。第一節 研究背景與動機
二十一世紀是個教育革新、數位主宰的時代，在教育創新改革的導因中，「教學科 技」的蓬勃發展是最主要的因素。資訊科技的普及與大眾化多媒體電腦的急速篡起， 同時結合視聽及傳播的通訊科技設備，開創了嶄新的學習風貌，對於教師角色、教學 活動、教學評量與教學發展皆是一劃時代的突破（溫嘉榮、吳明隆，1999）。多媒體技 術的應用已對傳統電腦輔助教學產生重大的影響，傳統的電腦輔助教學無論有多大的 功能，受限於媒體表現技術的不成熟，無法提供吸引人學習的界面；現今多媒體科技 的革新，透過電腦將文字、動畫、語音等媒體加以整合再予以呈現，除了提高學習者 的學習興趣外，同時也讓學習者能獲得更多感官的刺激，比單一感官刺激的學習有更 大的學習效果。黃清雲（1995）指出，重複的感官刺激對腦部的記憶、儲存和記憶形 式是非常必要的。應用多媒體電腦於教學上，不但能針對學生特性及學習目標呈現教 材，以高度互動性與回饋來提升學習者的興趣，更能促發教學效率的提昇與教育品質 的「精緻化」與「卓越化」（溫嘉榮、吳明隆，1999）。 現今，電腦遊戲早已被肯定為重要的學習模式之一，在遊戲中，可以引起個體的 動機，也最能讓學習者保持熱絡的學習興趣，因此遊戲亦成為教育者最樂意使用的學 習方式（洪榮昭，1992）。雖然遊戲在部分人的觀念中具有負面印象，但其所帶來的娛 樂性卻是學生在學習之中所渴求的（蔡季甫，2005）；黃瑞琴（1994）指出遊戲有下列的要點：(1)遊戲是由內在動機引發的，自動自發自我產生的；(2)遊戲是自由選擇的， 而不是被強迫指定的；(3)遊戲需要熱烈的參與，帶有正面的喜樂感情，不是嚴肅的； (4)遊戲著重方式與過程，而非目的和結果，遊戲的方式隨著情境和材料而變換，其目 的亦可隨時改變。因此，若能運用多媒體設計電腦遊戲，將具有挑戰性、多變性、趣 味性的遊戲融入學習活動，著重於知識和技能的學習而非娛樂的效果，必能引起學習 者的內在動機，讓學習效果更加顯著。 智能障礙學生由於本身缺乏有效的認知策略、記憶力欠佳、錯誤類化等認知能力 上的問題，且在學習過程中因注意力易分散造成看字不仔細、寫字無法專心等不良習 慣，加上視動協調能力不佳（林千惠，2001），致使其學習方面常遭遇挫敗，久而久 之開始產生失敗的預期心理，學習動機逐漸低落。傳統對智能障礙學生的詞彙教學， 常透過讀誦和反覆練習，以實物呈現或製作大量的圖卡或字卡，並由老師親自教學與 提供回饋，對於容易缺乏動機的學生而言，可能會降低其學習效果。 研究者任教的資源班學生中，有幾位智能障礙的學生，在語文方面的學習有顯著 的困難，不只國字認讀字彙少，理解能力亦需要加強。研究者觀察其在班上的學習態 度時，發現這些學生皆具有智能障礙學生的特質，即上課容易分心、記憶力短暫，缺 乏學習動機與興趣，認知能力的限制加上學習態度的影響，使得這些學生在各個學科 評量表現的結果，皆呈現一致性的落後；再探究他們在資源班所學習的語文課程，多 半是降低年級程度，透過傳統紙筆的方式進行，藉由重複書寫練習的策略進行國字的 學習，感覺較難引起學生的動機，時間久了，也容易有倦怠感。因此，若能根據學生 的能力設計生動且與日常生活相關主題的課程，運用多媒體科技輔助來協助智能障礙 學生的學習，有別於傳統觀察、實際操作、以實物呈現、製作大量的圖卡或字卡等語 文教學的方式，是否更能顧及學生需求，讓學生在最大的學習動機下進行學習，進而 達成有效的教學呢？特殊教育教師若能以日常生活中相關主題進行教材的編輯，顧及 學生的能力並考慮正常化及個別化二大原則，決定學生學習之實際內容、教學策略及
評量方式，相信更能適應特殊教育學生的學習需求。學生注意力維持的時間是教師教 學時的黃金時段，教師必須把握這短暫的時間，傳達所要教的概念。對於特殊教育學 生而言，傳統講述式的教學方法，容易讓學生喪失學習動機且分散注意力，若教師能 延長這些學生注意力維持的時間，一定能提高其學習效果。所以利用易引起學生學習 動機的多媒體電腦，設計相關的教材進行教學，便成為當前特殊教育教師的重要課題。 綜觀國內多媒體電腦融入智能障礙學生語文教學的研究，結果均顯示多媒體電腦 教學對受試者的學習具有正向的效果（林尚慧，2003；林雲龍，2002；洪育慈，2002； 陳啟洋，2007；裘素菊，2003；鄧秀芸，2002；蕭金慧，2000）。然而，上述研究運用 遊戲策略於教學中的只有蕭金慧（2000）、裘素菊（2003）兩篇，前者以故事為教學 內容，研究建議指出，雖然電腦輔助教學對輕度智障兒童的認字學習具有成效，但軟 體設計時可採用更多樣化的呈現，例如，遊戲的部份可增加三個以上的遊戲交替出現， 且需要有教師從旁協助與回饋，才能達到良好的學習效果。裘素菊（2003）的研究以 中重度智能障礙兒童為對象，其課程目標為認識師長及同學，電腦多媒體教材的內容 專為該研究對象所設計，以致於使用在其他學習者上會有所限制。因此，研究者將設 計適合智能障礙學生學習的實用語文課程，以學生日常生活中常見的水果為主題，編 輯多媒體教學軟體，並在教學中融入多樣化的電腦遊戲，透過四種不同形式的遊戲讓 學生進行練習，進一步探討其對提升智能障礙學生語文學習能力的效果。
第二節 研究目的與待答問題
基於上述動機，本研究以實用語文課程結合多媒體電腦遊戲教學策略，針對智能 障礙學生的學習成效進行探討，本研究的目的如下： 一、探討「實用語文課程結合多媒體電腦遊戲教學策略」對國小智能障礙學生識字學 習的立即效果。二、探討「實用語文課程結合多媒體電腦遊戲教學策略」對國小智能障礙學生識字學 習的保留效果。 三、瞭解「實用語文課程結合多媒體電腦遊戲教學策略」對國小智能障礙學生識字學 習的社會效度。 根據研究目的，本研究的待答問題如下： 一、探討「實用語文課程結合多媒體電腦遊戲教學策略」對國小智能障礙學生識字學 習的立即效果為何？ 1-1 實用語文課程結合多媒體電腦遊戲教學策略，對受試者的「詞彙指認」學習是否 有立即成效？ 1-2 實用語文課程結合多媒體電腦遊戲教學策略，對受試者的「詞彙認讀」學習是否 有立即成效？ 1-3 實用語文課程結合多媒體電腦遊戲教學策略，對受試者的「詞彙理解」學習是否 有立即成效？ 二、探討「實用語文課程結合多媒體電腦遊戲教學策略」對國小智能障礙學生識字學 習的保留效果為何？ 2-1 實用語文課程結合多媒體電腦遊戲教學策略，對受試者的「詞彙指認」學習是否 具有保留成效？ 2-2 實用語文課程結合多媒體電腦遊戲教學策略，對受試者的「詞彙認讀」學習是否 具有保留成效？ 2-3 實用語文課程結合多媒體電腦遊戲教學策略，對受試者的「詞彙理解」學習是否 具有保留成效？ 三、實施實用語文課程結合多媒體電腦遊戲教學策略後，社會效度為何？ 3-1 實施實用語文課程結合多媒體電腦遊戲教學策略後，訪談受試者資源班老師及班 級導師的社會效度為何？
第三節 名詞釋義
茲將本研究所涉及的重要變項及相關名詞，分別界定其概念性定義與操作性定義 如下： 一、實用語文課程 教育部（1999）頒佈的特殊教育學校（班）國民教育階段智能障礙類課程綱要， 實用語文領域包含聽、說、讀、寫四個項目。 1.聽：能聽辨自然界及日常生活中各種聲音所代表的意義。 2.說：能以適當的肢體語言、溝通圖卡、語言溝通輔助器或口語表達需求、思想及情 意，以達相互溝通的目的；增進功能性的語彙能力；表現適當的社交溝通能力，以增 進人際互動。 3.讀：認識社區中常用圖形、符號、標誌及文字。具備閱讀日常生活中常用詞彙及短 文能力、擴充生活經驗、培養思考能力。 4.寫：具備正確的握筆姿勢及運筆方法，並養成整潔的寫作習慣。書寫文字，並正確 表達個人思想與需求。培養基本電腦操作能力，應用於日常生活中語文資訊的傳達。 本研究所指的實用語文課程，教材來源是研究者針對智能障礙學生需求，根據生 活化、趣味化之理念，以水果為主題並結合日常生活常用字彙所自編的教材，再透過 Adobe Flash CS3 編製成多媒體電腦教學軟體，軟體共有八個單元（八種水果），內容 包含課文語詞教學、遊戲練習、評量等三部分。每個單元皆有六個語詞、四種不同類 型的遊戲及十八題評量試題。 二、多媒體電腦遊戲教學 「多媒體電腦教學」係指所有以電腦作為教學輔助工具，教學過程透過電腦與教學軟體之搭配使用，結合電腦在多媒體、高容量儲存技術、以及資料庫等方面的現代 科技（黃富廷，2000），整合文字、資料、圖畫、影像、動畫、視訊、與音訊、特效 等資訊，充分發揮聲、光、色及實景動態的教學效果，對學生提供豐富的多重感官刺 激，協助教師進行教學和適應學習認知上之個別差異的獨特教學方式（朱經明，1997）。 「電腦遊戲」為在電腦上發展出來的，具有娛樂性或教育性的軟體（吳鐵雄，1998）。 本研究所指之多媒體電腦遊戲教學，是研究者根據自編的實用語文課程教材，運 用動畫製作軟體Adobe Flash CS3 Professional所自行設計的電腦教學軟體進行教學，內 容包含課文語詞教學、遊戲練習及評量三部分，其中遊戲練習包含猜字、打地鼠、記 憶高手及貪食蛇四種不同類型的遊戲。 三、智能障礙學生 根據「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」（教育部，2002）之規定，智能障礙 係指個人之智能發展較同年齡者明顯遲緩，且在學習及生活適應能力表現上有嚴重困 難者，其鑑定標準如下： 1.心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達平均數負二個標準差。 2.學生在自我照顧、動作、溝通、社會情緒或學科學習等表現上較同年齡者有顯著困 難情形。 本研究所指之智能障礙學生，為經過台中縣鑑輔會鑑定為智能障礙，且目前安置 於研究者所任教之巡迴輔導資源班的三位學生。此三位學生的識字量皆與同齡學童有 明顯的差距，即在黃秀霜（1999）所編製之「中文年級認字量表」上的表現，均落後 目前所就讀年級達兩個年級以上。 四、學習成效 所謂學習成效是指學習者達到學習前所預期學習目標的程度（林雲龍，2002）。
本研究所謂「學習成效」係指受試者在「詞彙指認」、「詞彙認讀」、「詞彙理解」 三方面的答題正確率。以自編多媒體教學評量題庫評量受試者的學習效果，每單元的 評量皆有十八題，題型包括「詞彙指認」、「詞彙認讀」、「詞彙理解」三種，各六題。 以下分別說明之。 （一）詞彙指認答題正確率 「詞彙指認」能力是指受試者在電腦語音及文字同步播放問題後，能聽音選詞的 能力，由三個選項中選擇一個答案進行作答。詞彙指認答題正確率係指在每一實驗階 段，受試者在每單元學習成效評量中的「詞彙指認」題，答對題數佔總題數的百分比。 （二）詞彙認讀答題正確率 「詞彙認讀」能力是指受試者在電腦畫面呈現語詞後，能正確讀出該語詞的能力。 詞彙認讀答題正確率係指在每一實驗階段，受試者在每單元學習成效評量中的「詞彙 認讀」題，答對題數佔總題數的百分比。 （三）詞彙理解答題正確率 「詞彙理解」能力是指受試者在電腦語音及文字同步播放問題後，能選出空格中 所應填入語詞的能力。詞彙理解答題正確率係指在每一實驗階段，受試者在每單元學 習成效評量中的「詞彙理解」題，答對題數佔總題數的百分比。
第二章 文獻探討
本章共分為四節加以探討：第一節說明智能障礙學生的語文教學；第二節探討多 媒體電腦遊戲學習的意涵；第三節探討多媒體電腦教學在智能障礙教育上的應用；第 四節則是多媒體電腦教學在智能障礙學生語文學習之相關研究。第一節 智能障礙學生的語文教學
本節針對智能障礙學生的語文教學，分為兩個主題加以討論，依序為智能障礙學 生的學習特質及智能障礙學生的語文教學內涵。 壹、智能障礙兒童的學習特質 智能障礙學生由於智力的缺陷，常導致其在語言的理解與表現能力上有所困難， 多位學者認為智能障礙學生學習成就低落的原因，與其學習特質有密切的關聯（何華 國，2004；林惠芬，2000；洪儷瑜，1992）。除了智力因素外，智能障礙學生與一般 學生在學習上差異，如注意力、記憶力、學習能力等變項之影響也應該加以重視。因 此在教導智能障礙學生前，教學者應對其學習特徵有相當的瞭解，以利選擇適當的教 學模式進行教學。以下針對智能障礙學生在注意力、記憶力、學習能力及學習動機等 方面的特質加以說明。 一、注意力的缺陷 智能障礙學生的注意力具有下列四項特徵：(1)注意力廣度小，不能同時注意多種 事物；(2)注意力維持的時間較短暫；(3)注意力較不容易集中，易受周圍環境中聲、光、物的刺激所影響；(4)選擇性注意力差，不善於在不同場合中選擇該注意的刺激；也較 不會隨著焦點的轉變而調整其注意力，可能會一直停留在前面的刺激上（Beirne-Smith, Patton, & Ittenbach, 1994；Bergen & Mosley, 1994；Crane, 2002；Merrill, 1992）。因此，
教學者在選擇教材時，應選擇易吸引學生注意的實物、玩具或圖片，維持學生的興趣， 並善用投影機、錄影帶等教學媒體，提高學生的學習動機。
二、記憶力的缺陷
智能障礙學生在長期記憶能力與普通學生無異（何華國，2004；林惠芬，2000）。 Crane（2002）整理相關文獻發現智能障礙者至少在兩方面的記憶過程有困難，即程序
性記憶（procedural memory）和陳述性記憶（declarative memory），前者指對於過程 步驟的記憶，後者則是記憶新的字詞和知識的能力。智能障礙學生的記憶過程較為緩 慢，對刺激的保留時間也較短暫，加上較不善於利用複誦策略（rehearsal strategy）來 幫助記憶，因此短期記憶的能力受到限制（Beirne-Smith et al., 1994；Drew, Hardman, & Logan, 1996），尤其是在愈複雜的事物上更是明顯（Schultz, 1983）。 三、學習能力較差，學習遷移困難 學習包含了注意、記憶和理解三部分，這些表現都和學習能力有關（Crane, 2002）。 智能障礙者在學習能力方面有以下的特徵： 1.辨認學習的能力薄弱，因其本身知覺、注意力與認知等方面的限制，再加上刺激量、 種類和呈現方式過於複雜，以及環境中出現干擾事物等，都是導致學習能力較差的 可能因素（Beirne-Smith et al., 1994）。 2.抽象概念理解及思考能力較差，且在概念的統整、歸納、推理、分類、應用與評鑑
上有困難（Crane, 2002；Kirk, Gallagher, & Anastasiow, 2003）。
略來增進記憶（Beirne-Smith et al., 1994）。
4.偶發學習（incidental learning）與解決問題的能力較差（Westling & Fox, 2000）。
智能障礙者除了上述學習能力的特徵外，學習類化（generalization）或遷移 （transfer）的能力也顯得較薄弱（林惠芬，2000；Drew et al., 1996）。學習遷移是指 利用已學得的舊經驗來解決新問題或適應新環境的能力，也就是擴展學習的效果（何 華國，2004）。智能障礙學生較無法運用本身舊有的經驗或能力，解決類似的問題， 即使面臨相同的問題，也可能因問題出現的方式不同，而無法找到適當的解決方法。 四、學習動機低落，易產生習得無助感 由於智能障礙者比一般人經驗過更多的失敗，造成自信心低落，對學習常有預期 失敗（expectancy of failure）的心理，對於學習會有習得無助感，常認為自己的能力無 法控制學習的結果，因而造成學習動機低落，對工作的期望、堅持度也隨之降低（何 華國，2004；洪榮照，2000；張世彗、藍瑋琛，2004；鈕文英，2003），同時，亦較 容易依賴他人來解決問題，缺乏自我導向的學習態度（洪榮昭，2001；Beirne-Smith et al., 1994）。 貳、智能障礙學生的語文教學內涵 特殊教育的基本精神在於滿足學生的特殊教育需求。教育部（1999）頒佈「特殊 教育學校（班）國民教育階段智能障礙類課程綱要」，此綱要為落實特殊教育法而訂定， 是特殊教育教師設計課程的參考依據。以下分別針對智能障礙類課程綱要內容、智障 礙學生教材編選原則及智能障礙學生對於語文學習的相關特質進行探討。 一、實用語文領域課程綱要之內涵 根據教育部（1999）頒布之實用語文領域課程綱要，智能障礙學生的語文學習，
在教學內容方面包括聽、說、讀、寫等四項基本語文能力。 （一）聽的能力包括：(1)聽辨自然界及日常生活中各種聲音所代表的意義；(2)表現適 當的傾聽態度，並做適當反應；(3)理解日常生活中常用語彙、句型，並能服從指令 等。 （二）說的能力包含：(1)能以適當的肢體語言、溝通圖卡、溝通板或口語表達需求、 思想及情意，以達相互溝通的目的；(2)增進功能性的語彙能力；(3)表現適當的社交 溝通能力，以增進人際互動；(4)表現適當的溝通態度，並對自己所發表的語言、內 容負責。 （三）讀的能力包括：(1)認識社區中常用圖形、符號、標誌及文字；(2)具備閱讀日常 生活中常用詞彙及短文能力、擴充生活經驗、培養思考能力；(3)理解他人的肢體語 言，做適切的判斷，並合理的表達反應；(4)培養閱讀、欣賞課外讀物的興趣及習慣。 （四）寫的能力則包括：(1)具備正確的握筆姿勢及運筆方法，並養成整潔的寫作習慣； (2)書寫文字，並正確表達個人想法與需求；(3)培養操作電腦的基本能力，應用於日 常生活中語文資訊的傳達。 二、智能障礙學生課程編選的原則 何素華、林寶貴（1996）指出智能障礙學生的理想課程應從生計教育觀點來規劃， 並以促進達到成功的社會生活為努力目標。教導功能性的技能、適應個別差異、注意 類化及學習遷移的原則；在編輯課程時須考慮「正常化」及「個別化」二大原則，以 「正常化」原則作為課程選擇之大目標，決定課程之領域、範圍，使其學習社會生活 必要的知能；以「個別化」原則來決定每位學生應學習的實際內容、教材順序、教學 策略以及評量方式，進而適應個別的需要。因此理想的智能障礙課程應具備下列各項 特質：(1)教導功能性的技能；(2)適合生理年齡；(3)兼具轉銜的功能；(4)適應個別差 異；(5)注意類化及學習遷移的原則；(6)促進思考能力及改善缺陷的功能；(7) 統整性
的課程；(8)有完整的結構及理論基礎。綜合以上課程的特質，特殊教育教師在決定課 程時，可依據學生的需要來進行課程的設計，在編選教材時，則應注意下列原則： 1.功能性原則：以學生的生活功能需求為前提，選擇重要且實用的學習內容。 2.興趣原則：教材的編製應依據學生學習興趣和能力，淺顯且生動，並配合其身心發 展的程度。 3.彈性原則：教材的編製應富有彈性，能顧及學生的個別間差異與個別內的差異。 4.社區化原則：教師應適時補充生活中的相關事物，將教材與生活作聯結，充分運用 社區資源，並顧及社區特色以慎選教材。 三、智能障礙學生的語文學習能力 在學校的課程中，語文能力是發展大多數課程領域的必備條件。語文能力發展與 智力高低具密切的相關，因此智能障礙學生在語文發展表現較一般學生遲緩；而智能 障礙者認知能力的發展大多不會超過具體運思期的水準，所以對於抽象語言的理解有 困難，對於字詞、文法的理解與運用也較同齡普通學生來得差（何華國，2004；陳榮 華，1992；Haring & McCormick, 1990；Langone, 1996；Rosenberg & Abbeduto, 1993）。 張正芬（1987）指出，國中一年級智能障礙學生的語文能力比同年級普通學生的語文 能力落後大約三到六個年級，而且語文能力有明顯的內在差異，以聽覺記憶與注意能 力最差；洪榮照（2000）亦指出，中度智能障礙學生通常有語言發展遲緩、說話異常 的現象。陳玫穎（1993）以智能障礙者為研究對象，表示語文能力是其他技能與學科 的基礎，如果語文能力有所缺陷，不但影響個人知識的吸收，更會因為溝通上的問題 而導致日常生活的適應有所困難，同時對情緒、行為表現及人格發展等方面亦會產生 不良的影響。以下就智能障礙學生在實用語文課程學習中的聽、說、讀、寫四項能力 之發展特徵及問題加以說明。
（一）聽覺理解方面 智能障礙學生無論在聽音辨識或是口語詞句的理解表現上，都較一般學生的表現 較差。Roberts、Mirrett 及 Burchinal（2001）的研究顯示，智能障礙學生的聽覺理解 能力發展的速率約為一般同齡學生的一半。智能障礙學生較無法理解口語所表達的重 點，在分辨同音異義的字詞時，缺乏辨別能力，對於抽象訊息的理解有困難；而隨著 障礙程度愈嚴重，聽覺理解能力則愈顯得薄弱。 （二）口語表達方面 口語表達，主要是指「說」的能力，是一種表達性的能力。曾怡惇（1992）以中 度智能障礙兒童為對象，其研究發現中度智能障礙兒童的詞彙少、詞彙變化少且措詞 能力弱。其表達句子的長度短，約只維持在一個至兩個詞的長度，且所表達繁句與複 句均少於一般兒童。而在不完整句子和非句型方面的數量或種類均比一般兒童多。此 外，智能障礙兒童各年齡組的語言發展、語言理解、口語表達等能力表現均顯著的比 同年齡普通兒童能力低落；平均八歲組智能障礙兒童的語言發展尚不如三歲普通兒童 的語言發展（林寶貴、李旭原，1993）。而林寶貴、張正芬與黃玉枝（1992）的研究發 現，十五歲智能障礙兒童的語言能力尚不及七歲的普通兒童。陳榮華（1995）認為， 智能障礙學生在語言及溝通能力具有顯著障礙，其智力愈低，溝通障礙程度也愈嚴重。 （三）閱讀理解方面 閱讀是一個複雜的過程，需要記憶力、注意力、抽象思考與邏輯推理等諸多能力 的配合，但智能障礙學生因受限於認知發展的障礙，上述的能力有限，因此導致其閱 讀理解有困難。林寶貴（1992）指出，輕度智能障礙學生最高僅能具有大約國小五年 級的閱讀能力，也能在未來的成年生活中運用這些能力。而中重度智能障礙學生的閱 讀能力則較難超過國小一年級的程度，但在教學後，他們仍然可以學會辨認自己的名 字，和一些用來保護自己的詞彙，也能進一步辨識社區中常見的符號或標誌。在讀寫 能力方面，智能障礙學生的表現也是比一般人來的低落，林千惠與何素華（1997）的
研究採用自編測驗，測試智能障礙學生的功能性讀寫能力，以國中啟智班一年級的新 生為受試對象，其測驗結果在整體的表現並不理想，有六成左右的受測學生得分未及 總分的 60%。而影響智能障礙學生功能性讀寫能力的因素包括有性別、學習能力、口 語的流暢度、詞彙詞性、及圖片提示的有無等。 （四）書寫能力方面 由於智能障礙學生本身缺乏有效認知策略、記憶力欠佳與錯誤類化過多等認知能 力上的限制，或因其注意力缺陷而造成看字不仔細、寫字不專心或寫字太快等不良習 慣，再加上肌肉發展的不協調，以及視動協調能力欠佳等知動發展上的問題，都會讓 智能障礙學生在習寫國字時遭遇困難（林千惠，2001）。 林千惠（2003）綜合國內外對智能障礙學生語言特徵及發展的研究與論述得到以 下結論：(1)智能障礙生的語言表現在傾聽、表達、閱讀、書寫方面都較同年齡的一般 學生為低；(2)語言發展與智力有密切的關係，智商較高的輕度智障生，其語言能力普 遍比中重度智障學生佳；(3)智力較低的學生，其產生語言困難的機率則比一般學生為 高；(4)因認知缺陷所伴隨的學習相關問題，例如注意力缺陷、短期記憶不佳、抽象思 考能力欠缺、遷移類化困難等，通常對智能障礙學生的語文學習產生不良的影響。 四、智能障礙學生詞彙學習的特性 語言發展與智力程度關係密切（林寶貴、邱上真，1983），智能障礙學生的智力 發展比普通學生遲緩，所以在概念形成、思想內化及語言理解等方面受到限制；又因 為知識與經驗的不足，而影響其語言表達能力，造成語言發展遲緩的現象。智能障礙 學生在學習詞彙時，常常出現下述的情形：(1)說話幼稚，常使用娃娃語；(2)常常只是 單字、片語的出現，不會連結成句子；(3)很少使用形容詞、助詞與連接詞；(4)常有複 述的現象（蔡阿鶴，1989）。此外，智能障礙學生使用的詞彙，大半屬於具體的名詞 或動詞，而很少使用較抽象的名詞或動詞詞彙（曾怡惇，1992；Bitchman & Peterson,
1986）。Woodard 與 Lansdown（1988）也提到智能障礙學生的詞彙有下列四個特徵： (1)對顏色與空間等抽象概念的詞彙理解較慢；(2)可能不會使用複雜的時態與連接詞； (3)語意的範圍狹窄，常常依賴一些詞彙或片語，而無法將新學的詞彙再進行組織或轉 換；(4)面對社交情境時，常表達不恰當的詞彙。Riper 與 Gape（1984）的研究發現， 智能障礙學生的詞彙量明顯低於一般學生，輕度智能障礙學生的詞彙很少，中度智能 障礙學生通常只會使用一些簡單表達需求或是稱呼具體事物的詞彙，至於重度智能障 礙學生則是在有需求時，才以手勢或肢體動作來表達，幾乎可以說是沒有詞彙。鍾玉 梅（1989）指出，智能障礙學生除了智力低下外，常伴隨有語言方面的障礙。曾怡惇 （1992）研究指出中度智能障礙學生的詞彙數與詞彙變化較普通學生少。而林寶貴、 黃玉枝與張正芬（1992）的調查顯示，國內啟智學校、啟智班智能障礙學生伴隨語言 障礙的出現率達90.7%，口語表達異常的出現率達 70.4%。何華國（1998）認為智能 障礙學生語言能力發展遲緩的主因，是因所習得的字彙和語彙貧乏所造成的。Browder 與 Xin（1998）也認為，智能障礙學生不論是在詞彙的數量上或是詞彙的理解與應用 上，均落後於普通學生，而且障礙程度愈重，其落後愈明顯，而詞彙的學習對於他們 日常生活或未來的職業技能具有關鍵性的影響。 綜合以上所述，智能障礙學生因其注意力、記憶力上的缺陷及學習能力薄弱、容 易產生習得的無助感等特質，導致其語文學習有困難；同時，聽覺理解能力亦較一般 學生差；也有詞彙少、句型不完整的等情形，而影響口語表達的能力；在閱讀理解方 面，中重度智能障礙學生的能力則能辦識簡單的詞彙，但較難達到國小一年級的程度； 在書寫方面，也因記憶力不佳、注意力缺陷及視動協調方面等問題，造成其習寫國字 的困難。所以特殊教育教師在教學時，應考慮上述的學習特質，並依據功能性、興趣、 彈性、社區化等原則，進行教材的選擇或編輯，讓智能障礙學生能有適性的學習內容， 進一步達到更好的學習效果。
第二節 多媒體電腦遊戲學習內涵之探討
在邁入 e 世代的二十一世紀，科技的蓬勃發展，已對人類生活的各個層面造成相 當的影響，而被譽為「人類有史以來最偉大發明」的電腦，在科技的衝擊下，也不斷 地創新，且電腦科技已進步到足以影響教育的變革（王立行，1995）。從七○年代以 來，電腦輔助教學（Computer Assisted Instruction，簡稱CAI）一直是教育研究的熱門 主題，然而，透過電腦進行遊戲，對學生而言，則存在著令人難以抗拒的魅力。本節 將依多媒體電腦遊戲學習內涵分兩部分進行探討，分別為多媒體電腦教學的意涵及多 媒體電腦遊戲學習理論之內涵。 壹、多媒體電腦教學的意涵 所謂多媒體電腦教學是指以電腦作為教學媒體，整合文字、圖片、動畫、音訊和 視訊等兩種以上的媒體，運用電腦的交談式或互動式的功能，協助教師進行教學和適 應學習認知上的個別差異（朱經明，1997）。多媒體教學可作為有效的教學媒介的原 因有下列六點：(1)可應用於個別教學或團體教學；(2)對學生可提供立即的回饋；(3) 可收集及分析學生的表現資料；(4) 可彈性應用教學層次或互動層次；(5)可讓學生自 己決定教學步驟； (6)可達到零錯誤的練習（吳聲毅，2004；曾建章，2002）。 一、多媒體電腦教學的相關理論 多媒體電腦教學乃植基於行為主義、社會學習、認知心理學、建構主義、情境學 習、網狀學習等電腦輔助教學相關理論所進一步發展而來（曾建章，2002）。與其特 性有關的理論如下所述。 （一）二元編碼理論 Brown在一九八○年首先提倡多媒體電腦輔助教學，其理論系依據 Paivio 於一九
七五年所提出之二元編碼理論（引自Clark ＆ Craig, 1992）。該理解認為在人類記憶 訊息的處理過程中，「視覺訊息」和「語意訊息」兩者在處理時，是以「形碼」及「意 碼」雙向併進方式進行，並將處理的結果儲存在不同的記憶空間。但在處理上，「視 覺訊息」是經由記憶管道透過心像（mental image）的表徵方式，直接儲存在記憶中； 而「語意訊息」則是經由回憶、處理及使用的程序，依序儲存於記憶中。 透過多媒體呈現教材，提供智能障礙學生一個多途徑編碼的學習環境，學生經由 文字及其他視覺性的資料，在其記憶中進行多管道連結，當相關訊息愈多，相對的可 供其提取的線索也愈多，讓智能障礙學生的記憶更為深刻；或者當其中一種編碼方式 消失時，仍可利用另一種編碼方式找尋所記憶的材料，可以增進記憶力而有益學習。 再者，由於智能障礙學生在語言理解與表達上的先天限制，學習過程中對於語意訊息 容易忽略，而以視覺訊息之形碼的方式進行資訊的處理（黃富廷，2000），因此，教 師在選用或設計教學軟體時，必須考量軟體本身是否能在學習過程中提供智能障礙學 生足夠的視覺心像刺激，例如圖片、文字、影像或動畫等，以協助其視覺訊息能透過 心像做為表徵方式的記憶管道，直接儲存於記憶中，進而提高學習成效。 （二）Clark之連結理論
Clark（1982）提出知覺連結（preceptual link）與意義連結（meaning link）理論，
根據此理論解釋人腦訊息處理的歷程，透過這兩種連結方式所進行的學習活動稱為感 官學習，通常知覺連結是運用聲光、色、形狀及大小的方式來進行訊息的處理，所以 比較容易被個體所接受；而意義連結亦可藉由知覺連結來進行，例如先以尺量物體大 小後再求得其體積。洪榮昭與劉明洲（1997）指出， CAI 運用圖形、顏色及動態影 像的呈現方式，讓學生能經由知覺連結而提昇至意義連結的學習，藉由多媒體電腦的 功能，讓 CAI 有更大的發展空間。 對智能障礙學生而言，連結理論能否奏效的關鍵乃在於智能障礙學生對於聲光、 色、形狀及大小等多媒體訊息的知覺解釋及連結是否正確，否則即使運用多媒體電腦
科技，也可能無法幫助智能障礙學生將學習由知覺連結提昇至意義連結的層次（黃富 廷，2000）。 （三）互動理論 互動的特性是促使多媒體電腦輔助教學走向個別化的必要條件，如果教學缺乏互 動的特性，那麼電腦僅是一部可以翻頁的電子機器，整個教學效果也會大打折扣。 Borsook（1991）認為多媒體電腦的軟硬體功能，應具備下列七項互動特性： 1.立即回應（immediacy of response）：提供學習者立即回饋是電腦的特性之一，多媒 體電腦輔助教學在這方面的特性則更加豐富。
2.非線性資訊處理（non-sequential information access）：指在教學過程中，容許學生發
問、討論或問學生問題，待處理完問題後再繼續教學。 3.適應性（adaptability）：指能針對學習能力不同的學生，提供不同的資訊與學習方法。 4.回饋（feedback）：即提供任何有關作答的訊息。回饋應該因學生的個別能力而有所 差異。 5.選擇權（option）：學生擁有自由發揮的空間。若學生在電腦學習過程中，只准許按 空白鍵翻頁，給予的選擇權太少，自然會降低學習者與電腦間的互動性。 6.雙向溝通（bi-directional communication）：在互動系統中，須具備雙向溝通的管道。 如果教學中只有電腦在「說」，卻沒有讓學生也有「說」的機會，則此種單向溝通會 減低互動的品質，學習者也容易有缺乏耐性的表現。 7.中斷性（interruption）：學習者具有權利從先前的課程互動系統中離開，以加入另一 個課程活動，或是中斷現在正在進行的部分。 以互動理論的角度來看智能障礙學生的學習，智能障礙學生除了可藉由鍵盤、滑 鼠等輸入設備，與電腦進行影音、圖文等多重感官的學習外，亦可藉由多媒體電腦的 特性，得到明確而有變化的回饋，此種具互動性的歷程讓學習變得較為生動有趣，進 而可提高並維持智能障礙學生的專注力。故在評做電腦輔助教學之優劣時，除須考慮
是否提供足夠的心像刺激外，也應該考量是否具備上述學習者與電腦能雙向互動的特 質。
二、多媒體電腦教學的形式
為了達到學習的目的，多媒體教學大致上可歸為以下六種設計方式。 （一）反覆練習式（drill & practice）：
反覆練習式是指提供學生許多練習的機會，重複練習教過的教材，加強學生的學 習程度，藉由電腦顯示出練習問題，且針對學生的回答正確與否作判斷，這是一般教 科書不可能做到的。大約有85%的多媒體教學都是採用這種教學方式，是最多人採用 的方式，這讓學生有機會重複練習某些概念與技能。利用電腦的語音、動畫，提供相 關的刺激，等待學生反應後立即給予判斷與回饋，以訓練基礎性知識與技能為目的（朱 經明，1997；洪榮昭，1992）。 （二）指導教學式（tutorials）： 指導教學式的電腦多媒體教學，用來設計新的概念與新的技能（Mayes, 1992）， 這種方式對特殊學生而言有四個優點（Budoff, Thormann, & Gras, 1984）：
1.提供個別化教學，當教師無法重複教學時，可引導學生以增進其表現。 2.可以讓學生更快的學到精確的技術。 3.在學習過程中，可以學到重要順序與結構。 4.學生在次序上須正確的回答每一階段題目，便有立即的回饋，對他們的反應，正好 產生適當的增強作用。 （三）模擬式（simulation）： 電腦模擬教學是最有利的電腦應用方式之一。使用模擬式教學教導特殊學生的好 處有五點（陳政見，1993； Christmann, 2002）： 1.把抽象的學科變成具體模型或真實感，直接呈現供障礙者學習。
2.增強特殊學習者能主動參與學習，在模擬教學當中可以排除在真實生活經驗之危險 性。 3.模擬教學能減少實質成本超過真實生活經驗。對缺乏精熟合作互動技能的學生，可 以縮短或擴展在真實情形裡符合其學習的必備條件。 4.可允許學習者作較低危險決定，在模擬結果的型態中接受回饋。 5.學生可以學習相同的經驗，並發展出更有效的學習策略。 （四）教學遊戲式（instructional games）： 教學遊戲式是最受歡迎的一種形式，因為遊戲不但結合學習和享樂，更可以讓學 生學到其他學習所無法學到的邏輯與技能。Hansselbring（1985）認為使用電腦化遊戲 的理由如下： 1.可以在團體或小組中來表現，獲得合作參與與社會化的功能。 2.可幫助做決定及問題解決技能，若決定錯誤也不致於產生嚴重後果。 3.有利於注意力無法持續集中的學生，提高強化注意廣度及其他注意性技能。 4.可以容納相關的遊戲向度在教學當中，進而達到寓教於樂的效果。 5.可以作為學生的增強物，如學生完成某一項工作後，可以再玩一次。 6.可作為作業學習，如以數學遊戲取代數學作業單，不失其遊戲意義且可學習到數學 技能。 7.可以讓學生享受到各種經驗。 8.可增強學生學習動機。 遊戲教學可以增進反應率及正確率，亦可訓練合作學習及小組工作，也能增加較 大的動作技能，如手眼協調能力（Budoff, Thormann , & Gras, 1984）。但遊戲教學並 非都具有教學教育功能，有些遊戲會產生反效果，因此，欲應用遊戲於教學情境中時， 必須小心謹慎的評鑑、選擇與統整（陳政見，1993；Olson & Platt, 1992）。
（五）問題解決式（problem solving）： 使用電腦解決問題的教學活動中，有兩種方法，一是學生利用已蒐集到的數據， 透過電腦求得所需答案，例如利用套裝的統計程式去解決研究上的問題。另一種是必 須具備撰寫電腦程式的邏輯觀念和對於該問題的知識及變數等來解決問題，其應用的 範圍較窄，數學、理化比較可以採用此種方法，來幫助學生進行特別評估方程式或公 式的演算結果（洪榮昭，1992）；問題解決式引導學生經過一些訓練，創造高水準的 技能，以適合特殊的需求（Mayes, 1992）。 （六）交談式（dialog）： 交談式電腦輔助教學是以人工智慧的方式，使電腦能與學生進行交談，同時學生 也能與電腦交談，即是一種應用「對話」方式來進行「教」與「學」的形式。學習者 可以向電腦提出問題，由電腦加以判斷，並從預先儲存的資料庫中找出資料回答問題， 如果所提出的問題錯誤，電腦會加以糾正；同時電腦也會提出相關問題問學生。這是 一種互動性較高的教學方式，具備相當的教育潛力，並能發揮人工智慧的特色。但由 於程式設計較困難，目前只能做到簡單的交談式學習型態。 教師進行教學時，可視需要而選擇單一模式或綜合兩種以上的模式，例如教學遊 戲式搭配反覆練習式進行教學。多媒體教學成品的呈現，可分為以下六種教材（吳聲 毅，2004）：(1)網頁式教材，將傳統課堂上的教材以網頁方式呈現，網頁中可以加入 多媒體，例如動畫、圖片、影片等；(2)演講式教材，以投影片呈現為主，同時以即時 視訊或音訊加以解說；(3)模擬式教材，以錄製電腦螢幕的畫面為主，以相關書寫或繪 畫工具，將螢幕當成一個黑板進行教學，例如錄製書法筆畫，教導識字困難學生識字； (4)虛擬實境教材，以3D 模擬實際情境，如博物館導覽或飛行訓練等；(5)視訊教材， 透過錄影器材錄製教學影片，加以剪輯整合、加入旁白或字幕等；(6)電子書教材，將 所有的教學素材加以編輯後，包裝儲存成一個電子書檔，使用者可以下載教材，以翻 頁的方式進行學習。
總而言之，多媒體電腦教學亦即將課程教材及理論，精緻編製成電腦教學軟體， 透過電腦作為媒介，提供多種媒體形式的資訊呈現，使學習者能隨時以互動、個別學 習的方式來達到教學目標的一種過程。本研究擬以綜合式設計理念（即反覆練習式、 指導式、遊戲式）進行多媒體教學軟體的編輯，希望透過多媒體的呈現維持學習者的 學習動機，進而提升教學成效。 貳、多媒體電腦遊戲學習之內涵 多媒體電腦遊戲為透過電腦結合文字、圖像、動畫及影音特效等所發展出來的遊 戲，以下針對其定義、特性、教育功能分別進行說明。 一、多媒體電腦遊戲的定義 所謂的電腦遊戲就是一種在電腦上執行的應用程式，可以讓使用者自主操控、娛 樂，達到身心放鬆、進行學習的一種休閒活動。而電腦遊戲的定義，已有多位學者提 出。吳鐵雄（1988）定義電腦遊戲為在電腦上發展出來的，具有娛樂性或教育性的軟 體。陳文欽與傅尚裕（1992）認為電腦遊戲是指在個人電腦上可以執行的遊戲軟體， 通常存放在磁片、光碟型態中，以鍵盤或搖桿等配備操控，不論聲光效果或是內涵都 有長足的進步。李佳容（1996）則定義電腦益智遊戲為在個人電腦上可執行、兼具娛 樂性和教育性的遊戲軟體。當電腦多媒體教學與遊戲合成了一體時，更可以看到電腦 多媒體遊戲教材具有的實用教學價值。以教育的角度而言，電腦遊戲設計應該思考如 何使原本枯燥乏味的學校課程，變得更趣味化與生活化；從遊戲的角度而言，值得探 討的是如何設計具有教育價值的遊戲活動。電腦多媒體的呈現方式能夠讓學習變得活 潑有趣，讓學生不再畏懼、排斥學習，也能提昇學習效果（周佩瑜，2005）。而目前 電腦多媒體教材設計運用的領域非常廣泛，大部分採用 Micromedia Flash 軟體製作成 動畫，藉由動畫內容來傳遞教學訊息，本研究亦採用 Flash 軟體製作動畫，希望能夠
利用電腦多媒體遊戲帶來的趣味性，使學習者能夠更加融入學習之中。 二、多媒體電腦遊戲之特性 Malone（1987）的研究指出電腦遊戲具有挑戰性、想像力與好奇心等三種特性， 皆足以引發學生渴望進行遊戲的內在心理動機。 1.挑戰性：電腦遊戲的難易度設計、人與電腦或人與人之間的競爭與挑戰，及遊戲不 可預測的特性等因素，都是引發學生產生挑戰心理，持續進行電腦遊戲的內在心理動 機。 2.想像力：電腦遊戲的情境設計，常與現實生活的物理現象有所差異，學生接觸了以 往在現實生活中無法體驗的事物，更易激發其想像力，在電腦遊戲中進行探索活動。 3.好奇心：電腦遊戲情境的不可預測性是引發學生好奇心的最大因素。 賴阿福（1996）在「電腦益智遊戲軟體之設計研究」中提出，教育性電腦遊戲主 要具有以下特性： 1.目標：遊戲設定的目標是遊戲者最終欲達成的結果，有些遊戲的目標是猜字、解決 問題等。 2.規則：每種電腦遊戲都會有遊戲規則，說明遊戲中允許的動作與限制，規則呈現的 形式可能是動態或靜態的。 3.競爭性：電腦遊戲經常包含不同形式的競爭，例如與對手競爭、與時間競爭或與機 會競爭等。 4.挑戰與策略：電腦遊戲會吸引遊戲者持續參與的原因，就是其具有挑戰性，遊戲者 必須找出一些策略以進行挑戰，以利其達成任務。 5.技巧：遊戲者需要一定的技巧才能玩遊戲，如使用電腦、鍵盤、滑鼠、搖桿等等。 6.好奇心：電腦遊戲往往會加入一些具想像力的成分來引發遊戲者的好奇心，使遊戲 者願意進行有意義的發現式學習。
7.安全性：遊戲提供安全的方法來扮演危險的情境，鼓勵遊戲者運用知識探討各種策 略。 8.娛樂性：教育性遊戲以娛樂的形式來吸引遊戲者加強學習動機及提升學習效果。 高豫（1996）則將具有遊戲特性的教材進行分類，並歸納出共同的特性，只要符 合愈多特性的教材，雖不足以對該教材稱之為遊戲，就可對該教材稱之為遊戲式教材， 其共同特性如下所述。 1.目標與規則：設計遊戲時都有其目標，有些目標在一開始就作了詳細的說明，有些 則需由遊戲者自行從遊戲中摸索推測，且經由此過程可訓練其問題解決與反向思考的 能力。每種遊戲都會訂下特殊的規則，讓遊戲者知道遊戲的某些限制。規則的特色 是「人為的、可修訂的」，亦即配合遊戲所建構、模擬的情形可以改變，藉以避免產 生不合理的結果，或使遊戲更有趣、更公平。 2.競爭與挑戰：電腦遊戲通常含有某種程度的競爭，競爭的對手可能是自己、電腦、 時間，甚至透過網際網路的連線，可以和線上其他遊戲者競爭，這些特點使遊戲更具 變化與吸引力。然而，挑戰性與目標不同，挑戰性是指遊戲者為達成目標所需克服的 困難。例如：電腦益智遊戲常會安排許多關卡讓遊戲者運用智慧突破之。 3.幻想：電腦遊戲需要讓遊戲者運用幻想力，使其能更融入情境之中，增加學習或遊 戲的內在動機。幻想的程度依遊戲有所不同，從對真實世界的模擬情況，到不合理的 情境發生，在遊戲中都可以合理出現。 4.安全與娛樂：遊戲可以透過安全的方式表現某些具有危險性的真實現象。像是某些 模擬戰爭、金融投資的遊戲，因為失敗的後果並不需付出真實的代價，僅是輸了遊戲， 因此可以鼓勵遊戲者嘗試不同的方法，增加思考的空間，且無須承擔風險。另外，所 有的遊戲本身都具有娛樂性，雖然教育性電腦遊戲的主要目的是教學，但其娛樂性的 吸引力可以引發學習動機，加強學習效果。 鄭凱育（2000）綜合許多學者對「電腦遊戲的特性」之觀點，統整出具教學意義
的電腦遊戲， 應具備有挑戰性、幻想性、趣味性等三種特性： 1.挑戰性：目標、規則、競爭性以及策略。 2.幻想性：是遊戲製作者引發遊戲動機的設計重點。 3.趣味性：即引發使用者的好奇心、娛樂性。 研究者將上述學者對於電腦遊戲的特性的說明，彙整為下表2-1。 表2-1 電腦遊戲的特性 學者 電腦遊戲特性 Malone（1987） 挑戰性、想像力、好奇心 賴阿福（1996） 目標、規則、競爭性、挑戰與策略、技巧、好奇心、安全性、娛樂性 高豫（1996） 目標與規則、競爭與挑戰、幻想、安全與娛樂 鄭凱育（2000） 挑戰性、幻想性、趣味性 資料來源：研究者自行整理 透過上表2-1各學者對於電腦遊戲特性的說明，可統整出下列特性。 1.具有一定的目標與規則。 2.富挑戰性與競爭性。 3.能引發學生的個人想像力。 4.具備安全性。 5.具備娛樂性及新奇性。 了解電腦遊戲具備如此特性之後，在教學過程中，即可嘗試利用這些特性來引發 學生內在的心理動機，適度運用在教學上，以觀察學生在學習上的表現，並根據學生 的回饋，作適度的調整，使其可以在學習動機與學習專注力方面達到一個平衡點，來 達成教學的目的。 三、多媒體電腦遊戲的教育功能 黃天佑（2000）指出電腦遊戲具有七項教育功能，分述如下：
（一）有助於與遊戲的互動效果 互動僅在電腦中產生，故學習者擁有自主權、隱私權及控制權，同時能獲得自信 心及成就感，再加上電腦能接收遊戲者的反應，提供適當的回饋，產生雙向的互動與 溝通。 （二）增加手眼協調能力 藉由電腦遊戲可以提昇手指靈活度及小肌肉的發展，並增進視動能力。 （三）增加思考策略能力 學習者在遊戲中需快速的進行反應與思考，並能學習到模擬想像及嘗試錯誤，促 使思考策略更進步。且在遊戲進行的過程中，他們是全神貫注的，任何的線索都可能 成為學習者用來觀察的主體，從活動中增加許多有用的技能與解決問題的能力。 （四）增加抽象思考及推理能力 運用電腦的特殊功能，能幫助學習者提昇相關的抽象及推理能力。例如3D 動畫 有利於空間能力的提昇。 （五）滿足獨立的需求及增加團體的認同 電腦遊戲中的樂趣可以滿足學習者獨立的需求，同時讓同儕間有共同的話題，增 加團體間的認同感。 （六）抒解身心壓力 電腦遊戲的休閒功能可以減輕焦慮及恐懼，降低壓力。 （七）增加親子共處品質 在進行電腦遊戲的過程中，親子可以共同參與，家長亦可在旁指導，增進親子間 的互動。 由上述可得知，透過電腦遊戲的參與，學習者可以在遊戲中大膽的嘗試，且電腦 遊戲本身就是一種學習過程，就學習理論的觀點而言，遊戲過程中可以獲得正面的自 我增強及成就感的滿足，亦可在嘗試錯誤中學習。因此，教學者若能運用遊戲的特性
於教學上，提供挑戰、競爭的情境，必定可提高學習動機低落、注意力不易集中的智 障學生學習興趣及效果。
第三節 多媒體電腦教學在智能障礙教育上的應用
特殊教育課程、教材及教法實施辦法第九條（教育部，1999）中指出，學校實施 特殊教育，為達成個別化教學目標，得以下列方式實施之：以人力與資源應用方式區 分：(1)師徒制；(2)協同教學；(3)同儕教學；(4)電腦或多媒體輔助教學；(5)遠距教學； (6)社區資源運用；(7)其他適合之人力與資源運用方式。電腦或多媒體輔助教學列為其 中一項重要教學方式。電腦輔助教學結合電腦科技、美工設計、課程發展及教育心理 理論，以生動活潑、富創意性的方式傳授知識與技能，輔助教師教導學生學習，已成 為新的教學趨勢。郭為藩（2002）指出特殊教育未來的發展趨勢，在電腦科技方面是 不可或缺而且是迫切需要的。Lewis（1993）更直接認為電腦對於特殊教育是不可或缺 的科技，尤其是在電腦輔助教學軟體及器材的開發與應用更是重要。本節依序說明多 媒體電腦教學應用在智能障礙學生教育上的優點及智能障礙學生多媒體教學設計的原 則。 壹、多媒體電腦教學應用在智能障礙學生教育上的優點 多媒體教學能提供多重感官刺激，透過生動的畫面、文字符號及聲音的輔助，提 高學習興趣並加深學習印象（張再明、陳政見，1998；鐘樹橡、何素華、林菁，1995）。 智能障礙學生有精細動作不佳、注意力短暫、記憶力差、缺乏學習策略、缺乏學習動 機及預期失敗的心理等身心特質（鈕文英，2003），而多媒體教學除了能提供音效和 視覺刺激、立即回饋，如果能與教師授課互相配合，學生的學習成效必會提高，朱經 明（1997）就指出電腦輔助教學能增進輕度智能障礙學生三方面能力，即增進注意力、培養社會能力及訓練認知、記憶及問題解決能力。 黃富廷（1999）及鍾樹椽（1995）表示，智能障礙學生由於先天的缺陷，使其學 習表現較為低落，而應用多媒體電腦融入教學正可以彌補這方面的限制，電腦多媒體 教學在智能障礙者教育上具有下列的功能： （一）能提高學習興趣 有些教材的呈現是抽象的，學生較不容易理解，因此無法引起學習興趣，使得學 習效果不佳。若經由電腦來編製教材，可結合聲音、影像、動畫等聲光效果，帶給學 生不同的感官刺激，提升學習的興趣。 （二）個別化學習 由於智能障礙學生在個別間有相當大的差異，在學習能力及學習速度上又較普通 學生遲緩，因而需要特別的協助與教導。電腦可依學生的學習程度與速度，給予不同 的教材，學生亦能主動控制自己的學習進度，當一個學習目標完成後，再進行下一個 目標，不受其他學生影響，非常適合智能障礙學生的個別化教學。 （三）互動學習 由於智能障礙學生經常經驗失敗，造成對自己缺乏信心，以致產生逃避學習的心 理。電腦可配合學生的程度，給予不同的學習材料，並藉由互動式的學習，提供立即 的回饋，使學生能夠不斷獲得引導和修正，進而增進其學習能力，提升學習的自信心。 （四）增進學習動機 智能障礙學生由於較缺乏自信心，遇到挫折就不願意繼續學習。電腦對於輸入的 對錯，能給予立即的回饋和獎賞，並針對答題的錯誤類型，給予必要的提示和指導， 使學習困難減至最小，可以增進學生的學習動機。 （五）集中學習注意力 智能障礙學生由於注意力的缺陷，導致在學習過程中，注意力不易集中及持久， 且容易受無關的事物干擾，因此在學習時，除了減少不必要的學習干擾之外，還需要
使學習活動富有趣味性和變化，才能夠維持長久的注意力。電腦利用聲音、影像和動 畫等多重感官的刺激，可以集中學生的學習注意力。 （六）充分練習機會 智能障礙學生由於短期記憶的缺陷，在短暫時間內所能儲存的訊息相當有限，對 於剛學習到的知識和技能常常容易遺忘。因此對於所學習的內容必須反覆和充分練 習，才能加深對學習內容的記憶。電腦可以提供充分練習的機會，彌補教師無法兼顧 所有學生學習需求的遺憾。 （七）改善學習效果 設計良好的電腦融入教學方式與傳統的教學方式相比較，電腦融入教學更容易教 導智能障礙學生學習所需要的策略、吸引學生學習的注意力，提升其學習的興趣和動 機，若學生有主動學習的意願，對學習效果自然有所改善。 曾建章（2002）指出，多媒體電腦的特性應有助於改善智能障礙學生部分的學習 缺陷，教師若運用得當，多媒體電腦輔助教學將具備下列的優點： （一）能引起智能障礙學生的興趣、注意力及維持學習動機 不同於傳統的教學媒體，多媒體電腦因能同時結合聲音、影像及動畫等聲光效果， 故可帶給智能障礙學生不同的感官刺激；而其人機互動的特性更可增加使用者實際動 手操作的機會，吸引其興趣與注意力。 （二）能增強智能障礙學生記憶能力 多媒體提供視覺、聽覺或運動覺等不同管道的學習經驗，這對智能障礙學生的學 習記憶將有相當大的助益。這種運用多重感官的學習方式，不僅為長期記憶編碼所需， 在回憶時也提供多重的解碼線索，故有助於增強記憶力。 （三）能讓智能障礙學生安心學習 當學生回答錯誤時，不會覺得不好意思，因為只有電腦知道，電腦也不會取笑其 表現而造成學習上壓力，更不會對學習者發脾氣，可讓學生安心學習。
（四）能發揮前導組體的作用 前導組體（advance organizer）可提供學生組織和解釋新訊息的概念架構，使學生 能迅速結合及統整主要教學內容。組織良好的多媒體電腦軟體因具有電腦編序及統整 教材的能力，故智能障礙學生可藉此來逐步建構學習的概念。 （五）能讓教學更活潑化，並達到因材施教的理念 多媒體電腦教學具有個別化教育的特質，能提供立即回饋、學習者能自我掌握進 度並提供充分的溝通管道，適應學習者認知風格的個別差異。除此之外，也由於其高 度的互動性能突破傳統教學中「教師主導」的教學瓶頸，更能達成教材多元化、活動 方式活潑化。 （六）適用於特殊情況 多媒體的使用在下列特殊情況中有其獨具的特色：(1)教學內容若是教學媒體無法 呈現，或需要真實模擬情境之題材；(2)具有高度危險性或複雜性的題材；(3)教學過程 中，對於正確性評量、個別化學習、立即反應、回饋及主動參與均十分重要者；(4)教 學活動量大且反覆需要者。 根據以上所述可知，多媒體電腦融入教學不但能提高學習動機與興趣、維持學習 者的注力，更可以提供充分練習的機會，甚至可以個別化的方式進行學習，依據學生 的能力和教材的難易調整學習速度；在互動方面，透過多感官教材內容的呈現，針對 學生的作答情形，給予不斷提示和教導，不僅縮短學習的時間，更增強學習後的保留 效果。因此，教學者若能設計出適當的多媒體教材進行教學，對智能障礙學生的學習 必有相當的助益。 貳、多媒體電腦教學應用在智能障礙學生教育上可能的限制 多媒體電腦教學雖具有相當多的優點，但其運用在智能障礙學生的教育上亦可能 有其的限制。
曾建章（2000）指出智能障礙學生在使用多媒體電腦輔助教學時可能有下列的限制： 一、先天生理上的限制 從人機互動的觀點來看，使用者藉由觸控螢幕、操作滑鼠、鍵盤或手寫板等輸入 設備與電腦互動，讓電腦呈現圖文、影音等訊息，進而對使用者提供立即、明確且有 變化的回饋（Selnow, 1988）。故智能障礙學生除了手部精細動作需有適當的發展外， 也必須在視、聽覺方面具備良好的感官知覺功能，才能接收到多媒體電腦所發出的回 饋訊息。因此，在施行前應考量下列的問題： （一）精細動作與視、知動能力發展遲緩所產生的影響 電腦的操控能力與精細動作發展有極密切的關係，何華國（1999）認為智能障礙 者在電腦操控能力上，視動控制、平衡、上肢協調、速度與靈巧可能是表現較差的項 目。尤其在愈精細的動作、複雜的技巧及統整協調上，其成績相形愈差（陳榮華，1995）。 黃富廷（2000）的研究亦發現智能障礙學生的視、動能力發展情形與電腦的操作能力 間有顯著正相關。雖然智能障礙者在電腦操控上的能力可能有所限制，但並非意謂智 能障礙者無法操控電腦。科技進步所帶來的益處，已有手臂與手腕支撐器、點選與打 字輔助器、使用代替性鍵盤或滑鼠等電腦相關輔助器材可提供協助，對於使用者過去 因動作控制不良而面臨無法使用的窘境已能克服。 （二）認知功能發展限制學習遷移的能力 學習遷移與認知發展息息相關，學習者若要能瞭解教學軟體的操作規則，則必須 具備基本的認知功能，才可能產生「學習」。黃富廷（2000）認為 CAI 是否能有效 地應用於智能障礙教學中，需視其能否配合智能障礙學生的舊經驗，並結合其舊經驗 以重組成新的學習經驗。 （三）聽知覺發展缺陷而降低教學的成效 應用多媒體電腦教學時，智能障礙學生亦可能因聽知覺方面的缺陷而對聽覺訊息
