高中資賦優異學生生涯自我效能、生涯發展及生涯決定相關因素之研究

全文

(1)國立臺灣師範大學特殊教育學系碩士論文. 高中資賦優異學生生涯自我效能、生涯發展及生涯決定相關因素之研究. 指導教授：林幸台教授研究生：黃惠瑄撰. 中華民國一 ΟΟ 年二月.

(2)

(3) 國立臺灣師範大學學位論文授權書本授權書所授權之論文為授權人在國立臺灣師範大學____教育___學院 ___特殊教育__研究所__99__學年度第__1__學期取得__碩__士學位之論文。論文題目：高中資賦優異學生生涯自我效能、生涯發展及生涯決定相關因素之研究指導教授：＿林幸台教授＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿授權事項：一、授權人同意非專屬無償授權本校將上列論文全文資料以微縮、光碟、數位化或其他方式進行重製作為典藏之用。本校在上述範圍內得再授權第三人進行重製。 ■同意非專屬無償授權本校及國家圖書館將前條典藏之 □不同意資料收錄於資料庫，並以電子形式透過單機、網際網路、無線網路或. 二、授權人. 其他傳輸方式，提供讀者基於個人非營利性質之線上檢索、瀏覽、下載、傳輸、列印等利用。本校得將上述權利再授權于第三者。三、論文全文電子檔上載網路公開時間：【第二項勾選同意者，以下須擇一勾選】 □ 即時公開年＿＿ 9. ■ 自＿ 103. 月＿＿ 1. 日始公開. 授權人姓名：學. （請親筆正楷簽名）. 號： 696090168. 中. 華. 民. 國. 100. 年. 2. 月. 18. 日.

(4)

(5) 致謝寫論文就像是認識自己的過程，伸手進心裡，從前所有的點點滴滴，好的、壞的、對的與錯的都歷歷在目～研究所三年半即將結束，本以為寫完論文的那一刻會欣喜若狂，沒想到心中卻是五味雜陳……是惆悵嗎？也不是，應該是不捨吧！不捨師大的老師、同學、學弟妹與曾經擁有的回憶。還記得老師上課精闢的見解、同學一起做報告並流連在師大夜市吃喝玩樂，實在讓人難以忘懷。如今碩士班即將畢業，我最要感謝的是我的指導教授幸台老師，他就像個慈父般每在我最需要時給我力量。還記得第一次請老師擔任指導教授時，他用關懷的眼神、堅定的表情一口答應，我內心感動至今。每當我遇到困惑時，老師總是非常有耐心教導我，就算是雞毛蒜皮的瑣事，他也會拿出通訊錄一個個找學長姐協助我。有時自己進度耽擱有所延遲，老師竟熬夜至凌晨一、兩點回信替我解惑，我何其有幸，能遇到這麼棒的指導教授，他總是包容我的缺失，從來沒有教授的架子，總是替我設想，他真是我生命中的貴人。靜姿老師、美芳老師、裕豐老師、武典老師、昭儀老師、心怡老師，感謝老師在我碩班三年多的教導與鼓勵，讓我對資優教育有更深的認識。在口試時，感謝金樹人老師遠從澳門來給我許多專業的建議，更讓我見識到從事學術的嚴謹姿態。感謝李乙明老師，他不斷熱心幫助我，告訴我確切的研究方向，更會在我遇到困難時義不容辭拉我一把。感謝于曉平老師，還記得您熱心借我使用研究工具，並回信解答我許多疑難雜症，從前我把您當成學姐請教，因為您總是這麼的親切，就算後來緊急拜託您，您也毫不猶豫地答應，實在令我非常感謝。謝謝容伊學姐、治愷老師，因為有妳們不顧一切願意幫忙我，讓我可以多次到貴校施測、訪談，沒有妳們大力相助，我今天無法順利畢業，感謝妳們。我的爸爸、姐姐還有在天上的媽媽，感謝你們無私的奉獻。從小媽媽嚴格的教導，讓我有最好的成長環境，她不顧自己的健康，熬夜陪我讀書，一大早準備早餐，還要解決我們生活上所有的困難，又要背負家庭的壓力，這份恩情實在令我難以報答。我的老爸每次都不顧自己的疲憊開車接送我，無論再忙再累每天都會在家煮飯等候我，爸爸也包容我所有的不愉快情緒，開導我、陪我度過寫論文的低潮。我的姐姐會傳授許多論文寫作祕方給我，並在我心情沮喪時幫我打氣，還記得我們一起念書寫論文的日子，雖然辛苦，但回想起來心裡還是有種甜甜的滋味。感謝紹弘多年的陪伴，從碩班考試一路以來支持我，哭的時候安慰我、生氣的時候忍受我，心情苦悶時陪我出去玩，並在需要時給我建議或協助，真誠的謝謝你。感謝我的同事，在我忙碌時替我打氣，並給我許多幫助。圓婷謝謝妳，沒有妳的指點不會有今天的論文，妳的細心與耐心真的給我很大幫助。于嘉總很有義氣幫忙我解決困難，文芳耐心和我討論質性研究的細節、並給我心靈上支持，佩憶分享質性分析過程，而偉菁、珮榕、宗原與家雯總是給我許多關懷，提醒我要注意健康。玉樺、家杰學長與彥瑋學長，感謝你們總在我急需時協助我，無論是統計上的難題或研究上的困惑，每次只要一通電話，你們總會熱情的幫忙，真的很感謝。謝謝我的好朋友慧其，沒有妳我的文獻無法順利尋找，于芳、佳樺、怡君、小絹、育瑩、美如、曉真與淑嫈，有妳們鼓勵我，我才能堅持到現在。雅琪、芳慈、蕾雁、麗貞、筱薇、宗翰、彥融、冠銘、肇盛、垂芳，謝謝你們的關心，讓我在缺乏靈感有舒坦的對象。外面一片寂靜，已經晚上十二點多，暈黃燈光的照映下，論文寫作的酸、甜、苦、樂將陪伴我一生…….

(6)

(7) 高中資賦優異學生生涯自我效能、生涯發展及生涯決定相關因素之研究. 摘要本研究的主要目的在探討不同性別高中人文社會科學與數理資優生在生涯自我效能、生涯發展及生涯決定上的差異；並進一步探討資優生生涯自我效能、生涯發展及生涯決定主要影響因素與遭遇的困境。本研究兼採量表調查及訪談兩種方式進行。量表調查對象以高中兩校之二、三年級人文社會科學與數理資優班共一百九十位學生為研究對象，使用「生涯自我效能量表」、「生涯發展準備度量表」與「生涯決定量表」為研究工具，以二因子變異數分析和二因子多變量變異數分析之統計方法進行處理；此外，更以這兩校高二人社與數理之轉出生及原班生為訪談對象，根據「訪談大綱」進行訪談，所得資料以質性分析進行處理。研究結果摘述如下：一、生涯自我效能部分不同性別的高中人文社會科學資優生與數理資優生在生涯自我效能之交互作用沒有顯著差異(p＞.05)。就主要效果而言，性別與類別皆未達顯著水準(p＞.05)。二、生涯發展準備度部分不同性別的高中人文社會科學資優生與數理資優生在生涯發展準備度之交互作用沒有顯著差異(p＞.05)。就性別而言，女生在生涯探索顯著優於男生(p＜.001)。就類別而言，人文社會科學資優生在生涯資訊顯著優於數理資優生(p＜.01)。三、生涯決定部分不同性別的高中人文社會科學資優生與數理資優生在生涯決定之交.

(8) 互作用沒有顯著差異(p＞.05)。就類別而言，數理資優生在結構與信心、個人衝突顯著優於人文社會科學資優生(p＜.05)。四、生涯自我效能、生涯發展及生涯決定之影響因素及困難部分 1.社會仍存在重理工的現象，這也降低人社資優生的信心，反觀數理資優生競爭的環境壓力，並未激發對自我的肯定。 2.人社班的確豐富和拓展學生視野，讓他們更清楚未來方向，這也是數理資優生較缺乏的。 3.資優生所面臨的生涯困境包含以下幾項，數理資優生多元興趣確實造成困擾，人社資優在這方面態度雖較堅定，卻會受父母期待而放棄自己夢想犧牲妥協；學生面臨人際上的疏離感，卻獨自默默承受；時間被壓縮，時間分配有壓力；人社班學生缺乏人脈以及外界不了解資優班造成困擾。 4.學生規劃將來志向與就讀科系雖著重興趣，但父母意見仍是影響最終決定的關鍵，社會評價、出路與收入等現實因素仍會列入考慮。 5.人社轉出生多為了將來要就讀自然組而轉班，數理轉出生則為了想專注在社團或人際因素而離開。 6.部落服務學習深受學生喜愛，無論數理與人社資優生均體會出「不是我們給他們什麼，反而是他們給我們很多」的深刻感受。 7.學生接受資優教育後，希望能調整課程，依興趣選課，並在數理資優增加服務性課程。. 最後，研究者根據以上結果，提出若干建議，供教育輔導及未來後續研究之參考。. 關鍵詞：資優生、生涯自我效能、生涯發展、生涯決定.

(9) A Research on the Career Self-Efficacy、Career Development and Career Decision-Making of the Gifted Students in the Senior High School Hui-Hsuan Huang Abstract The purposes of this research were to compare humanities and social sciences gifted students with math and science gifted students in high schools concerning their career self-efficacy, career development and career decision-making, and to explore the influential factors and difficulties of career self-efficacy, career development and career decision-making for gifted students. Data were collected from the questionnaire survey of 190 senior high school gifted students and interview of 8 gifted students (including gifted student transfers to regular class). The obtained data were analyzed by two-way MANOVA and two-way ANOVA and qualitative analysis on the interview protocols. The main findings of this research were as follows: 1.As for the Career Self-Efficacy Gender and group have no significant interaction effect on Career Self-Efficacy. There was no significant group difference in terms of career self-efficacy. 2. As for the Career Development Gender and group have no significant interaction effect on career development readiness. The girls’ scores in the career exploration was significantly higher than the boys’ (p＜.001). The humanities and social sciences group was significantly higher than the math and science group on the career information (p＜.01). 3. As for the Career Decision-Making Gender and group have no significant interaction effect on career.

(10) decision-making. The math and science group was significantly higher than the humanities and social sciences group on the ‘structure and confidence’ and ‘personal conflict’ (p＜.05). 4.As for the influential factors and difficulties of career self-efficacy, career development and career decision-making (1)The phenomenon of paying much attention to science and technology still exist in the society. That would decrease self-confidence on humanities and social sciences gifted students. On the other hand, math and science gifted students must sustain the competition and pressure. Nevertheless, that didn’t encourage their self-confidence either. (2)The humanities and social sciences gifted class explored the field of vision for students and lets them know direction in the future, whereas math and science gifted students lacked this superiority. (3)Gifted students faced some career difficulties. For the “personal conflict” part, math and science gifted students faced career dilemmas because of their variety of abilities and interests. For humanities and social sciences gifted students, parents gave them pressure out of an expectation. And then, they had to give up their interests. Furthermore, some students felt emotionless, lack of time, fewer friends and others` misunderstanding. (4)The key influential factors for choosing college majors were parents and interests. Social appraisal, income and better employment were also considered. (5)The humanities and social sciences gifted students transferred to other class in order to majoring in math and science. And math and science gifted students transferred to other class for joining a club or interpersonal reason. (6)All of the students liked service for minority study. They realized that it was not how much they gave, because they always gained more..

(11) (7)The gifted students hoped that their school could adjust gifted curriculum or let students choose the course they like. Most importantly, it should add service course for math and science gifted students.. Finally, practical suggestions and future research directions were also discussed.. Keywords: gifted students, career self-efficacy, career development, career decision-making.

(12)

(13) 目次中文摘要英文摘要第一章. 緒論………………………………………………………………1. 第一節. 研究動機與目的………………………………………………1. 第二節. 研究問題………………………………………………………5. 第三節. 名詞釋義………………………………………………………6. 第二章. 文獻探討…………………………………………………………9. 第一節. 生涯自我效能、生涯發展及生涯決定之關係………………9. 第二節. 生涯自我效能、生涯發展及生涯決定之影響因素…………14. 第三節. 資優生生涯自我效能、生涯發展及生涯決定之相關研究…19. 第三章. 研究方法 ………………………………………………………39. 第一節. 研究架構 ……………………………………………………39. 第二節. 研究對象 ……………………………………………………41. 第三節. 研究工具 ……………………………………………………43. 第四節. 研究流程 ……………………………………………………50. 第五節. 資料處理與分析 ……………………………………………52. 第四章第一節. 研究結果與討論……………………………………………… 55 不同性別高中人文社會科學資優生與數理資優生生涯自我效能之比較………………………………………………… 55. 第二節. 不同性別高中人文社會科學資優生與數理資優生生涯發展準備度之比較……………………………………………… 57. 第三節. 不同性別高中人文社會科學資優生與數理資優生生涯決定之比較……………………………………………………… 63 i.

(14) 第四節. 高中資優生生涯自我效能、生涯發展及生涯決定之訪談結果…………………………………………………………… 68. 第五節. 高中資優生生涯自我效能、生涯發展及生涯決定量化資料與訪談結果之綜合分析……………………………………… 96. 第五章. 結論與建議…………………………………………………. 103. 第一節. 結論……………………………………………………… 103. 第二節. 研究限制………………………………………………… 106. 第三節. 建議……………………………………………………… 107. 參考書目………………………………………………………………… 111 附錄……………………………………………………………………… 125 附錄一. 生涯自我效能量表使用同意書 ………………………… 125. 附錄二. 高中學生生涯發展準備度量表使用同意書 …………… 126. 附錄三. 生涯決定量表使用同意書 ……………………………… 127. 附錄四. 訪談大綱 ………………………………………………… 128. 附錄五. 訪談札記 ………………………………………………… 132. 附錄六. 訪談同意書 ……………………………………………… 133. ii.

(15) 圖次圖 3-1 生涯自我效能、生涯發展及生涯決定情形之研究架構…………40 圖 3-2 生涯自我效能、生涯發展及生涯決定情形之研究流程…………51. iii.

(16) iv.

(17) 表次表 3-1 高二、高三人文社會科學及數理資優班學生人數…………… 41 表 3-2 訪談高二人文社會科學及數理資優生學生人數……………… 42 表 4-1 兩組學生在「生涯自我效能量表」之平均數與標準差……… 55 表 4-2 兩組學生在「生涯自我效能量表」分數之二因子單變量變異數分析摘要表…………………………………………………… 56 表 4-3 兩組學生在「生涯發展準備度量表」之平均數與標準差…… 58 表 4-4 兩組學生在「生涯發展準備度量表」分數之二因子多變量變異數分析摘要表………………………………………………… 58 表 4-5 不同性別學生在生涯發展準備度量表分數之單變項變異數分析摘要表………………………………………………………… 59 表 4-6 不同類別學生在生涯發展準備度量表分數之單變項變異數分析摘要表………………………………………………………… 60 表 4-7 兩組學生在「生涯決定量表」之平均數與標準差…………… 64 表 4-8 兩組學生在「生涯決定量表」分數之多變量變異數分析摘要表………………………………………………………………… 64 表 4-9 不同類別學生在「生涯決定量表」分數之單變項變異數分析摘要表…………………………………………………………… 65. v.

(18)

(19) 第一章. 緒論. 第一節研究動機與目的一個人若是看不到未來，就掌握不到現在；一個人若是掌握不住現在，就看不到未來～ (金樹人，1997) 一、研究動機日新月異的科技時代早已來臨，數位化與電腦緊緊地聯繫著各行各業，儘管如此，任何偉大的發明終究無法取代「人」的個體，因為所有科技的發展均來自於人類的需求。然而，高科技的飛躍進步，徹底改變了人的行為模式與人際關係，更讓社會既有的規範與人的思想態度產生衝突與矛盾，造成人更多的苦悶與疏離(楊國賜，2010)。網路無遠弗屆的縮短時空距離，看似提高了效率與效能，帶來前所未有的方便，但當學生終日沉溺在網路世界裡，反倒扼殺了求知的態度與創造的動力，如此極端稱頌科技，對校園抑或社會而言，到底是福還是禍？過度強調專業技術輕忽人文素養，絕對是反教育的行為，更是病態的社會現象。一個人喪失了人的主體與本心，更遑論貢獻社會的服務熱忱，此乃違背資優教育的初衷。前中研院院長李遠哲曾說：「科學不是萬能的，人文和文化才可以提升人類到高層的境界，光靠科技是不能走入光明的遠景」(自由時報，1993/12/18)。由此可見，人文涵養的重要性是無庸置疑的，一個人真正的價值應該是在於他自己，任何外在的慾望與需求會轉變成好的或壞的，端視這個人如何應用它。雖說當年斯賓塞提出「什麼知識最有價值」的討論永遠不會有共識，而且隨著時代的變化也會產生差異，但不同類型的知識及其組合方式對人的素養形成具有不同的作用(張紅霞，2009)。反觀我國投注大量資源在理工教育，人文領域僅處於邊陲地位，如此可能導致具有人文社會學科研究潛能的學生也對理工科系趨之若鶩，這很容易誤導了學生的生涯決定，雖然有些人 1.

(20) 文社會科學的學生表現傑出，但他們可能在「重理工、輕人文」的大環境下遭受歧視，這也很容易阻礙其未來生涯發展的方向。民國八十九年「中華民國人文社會科學白皮書」描繪未來人文社會科學發展的藍圖，更直接陳述若只強調狹義的科技研發，會促使社會不同體系間不平衡的發展，甚至因此衍生層出不窮的問題。教育部長吳清基更在教育施政的理念與政策中揭櫫了全人教育與生命教育的重要，因此，培養五育均衡的適性教育、具備人倫道德觀與關懷社會的視野、實現人己物之和諧教育是必要的。民國九十七年在「資優教育白皮書」中更揭示了資優人才的智慧應當為國家、社會做出貢獻，因此資優生該回饋服務，使他們步入社會後能自我實現並成就他人。換言之，藉由優秀人才的帶領下，提升國家整體的競爭力，這種種均顯示出國家為培養人文社會科學人才不遺餘力，期盼拯救重理工輕人文的缺失。民國八十年，教育部中教司長表示，人文社會類的服務業人才為社會所殷切需要，故當時挑選十六所高中，逐年規劃提升人文社會教育品質 (中央日報，1991/9/4)。民國九十三學年度起，台北市高中開放設立資優班，共分為七類別，其中人文社會科學類首度納入其中，並決定於北一女中、建中與中山女中三校增設人文社會科學資優班，使台北市高中未來的資優教育能朝向語文、人文社會與數學、自然科學等多元方向發展，並達到資優教育全人發展的目的，在多元才能開展、發揮潛能外，更具備高度責任感能利他、愛人。在國外的資優教育中，人文社會科學資優領域並未獨立設置資優班，筆者認為，並非國外不強化人文社會科學的重要性，而是國內長期以來過度功利導向的教育目的與社會價值，迫使政府必須在具有指標性的資優教育中特別讓人文社會科學獨立出來，以突顯其扭轉理工與人文教育長期不平等對待之用意。資優學生為國家未來提升競爭力的主要來源，資優教育的發展也獲得許多國家的重視。資優教育重要的目標之一就是在發展資優或特殊才能孩子的潛能，使在不同領域成為卓越的人才(毛連塭，1995)。此外，資優生在職業生涯發展歷程是否順遂，不但攸關其個人理想能否實踐， 2.

(21) 更關係著他對國家社會的貢獻及影響，因此，資優生的生涯發展議題不可輕忽之。但過去在推廣資優教育時，重視發掘資優學生、培養優秀人才，更著重在課程教材的發展，較少以生涯發展的觀點來輔導資優學生 (陳長益，1993)。盧台華(1989)認為資優生雖然興趣相當廣泛與多樣化，唯其在生涯發展方面的興趣卻顯得相當狹窄。林幸台(1993)研究發現高一資優生對生涯的理念並不完整，甚至有若干偏差的觀念。吳怡君(2000) 研究發現大台北地區約有三分之一的高中新生都有相當高的「生涯困擾」。蔡美華(2002)選擇高中數理資優生共 545 人進行研究發現，高中資優生的生涯發展準備度偏低。且 Erikson 在 1963 年認為高中時期的青少年正處自我認同與角色混淆的關鍵期，對於所接收到的訊息開始質疑，因此一個目標明確的生涯概念，正好可作為其實現自我概念，統整個人過去與未來所有心理層面的重要工具(引自郭蓓蓉，2007)。由上述發現，資優生的生涯發展問題不可等閒視之，應更加看重才是。生涯理論大師 Super 曾對生涯提出見解，認為生涯是生活裡各種事件的演進方向與歷程，統合個體一生中各種職業和生活角色 (Super, 1976) 。生涯歷程中的行為、思考模式、情緒反應均會受到生涯自我效能的影響(林幸台，1988；謝宏惠，1990)，且生涯發展論更視生涯發展歷程為個人一連串生涯抉擇的總合。良好的生涯發展或做一個好的抉擇行動時，能有機會去了解自己的狀況，以及嘗試探索各種可能的條件，是一件無庸置疑又極重要的工作 (Goodson, 1981) 。因此，協助高中生認識自我，擁有高度生涯自我效能，建立良好的生涯發展，進而做出最適合自己的生涯決定實為一重要的課題。是故，研究者希望深入了解資優生在生涯方面所遭遇之困境，以提供生涯發展教育之參考。除了個體本身因素外，父母在資優生的生涯發展中扮演舉足輕重的角色(陳昭儀，1991)，在現今開放的社會裡，父母在其生涯發展中的角色與地位也是我們想探討的。而兩性議題在生涯領域中從未缺席，性別對男女生自我效能之影響，一直都是研究生涯發展學者所關心的。除了性別外，就讀類組似乎也影響生涯決定，邱卉綺(2005)研究顯示，就讀 3.

(22) 不同類組的高中生在生涯決定時亦產生差異。本研究欲藉由選擇不同性別及不同類組之安排，來比較其在生涯相關變項上是否有差異。研究者從諸多文獻中發現，國內、外關於人文社會科學資優生在生涯方面的探討甚少，國內僅有于曉平(2007)曾針對全國八所高中之女性資優生進行生涯自我效能與生涯發展之研究，發現語文或人文社會資優生之生涯自我效能及生涯發展均較數理資優班高，但筆者發現，其研究對象為高一學生，筆者認為高一學生進入資優班時間較短，對人文社會科學及數理資優之概念可能不較高二、高三學生完善，且此研究對象為女性資優生，針對男性人文社會科學及數理資優生在生涯方面的探討較為缺乏。是故，本研究將研究對象設定為高二、高三學生，且涵蓋了男生與女生之人文社會科學及數理資優生，並在量化資料外更增加訪談法以補充量化資料之不足，如此質量並重的方式實施，期望能對人文社會科學和數理資優生在生涯方面有深入的探討。而于曉平(2005)研究高中數理資優女生選擇進入基礎科學科系之歷程發現，高二、高三生在科系選擇上有顯著差異，學生到了高三對選系才較有自己的想法，這顯示出高三對數理資優女性而言是選擇進入科學領域極為關鍵的階段，且研究更顯示出高達三分之二的高二生對未來升學選擇感到困擾，因此，針對高二和高三進行生涯輔導是刻不容緩的事。是故，研究者選擇高二、高三生作為研究對象實有重要考量。又白瑩潔(2007)探討人文社會科學資優生對課程的詮釋與看法中發現，人社課程有助提升學生對人文社會科學的興趣並發展多項能力。張瑜真(2006)研究人文社會科學資優班課程之相關影響因素發現，人社資優班的成立有助及早激發學生興趣及培養相關知能，但也提出升學主義會影響學生投入程度及高三課程規劃方式，社會刻板印象與價值觀衝擊男校人文社會科學資優班的實踐。由此觀之，人文社會科學資優班成立之初衷，是否受升學主義及社會價值觀而對人社資優教育的實施產生影響？且此現象是否直接或間接影響學生整體的生涯發展及生涯決定？這是研究者想深入探討的。筆者去年於高中資優班及行政處室實習，發現人文社會科學資優班 4.

(23) 比起數理資優班有較多學生轉出的趨勢，這種現象實在令我感到疑惑與好奇，是不是升學主義使得人社班淪為制度下的跳板？或學生在決定進入人社班時對自我之生涯決定仍屬不確定狀態？抑或是學生在選擇就讀人社班時並非出自於自己的意願？因此，研究者希望透過對兩所高中資優班之研究探討，分析其在生涯自我效能、生涯發展及生涯決定的情況與困境，試圖解釋人社資優班學生轉出率較數理資優班高的情形，和其生涯自我效能、生涯發展及生涯決定的情形是否有關？藉由本研究，給予資優班實施現況之建議，希冀對現存問題有所助益，以促使當初設立資優班的願景實現，並達到開展潛能又擁有人味兒的資優教育理想。. 二、研究目的基於上述之研究動機，本研究一方面以調查研究法，了解高中資優生在生涯自我效能、生涯發展及生涯決定之情形；另一方面利用訪談法，透過研究者與參與者實際的互動及語言的交談中，了解其內心層面及主觀意見，理解受訪者在生涯上所遭遇的問題，此能補充量化資料之不足。大致上而言，本研究的目的如下： (一)了解不同性別的高中人文社會科學資優生與數理資優生，其生涯自我效能、生涯發展及生涯決定之情形。 (二)了解高中人文社會科學與數理資優生其生涯自我效能、生涯發展及生涯決定之影響因素。. 第二節研究問題針對研究目的，本研究欲探討下列問題：一、不同性別的高中人文社會科學資優生與數理資優生之生涯自我效能是否有顯著差異？二、不同性別的高中人文社會科學資優生與數理資優生之生涯發展是否 5.

(24) 有顯著差異？三、不同性別的高中人文社會科學資優生與數理資優生之生涯決定是否有顯著差異？四、高中人文社會科學與數理資優生在生涯自我效能、生涯發展及生涯決定上可能遭遇的困難為何？其原因為何？如何輔導？. 第三節名詞釋義一、人文社會科學資優：依據特殊教育法(2009)第四條所稱資賦優異，乃在一般智能、學術性向、藝術才能、創造能力、領導能力與其他特殊才能有卓越潛能或傑出表現者。人文社會科學資優係在學術性向中人文或社會科學領域較為優異者。「人文社會科學資優班」即自民國九十三學年度起，台北市教育局開放各公私立高中申請設置七種類型的學術性向資優班之其中一類(劉貞宜、王曼娜、林佳慧，2004)，目前全國僅有建國中學、北一女中及中山女中三所通過設班審查。人文社會科學資優班之設班目的在提供一個適性發展的氣氛，營造人文學習的環境與支持系統，導正社會價值觀，讓學生的生涯選擇更貼近自己的夢想(建中人文及社會科學資優班籌備小組，2004)。本研究指的人文社會科學資優生係指在高中階段經鑑定後就讀人文社會科學資優班之學生。. 二、數理資優：依據特殊教育法(2009)第四條所稱資賦優異，乃在一般智能、學術性向、藝術才能、創造能力、領導能力與其他特殊才能有卓越潛能或傑出表現者。數理資優係在學術性向中數學或自然科學領域 6.

(25) 較為優異者。本研究指的數理資優生係指在高中階段經鑑定後就讀數理資優班之學生。. 三、生涯自我效能：自我效能理論由 Bandura 所提出，自我效能是人在追求目標時，認為其行為能夠有效執行的一種內在信念。生涯自我效能是一個人在進行生涯選擇或決定時所展現出的信心程度，也包含他對自我的評價 (Lent & Hackett, 1987) 。自我效能理論提供了一個非常有參考價值的依據，能更明白了解生涯選擇行為者的內在歷程 (Kelly, 1993) 。本研究指的生涯自我效能係指在「生涯自我效能」量表上之反應情形。. 四、生涯發展準備度： Super 認為生涯發展就是個人的自我在不斷經歷各種學習、角色扮演中，透過現實的考驗而展現其潛能的過程(引自林幸台，1993)。生涯是一個終身的歷程，它牽涉到許多選擇與安排，一般而言，生涯發展分成四個階段：生涯知覺、生涯探索、生涯準備與生涯同化，在高中時期應特別重視生涯準備階段，但這不只是涉及職業訓練，還包括更廣的範圍，應涵蓋生涯選擇與準備 (盧台華，1989)。在此，生涯發展準備度係指個人為了做成暫時性的生涯規劃所具備的背景知能程度(蔡美華，2002)。本研究之生涯發展準備度乃在「高中學生生涯發展準備度」量表上之反應情形。. 五、生涯決定：當事人基於某些基準或規範，從數種可能的生涯方案中，選取一個最有利的方案(張添洲，1993)。亦即個人在諸多選擇之間權衡評估，並決定投入適當的教育或職業領域(彭一芳，1994)。本研究指的生涯決定係指在「生涯決定」量表上之反應情形。 7.

(26) 8.

(27) 第二章. 文獻探討. 本章的主要目的在探討與本研究有關之相關理論與研究。第一節敘述生涯自我效能、生涯發展及生涯決定之關係；第二節探討生涯自我效能、生涯發展及生涯決定之影響因素；第三節探究資優生生涯自我效能、生涯發展及生涯決定之相關研究。. 第一節生涯自我效能、生涯發展及生涯決定之關係一、生涯自我效能、生涯發展及生涯決定之意義林幸台(1987)替生涯一詞下定義，生涯包括個人一生所從事的工作，以及其擔任的職務、角色，但同時涉及其它非工作或職業的活動。 Super (1990) 提出生涯發展是一個以生命發展階段 (life stage) 為焦點的觀念，將生涯抉擇看為在生命歷程中不斷演變的任務。蕭鈞育(2003)認為生涯是個人所有經驗的整合，也是一連串計畫、選擇與發展的歷程。生涯理論大師 Super (1976) 曾對生涯 (career) 提出見解：「它是生活裡各種事件的演進方向與歷程，統合個人一生中各種職業和生活的角色，由此表現出個人獨特的自我發展組型；它也是人生自青春期以迄退休之後，一連串有酬或無酬職位的綜合，除了職位之外，尚包括任何和工作有關的角色，甚至也包含了副業、家庭和公民的角色。」(p.4)林幸台(1987) 曾歸納生涯所涉及的內涵，與個人整體生活有密切關聯，舉凡食、衣、住、行、育、樂各方面的活動與經驗均涵蓋其中。 (一)生涯發展 Super 認為生涯發展事實上就是個人的自我在不斷經歷各種學習、角色扮演中，透過現實的考驗而展現其潛能的過程(引自林幸台，1993)。生涯是個人所有經驗的統合，生涯發展為一終身的歷程，生涯發展歷程涉及個人各方面生活目標的選擇與安排歷程。一般而言，生涯發展分成四個階段：生涯知覺、生涯探索、生涯準備與生涯同化，在高中時期應 9.

(28) 特別重視生涯準備階段，但這不只是涉及職業訓練，還包括更廣的範圍，應涵蓋生涯選擇與準備(盧台華，1989)。簡言之，生涯是每個人一生中連續不斷的發展歷程，包含了在家庭、學校與社會等活動和經驗的累積，從中塑造了個人獨特的生活方式與發展方向。高中時期應特別留意學生是否處於準備好的狀態，在態度上與知能上是否足夠面對未來社會是很重要的。 (二)生涯自我效能生涯自我效能係指個人對其生涯選擇和適應有關行為效能之判斷，亦即個人對自己生涯能力的自我評估 (Lent & Hackett, 1987) 。Bandura 在 1986 年認為生涯自我效能是個人對自己生涯所具備能力之評估，乃關乎個人生涯之自我與週遭環境之覺知能力(引自簡文英，2001)。Bandura 提出自我效能的概念，認為自我效能不是一種消極被動的特質，也非固定不變的，它是屬於自我系統中動態的層面，包含認知、社會及行為的次技巧之衍生性的能力，具有統整行動進而達成目的的作用(引自楊淑萍，1995)。因此，自我效能會對行為、思想和情緒產生不同的影響，它也是一種人格特質，也是對某種特殊情境的反應狀態。換言之，學生所具備生涯自我效能關乎自己對未來生活所具備的信心程度，並進而影響實際行為，資優生有較優異的能力是否具備對未來生涯足夠的肯定是不容忽視的。 (三)生涯決定生涯決定係當事人基於某些基準或規範，從數種可能的生涯方案中，選取一個最有利的方案(張添洲，1993)。在面臨生涯諸多選擇之間的權衡評估，抉擇其目標確定的程度及其相關過程反應(林清文，1994；彭一芳，1994)。亦即個人在生涯發展過程中，每當猶豫不決時，能謹慎地考慮各項相關事項，評量分析每一種解決方法的利弊，在做最終選擇的過程(鍾雅怡，2008)。Jepsen 和 Dilley 於 1974 時認為生涯決策行為是個人以有意識的態度、行動與思考，選擇學校或職業，以符應社會期望的一種反應。此行為的發生涉及決策者、決策的情境(社會期望)及有關 10.

(29) 決策者個人內在與外在的資料三方面，其中決策的歷程有一大特性，個人會根據主觀的可能性與價值之高低，綜合判斷以選擇可得到最大收穫的途徑(引自林幸台，1983)。也就是說，個體的信心將引導他了解自我決定、考慮決定因素並做最後的生涯決定。生命乃由許許多多的生涯決定形塑而成，前一個決定可能影響接下來許多決定，任何決定對個人都有相當程度的影響。綜上所述，生涯抉擇固然受到環境與他人影響，但自我仍是決定的主體。. 二、生涯自我效能與生涯決定在生涯發展之重要性華人社會很注重學業和職業成就（金樹人，1997），因此個人的夢想亦常與超凡的成就有關。很多青少年會訂出較高的學業和職業目標，當不能達到這些「夢想」時，便會感到很失敗，甚至放棄繼續追求夢想。楊佳穎(2003)指出今日亞洲複雜的社會變遷及無法控制的經濟情況，致使人們很難確認自己的目標及價值，因為找不到目標及價值的定位，在複雜多變的社會下，人們面對生涯選擇時，自是感到茫然、猶豫、不踏實，對於生涯探索及規劃的需求自是不可或缺。 (一)在生涯自我效能方面人的一生中會經歷許多不同的角色，這些不同角色間的變換需靠自我概念來整合，這和生涯自我效能的觀念不謀而合。此外，一個人發展到某階段時，若能對過去的自己多加關注，進而更努力當下，相信對整體生涯發展會有更多助益(曾淑容、莊佩珍，1995)。一個人追求生涯上的成功必須仰賴每個階段在認知及社會能力的精熟，而這些能力的養成必須依靠高自我效能。換言之，尋求生涯每階段充分發展需要特殊領域的知識和技能，也必須具備足夠的意志力，也就是相信自己有實現目標的一天，這正是高自我效能者會努力去追求的生涯成功。在成長的過程中，個體自我效能的形成和發展，深受家庭、學校和社會等交互作用影響，且每一階段的發展任務不同，要面對的挑戰也不一樣，以致個體必須不斷修正自己的生涯效能知覺，使個體發揮最大之功能，達成未完善 11.

(30) 之生涯發展(楊淑萍，1995)。生涯發展歷程中的行為、思考模式、情緒反應均受生涯自我效能影響(林幸台，1988；謝宏惠，1990)。Katz (1973) 認為一個人的生涯發展受外在因素影響外，個人自身所具有的許多特質亦佔十分重要的份量，除了傳統強調的性向與興趣等特質外，更重要的是個人的價值觀念、成就動機及性別角色意識等心理層面。職是之故，效能會影響動機水準，欲達成生涯發展之標的，需要有高生涯自我效能者相信自己，也不斷評估自己現況能力並修正之，才能朝向自己的生涯目標邁進。 (二)在生涯決定方面生涯發展論視生涯發展歷程為個人一連串生涯抉擇的總合。 Krumboltz 在 1983 年主張生涯決定技能像其他許多技能一般，係由日常學習經驗所累積而來，又因每個人的學習經驗有別，會從經驗中發展出「私密性規則」 (private rules) (引自吳芝儀，1995)。是故，每個個體由日常的經驗累積而形成對自我的信心與成功的期待，勢必將影響其生涯歷程中各項決定。根據發展心理學、自我心理學的原理原則所提出的生涯發展論，強調生涯選擇為一長期發展的歷程，因此特別注重個人發展階段中，自我的發展以及各階段生涯發展任務與生涯成熟的意義。亦即，個體在每階段發展成功與否，與其生涯選擇及決定的能力密切相關。一個人生涯發展準備狀態的成熟於否，也很可能直接反映在當下抉擇上。個人的生涯決定從家庭成長背景、求學環境中，受到家長的價值觀、學校教師及同儕的影響，表面上看起來和長遠生涯發展毫無關聯，事實上是緊密結合的。選學校、選組、選科系，以至於將來職業選擇，每選擇一次，就朝著未來職業目標更邁進一歩，這每個階段都需要各種必要的生涯抉擇。因此，Tiedeman 和 O`Hara 的理論認為生涯發展事實上就是一連串抉擇的總合，實替上述說法作最佳詮釋。 Kelly (1955) 認為由於每一個人皆以其獨特的方式來建構他周遭的世界，因此具有獨特的想法來判斷生涯選擇。而這些生涯想法是個體生涯發展歷程中各項經驗所匯聚而成，故隨著生涯經驗之發展而有變化。 12.

(31) 田秀蘭(2001)提到每個人對自己生涯的解釋不同，同一個人隨著年齡的轉變，在不同時期對生涯也很可能會有不同的解釋。因此，個體之生涯發展當下屬於怎樣的準備狀態，很可能影響生涯決定的方向與結果。 Super 將個人的生涯發展分成了成長、探索、建立、維持以及衰退五個階段，並提出各階段所應完成的發展任務。高中學生正好處於 Super 探索階段中的試探期與過渡期兩個次階段，此一階段主要在學校、休閒及各種學習、工作經驗中，不斷地進行自我檢討、角色試探、對職業的探索及應驗，藉以尋找生涯目標，因此將職業喜好逐漸具體化、特殊化，進而實際決定職業。Super 更提出生涯發展成熟需包含一些層面，其中包含對生涯選擇的關切、生涯選擇的一致性及生涯選擇的睿智等，而這些均是生涯決定的要件。職是之故，生涯發展準備度愈充足，愈可能達到生涯發展的目標，也就愈能正確替生涯做決定。綜上所述，生涯自我效能可說是生涯發展的開始與動力，生涯決定則是生涯發展每階段的具體行動，而生涯發展則是一連串生涯抉擇的過程與結果，反過來說，生涯發展準備度又是促使生涯決定的隱形力量，三者環環相扣。Kelly (1993) 提出在生涯選擇和生涯發展中，生涯自我效能已經被鑑別為非常重要的變項，此又更加說明三者在生涯中密不可分且具備重要的價值。事實上，青少年期及青年早期，最容易面臨生涯選擇的難題，因此青少年學生的生涯未定向一直是生涯輔導界最為關注的問題。林幸台(1983)指出，青年期生涯輔導的重點，主要在於「不確定」狀態的診斷與輔導。因此，本研究希望能透過對高中資優生生涯現況的了解，提供教育上之建議與參考。. 13.

(32) 第二節生涯自我效能、生涯發展及生涯決定之影響因素本研究欲探討不同性別與類別之高中資優生在生涯自我效能、生涯發展及生涯決定的情形，故在此探討有關性別與類別及其它因素影響生涯變項之情形。. 一、性別因素性別議題在生涯相關研究中屢見不鮮，從早期以男性為主體的生涯發展模式，逐漸發展出針對女性之生涯模式，如 Betz 與 Hackett 的女性生涯發展自我效能取向、Farmer 的女性生涯動機理論及 Horner 的女性害怕成功理論均有深入的探討。民國 94 年發布的「青少年政策白皮書綱領」中探討兩性教育水準發現，雖然兩性在大學教育程度相當，但大學階段，女性就讀人文社會相關科系是男性的兩倍，男性就讀科技相關科系則是女性的兩倍多。在碩士、博士學位方面男性顯著多於女性，分析認為與台灣家庭傳統觀念認為男性追求高學歷的支持度較高有關。在人文社會領域部分，碩、博士階段男女的比例拉近，但在科技領域的比例更為懸殊(行政院青年輔導委員會，2005)。性別對男女生自我效能之影響，一直都是研究生涯發展學者關心的議題，但近年來社會變遷、兩性平權不斷提倡，因此兩性在生涯自我效能上是否有顯著差異存在，值得後續研究不斷探討。楊淑萍(1995)指出許多研究發現女性受傳統刻板印象影響，會比男性持較低的自我效能，並較低估自己的能力。Matina Horner (1972) 提出「害怕成功」理論，這種人格特質會妨礙一個人的工作表現，因為它會預期自己的成功會帶來負面的結果，研究並顯示造成女性害怕成功的原因包含學校課程的性別差異化教育方式。Betz 和 Hackett 在 1981 年研究發現性別角色刻板印象會造成女性害怕成功、害怕失敗、缺乏肯定、缺乏自信、角色衝突、自我能力偏低等(引自瞿智怡，2003)。 14.

(33) 很多女性會認為她們只能做教師、護士、空中小姐、秘書等，因為她們根本沒有想到還有其他的行業可供選擇，因此生涯發展的了解對女性資優相當重要，如此才能鼓勵她們選擇一些具挑戰性而非傳統性的職業(盧台華，1989)。Hartung et al. (2004) 陳述大部份認為男生有較多生涯選擇的機會，相較之下，女生較可能去追求和自己性別相符的職業，而具備高自尊的女性比較可能選擇非傳統職業，但同樣擁有高自尊的男性則反映出選擇傳統及性別刻板印象的職業。Betz 和 Hackett (1981) 探討 101 位大學男性與 134 位大學生女性之自我效能預期與生計決策的過程，研究結果發現，因性別所造成的自我效能差異反映在生涯決定上，男性大學生不論在傳統或非傳統男性職業的自我效能皆相等，而女性則是在傳統職業自我效能上有較高的自我效能感。Branch 和 Lichtenberg 於 1987 年重複 Betz 和 Hackett 之研究，兩研究結果一致，換言之，自我效能在兩性從事傳統和非傳統工作上具有良好的預測力(引自許淑穗， 1998)。田秀蘭(2003)以社會認知理論為基礎，探討高中學生職業自我效能、結果預期、職業興趣及職業選擇行為之間的關係發現，女性在實用型及研究型興趣層面的自我效能較男性低，女生較傾向於不會選擇非傳統性的職業等。女性生涯自我效能藉由下列行為表徵反映出來，包括：一、一般調適技巧 (general coping skills) ，包括問題解決、紓解負面情緒等；二、表達意願的能力 (assertion) 與主動性；及三、生涯相關調適技巧 (Hackett & Betz, 1981) 。換言之，女性自我效能的高低會影響到她們是否選擇或逃避進入某一專業領域。Hackett 與 Betz (1981) 進一步藉用 Bandura (1977) 四個自我效能形成來源的概念，提出女性在生涯發展上的四大問題：一、在女性刻板印象與社會角色期待下，師長多半鼓勵女性長大後以家庭為重，而非以事業成功為追求的目標(口頭勸說)；二、女性缺乏適當的機會發展專業能力，以追求符合理想的生涯目標；三、在以男性為主的行業中，缺乏成功女性的角色模範；四、女性在面臨事業與家庭的角色衝突時，容易產生挫折、焦慮等情緒反應。這些問題也經常成為 15.

(34) 資優女性 (Kelly, 1993) 在生涯選擇上的困擾。田秀蘭(2001)提出性別差異一直是生涯發展中的重要課題，這種差異情形在兒童階段就十分明顯，到了中學階段，由於同性別的同儕團體影響較大，因而個人在性別角色態度方面的發展更傾向於與自己性別相同的角色學習。也就是說男生學得更具男性的特質，而女生學得更像女生，這樣的社會化歷程無形中也縮小了個人日後的生涯選擇範圍。 Rosenberg 和 Simmons (1975) 發現青少年的性別差異明顯較兒童時期為大，其性別角色的刻板印象更為僵化，如此會影響青少年對生涯發展的覺知與選擇。Bakar (1994) 探討美國俄亥俄州中學生的生涯發展，發現性別是造成男女學生在生涯發展產生差異的顯著變項。林幸台(1993) 指出性別因素對生涯發展的影響仍然很明顯，女生受環境的限制顯然較男生為多。國內許多研究顯示，資優女性對生涯的準備度較男生差，亦認為女生僅可從事少數幾項行業，受社會環境限制的情形相當明顯。謬敏志(1992)提出職業性別刻板印象發展最少始於 6-8 歲，至高中階段，個人職業興趣便逐漸成熟而具體化，對職業選擇將有所限制，如欲拓展則需向傳統挑戰。Gottfredson (1981) 提出性別刻板印象是個人在選擇職業的重要考量，興趣因素最早被犧牲，這顯示出ㄧ般人想從事符合自己性別角色的職業，因此在青少年期的生涯考量較偏重社會方面因素，直到十五歲後，生涯發展才逐漸以自我觀念所主導。在早期，資優女性往往被強迫在婚姻和職業兩者之間做抉擇，選擇追求職業生涯者常常是遭受社會異樣的眼光，且女性在職業場中往往受到差別待遇(邱金滿，1997)。汪金英(1994)指出，隨著年齡的增長，性別角色影響生涯選擇的程度也顯著增加。但仍有些研究持相反觀點，顯示兩性的差異並未影響其生涯自我效能、生涯發展及生涯決定。陳貞夙(1998)探討犯罪青少年的生涯信念、生涯自我效能等相關研究發現，不同性別的犯罪青少年的生涯自我效能無顯著差異。許淑穗(1998)研究顯示大學女性在女性化工作上的自我效能較高，而男生在男性化工作與女性化工作的自我效能差異性不高，但 16.

(35) 男、女在兩性化的自我效能上並無顯著差異。李詠秋(2002)以公私立大學的學生為研究對象，結果發現生涯自我效能並未因性別而有顯著差異存在。林惠瑜(2004)的研究顯示，不同性別之大學生在生涯自我效能上沒有顯著差異。簡文英(2001)希望女性能藉由提高自我效能、提供非傳統職業資訊、培養中性化特質、克服生涯重新定向之心理障礙等，使生涯發展不再自我設限。許淑穗(1998)提出在教育過程中培養女學生表現中性性別角色或鼓勵女性的中性化特質的確有助其生涯發展。也就是說，了解如何避免因性別刻板印象造成生涯選擇偏誤或低估自我效能而導致不當生涯選擇是必要的。是故，女性在生涯自我效能低於男性的現象值得關切，較低的生涯自我效能無形中限制了生涯選擇的範圍。由此發現，經由家庭、學校及工作環境等多方面塑造，性別仍受刻板印象所囿，女性在評估自我能力、選擇職業類別、對自我成敗後果的覺知上仍受傳統束縛，難免害怕失敗、缺乏信心。是故，自我效能、社會評價與教育環境均對兩性生涯發展與選擇造成差異，雖也有不少研究持相異觀點，但值得深入探討。. 二、就讀類組因素 Betz 和 Hackett (1983) 探討 214 名大學男、女性自我效能預期與選擇科學領域為主修科系變項間之關係，結果發現數學的自我效能預期與受試者選擇科學領域為主修科系有顯著相關。換言之，數學的自我效能愈高者，愈有可能選擇科學領域為主修科系。Perez 和 Kottke 以管理系和護理系的大學女性為研究對象，研究結果發現不同科系的學生在性別角色取向和生涯自我效能上具顯著差異，管理系學生的性別角色呈兩性化，生涯自我效能較高；護理系學生的性別角色較傾向女性化，生涯自我效能較低(引自黃淑敏，1999)。厲瑞珍(2002)研究顯示人文學院學生的整體生涯自我效能高於社會學院與科技學院的學生，特別是在「自我評估」、「資料收集」及「未來計畫」方面。郭玟嬨(2003)以科技大學學 17.

(36) 生為研究對象，發現在生涯自我效能整體層面，工程學院學生顯著高於管理學院學生。林惠瑜(2004)研究發現，工程類大學生之生涯自我效能低於人文與社會科學、生命與基礎科學類大學生，但黃淑敏(1999)研究顯示不同科系的學生其生涯自我效能並無顯著差異。邱卉绮(2005)發現不同類組之高中生在生涯自我效能及生涯決定困難上有顯著差異存在。在生涯自我效能方面，社會組學生在目標選擇、職業自我評量比自然組學生更具信心；在生涯決定困難方面，社會組在猶豫不決、內在衝突與文化及環境因素之情形較自然組為嚴重。陳玫玟 (1994)研究顯示類科別對生涯決定程度有影響，郭蓓蓉(2007)研究亦發現就讀不同類組高中生在生涯決定困難上有顯著差異存在。于曉平(2007) 研究發現，語文或人文社會科學資優女性的生涯自我效能高於數理資優女性。張仁家(1994)研究顯示不同類科之職校學生在生涯決策行為有顯著差異。綜上所述，不同類科學生之未來目標選擇、自我能力覺知、內在衝突與猶豫不決等內在困擾，加上文化、環境的因素，促成在生涯自我效能、決策行為上有差異，尤其在大環境重理工輕人文的氛圍，頗該更加了解。. 三、其他因素 1990 年 Hesketh、Elmslie 及 Kaldor 評估 Gottfredson 妥協理論的研究發現，在職業選擇中，興趣比性別差異和權勢更為重要(引自吳芝儀， 1996：53-54)，Krumboltz (1976) 強調人能主動依據自己的行為目標與需要適當控制環境，每一個人人生中的獨特學習經驗所發展出的基本力量，會影響個人的生涯決定。吳劍雄(1997)以雲嘉南地區專科生為研究對象，從職業發展的觀點，探討專科生職業認知、生涯自我效能和生涯決定程度的關係，並加入個人屬性與相關心理變項，結果發現，對科別興趣、學校評價與期望等心理變項的重視，將會激發個人的潛在能力，進而影響個人的職業認 18.

(37) 知、生涯自我效能和生涯決定程度，因而促使個人的職業發展。此外，自我認定狀態也會影響生涯決定，楊智馨(1997)以大一及大三學生為研究對象，發現大學生的生涯決定程度與自我認定狀態的發展有密切關係。劉姿君(1994)研究顯示，不同自我認定狀態之大四男生與女生，在生涯決定程度上之差異達顯著水準。袁志晃(2002)提出有些生涯未定大學生之生涯發展阻力來源，主要為個人的猶豫行動、方向選擇、科系選擇、資訊探索、意志薄弱等因素，其中又以猶豫行動較其他為顯著。 Ryan (2000) 認為學校教育也是影響青少年職業抉擇與生涯發展的重要力量，像升學與就業的決定、選擇科系、選擇升學學校類型等，學生常會順從教師的建議，尤其在師生互動愈密切的學校，教師對於學生的生涯發展影響愈大。由此觀之，除了受興趣影響外，學習經驗、個人內在成就動機、自我認定狀態與教師建議均會對個體的信念與意志產生潛在作用，進而可能在生涯抉擇時具有引導作用。因此，除了探討性別與類別的差異外，獲知影響個體生涯的內在因子也是十分必要的。. 第三節資優生生涯自我效能、生涯發展及生涯決定之相關研究一、資優生生涯自我效能、生涯發展及生涯決定之特質認識資優學生的特質，是資優教育教學上之前提(陳美芳，1996 )。對資優學生特徵的研究，始於美國心理學家 Terman 的長期追蹤探討，而資優生在認知、情意等方面的發展與表現比同齡同學早熟或優秀，甚至具備多元廣泛的興趣，這些特質看似優異，但在長期生涯發展中，卻可能產生禍福難料的現象，例如：因興趣廣泛而在生涯決定時不易找到明確方向。過去我們大都以潛能開發的觀點來看資優學生的教育與輔導措施，或許，我們也可由預防或解決問題的觀點看資優教育(陳美芳， 19.

(38) 1996)。資優生和其它特殊教育的對象一樣，也是有特殊需求，故在教學內容、方式、環境及輔導措施等方面做調整或特別安排，以滿足其需求，生涯教育也不例外。生涯發展強調學生能力、興趣、潛能和環境的適配，以協助學生了解自己，有能力做正確的生涯決定，此目標與資優教育發展學生窮盡自己最大潛能是不謀而合的。因此，了解資優生在生涯發展的特色是第一要項。根據 Kammer 和 Perrone 於 1983 年對 648 名年齡在 21 至 35 歲間曾經接受中等資優教育方案者的追蹤調查研究中，發現資優生在生涯發展方面有以下幾項特徵 (引自盧台華，1989)： 1.興趣廣泛、多才多藝，故在做生涯決定時頗感困難，不知該如何取捨。 2.性別角色的差異，造成資優女生在婚姻、事業兩者間選擇的衝突，在做決策時尤感困難。 3.資優生雖在學業與事業兩方面均優於一般同儕，唯仍有 25％左右的資優生自認其在教育與職業上的能力尚未充分發揮出來。 4.資優生將事業視為達至自我實現的最大途徑，且對其自我概念影響甚鉅。而後，加拿大學者 Willings 在 1987 年曾就他二十年對資優生的生涯諮商經驗中，發現除了上述有關事業與多元才能外的以下現象(引自盧台華，1989)： 1.資優生認為一般傳統的生涯探索方案頗為無聊且瑣碎無用，不能符合其能力與需要。 2.資優生是多元才能者，唯生涯探索卻迫使他們僅能專注於一項領域。 3.資優生有容易對科學方面之學習產生挫折的傾向。 4.資優生常有逃避失敗的動機。 5.資優生常易因來自父母及社會對其選擇普通且易成功之職業的壓力而受到責難。而 Perrone 更在 1991 年針對資優者生涯的內在心理做探討，提出資優者在生涯發展特徵的心理因素、心理創造因素和社會因素等，分別概 20.

(39) 述為對工作投入並尋求登峰造極、能承擔風險並勇於推陳出新和有廣大的世界觀、強烈的責任感等。 Greene (2006) 認為資優生有較優秀的能力，因此針對他們的生涯輔導也應該考量這獨特的特徵，否則可能對他們生涯規劃有所衝擊。Kelly 和 Colangelo (1990) 認為，雖然理論上輔導人員希望資優學生可以自己做出生涯決定，許多年輕資優生也具備高度生涯期待與抱負，然而，並不意味著資優生有能力獨自面對複雜的生涯決定，他們必須比其他同學有更早的生涯成熟來面對及早到來的生涯決擇。對資優生而言認知成熟格外重要，在 2000 年 Csikszentmihalyi 和 Schneider 提出資優生需做比其他學生更多特定的生涯決定，這就突顯他們需較早的生涯成熟，但早熟可能限制了將來探索生涯的可能性，尤其在沒獲取關於未來生涯或真實工作世界的知識資訊下，資優青少年被要求選擇大學的生涯道路，就限制了大學時許多可選擇的機會(引自 Greene, 2003)。Silverman (1993) 認為資優生太早做職業選擇，可能會導致過於窄化、限制乃至束縛的職業生涯觀及生活型態。 Silverman (2002) 發現資優生在智力或認知發展比社會的、情感的和身體動作發展來得快，也就是所謂的不同時性。Brott (2001) 指出對資優生而言，在生涯選擇時，能力的價值不該被過分誇大，這些學生需要更多的情感支持。Kerr 和 Sodano (2003) 認為在資優生涯領域，領導者應宣稱把焦點放在價值和需求上，而非興趣和技能。Stewart (1999) 指出學術性向資優生選擇生涯需要十年甚至更多時間訓練，生涯決定只建立在認知成熟而無同時情感成熟的情況下，青少年可能無法考慮長期計畫、堅持和達到想要的生涯目標進而自我犧牲。資優青少年要提早面對更多的衝突，尤其在學校時，而這些衝突常起因於發展、能力、興趣、環境和社會期待間的不一致，也造成在生涯和生活發展的影響，如此參差不齊的發展面向，若和學習對象相比較時會容易受傷。Karnes 和 Oehler-Stinnett (1986) 比較資優生和非資優生在生涯決定的焦慮程度發現，資優生比非資優生在生涯決定及成就上經歷較高的壓力。曾淑容、 21.

(40) 莊佩珍(1995)提到資優生自我要求較高，一般人對其寄予不當的期望時，普遍會感到壓力。資優生需要提早獨立決定，需要長期專業生涯訓練，也需要財政上和情感上的依賴。因此，提高資優生的情意需求，引導他們服務取向的生涯，致力追求內在平靜與生活滿足而非物質的財富，是非常重要的 (Colozzi & Colozzi, 2000) 。Kelly (1996) 認為若將資優生終身的生涯決策視為邏輯的延伸，應察覺其需求，將才能發展、能力、潛能與成就密切結合，如此資優教育將落實更完善。花敬凱(2000) 認為，及早幫助資優學生接觸不同的職業活動，賦予他們探索自己興趣、潛能，及未來生涯可能性的機會，有助於學生在從學校轉銜到成人世界的過程中，做出明智的決定，此即佐證生涯發展對資優生之重要性。由上述發現，資優生具備許多有利生涯發展的特徵，同時也有許多較不利生涯發展的現象，由於許多內在衝突常起因於發展、能力、興趣、環境和社會期待間的不一致，因此除了關注在他的優異潛能外，更要深入感受內在情意需求，才能協助學生整合自身的優勢與弱點，使具備充足的力量替未來的人生做選擇並自我負責。是故，了解資優生生涯的特質乃探究其生涯領域之首項要務。. 二、資優生生涯自我效能、生涯發展及生涯決定之影響因素與資優生生涯所面臨之困境曾晏慧(2004)認為資優生的生涯發展與其他發展面向需同時並進，在其過程中同樣受到社會化影響，當中種種因素極可能存在個人實現潛能的障礙，是故影響資優者生涯歷程發展因素除個人與環境因素外，其它如適應能力、個人對情境或特質的焦慮、模糊容忍力等，亦會間接影響個體生涯適應及滿意度表現。根據民國 77、82 及 90 年分別針對當時就讀中學的資優學生所做的研究顯示(沈容伊，2001；林幸台，1993；陳長益，1993)，在影響個人職業抉擇方面，以興趣、家長、教師及社會價值為主。而民國 81 及 83 年針對當時已就業的資優成人與資優女性所做的研究顯示(莊佩珍，1994；歐陽萌君，1992)，在影響職業抉擇與再抉 22.

(41) 擇方面，個人興趣、生涯抱負、進修與升遷機會、家人、師長及好友為主要影響因素。選擇生涯的最佳途徑，不外是去決定提供哪種工作最適合個人的風格與其特質的側面圖。對高中資優學生而言，由於僅專注於一項職業的太少，因此當前學校輔導人員的主要目標應在於能提供學生所認同的職業資訊，並從旁協助他們從事探索「主要的」及「次要的」人格類型的職業，是以能否提供有關生涯發展的適量資訊，以為他們去從事符合其特殊人格特質的生涯決定，是在多元化社會中必須予以正視的課題 (Perrone, 1997; Sharf, 1997) 。林幸台(1994)指出資優學生常因資質優異而未獲得生涯輔導的協助，許多人誤以為他們既然如此優秀，自然有能力選擇並在任何一條生涯路上有傑出的表現。然而，林幸台(1993)進行資優高一學生之生涯發展研究發現，學生對生涯的理念並不完整，甚至有若干偏差的觀念，且父母與老師在高一學生生涯發展歷程中扮演相當重要的角色，唯有少數家長或教師所提供的為負向的學習楷模。 Moon、Kelly與Feldhusen (1997) 發現當資優生的許多生涯決策被看重時，卻無法提供受過訓練的人員來滿足他們的需求，難道我們要放縱這現象讓資優生獨自經歷未來人生的生涯困惑？選擇一個學校、課程方案或專長領域只是生涯計畫的開始階段，卻被許多人視為最終目標。況且，選擇大學是一個主要的決定，但很少資優生能具備此能力又適當做出決定。資優生具有多方面的興趣和潛能，加上重要他人的期望及投資的觀點，使其面對環境挑戰與考慮生涯方向時，會產生壓力與影響(林幸台，2002)。資優生具有優越的身心特質，反到會使其遭遇些生涯決定與發展上的困境，許多學者都曾分析影響生涯發展的因素，整體而言可能與下列原因有關︰ 1.擁有多元才能造成困難的抉擇資優生的特徵之ㄧ是有多方面的能力及潛能成就許多任務，他們在 23.

(42) 許多活動都可有成功的表現，讓他們能在許多面向探索自我的特徵及創造力。Kerr和Sodano (2003) 指出多元才能一詞呈現資優個體的能力可以在生涯的多變性中選擇和成功。多元才能在資優的生涯領域很常被提及 (Perrone, 1997) ，但Achter、Benbow及Lubinski (1997) 曾針對一千位學生進行較高水準的能力評量，其中只有百分之五的人表現出多元才能。亦即，固然學生的多元能力橫跨許多學科領域，但他們的強項、弱勢、對學科傾向及自我喜好均有所差別。Fiebig (2003) 指出許多女性資優青少年認為自己在許多領域均有優異才能，可能面對未來生涯選擇時，會因此無法確定。沈容伊(2001)提出不少一般智能優異學生快到高中畢業時仍無法替將來職業做抉擇，除了職業相關資訊不足外，具備多元潛能的特質乃被認為造成抉擇困難的主因。在他們未來人生，也許我們用多面向來描述這個情形，著重在面向上的多元會比多元才能更適合。且有學者提出，資優生在生涯計畫時並非呈現多元才能，他們缺少做決定的能力，因此取代重視他們現存的能力，應該加強他們拓展在生活上、價值觀、生活目標和休閒活動的能力 (Steward, 1999) 。資優生常因興趣廣泛而難以決定或決定後又頻頻改變(林幸台， 1994；金樹人 1990；Emmett & Minor, 1993)。資優學生可能較一般學生容易轉換職業選擇的方向與途徑 (Hoyt & Hebeler, 1974) ，這也許因其具備多方面興趣與潛能造就之。做決定有困難者可能導致改變主修科目、延遲決定或做過早的決定，對多元才能者而言，在學業及工作上延長不確定性、頻繁改變是很常見的現象 (Stewart, 1999) 。Kerr (1990) 提出資優生多元才能雖然讓生涯決定複雜化，乍看之下似乎是有利的，但其實不然。Matthews 與 Foster 在 2005 年提出許多資優生因為有內在衝突而感到挫折，且為了往某領域發展必須放棄其他的興趣(引自 Greene, 2006)。盧台華(1989)認為資優生的興趣相當廣泛與多樣化，唯其在生涯發展方面的興趣卻顯得相當狹窄。根據美國 Lowa 大學 Kerr 與 Colangelo 二位教授在 1987 年所做的一項調查研究中即發現，在 1300 位資優生中 24.

(43) 對文學藝術有興趣的相當少，在 200 個可能的生涯選項中，有 50％的學生選工程、醫學及生物科學，而僅有極少數選擇與教育及社區服務有關的外國語文、文藝與社交選項。Schatz (1999) 指出許多文獻雖然反應資優生許多興趣會和其生涯需求相契合，但大量文件也看出資優生面對生涯時呈現優柔寡斷的現象，且十分困擾他們。內在和外在壓力交互影響可執行的選擇，迫使這些青少年都停頓下來，做決定的困境可能讓多元才能者放大，看似做一個選擇就要放棄其它可能。 Kerr及Sodano (2003) 指出傳統特質因素取向的生涯探索與生涯決定不適合用在資優族群上，例如︰欲發掘主要興趣時，因多元才能產生沒有差別的情形，故無法提供學生適合的方向。資優學生較一般學生更可能同時擁有多方面的興趣與潛能 (Post-Kammer & Perrone, 1983; Sanborn & Wasson, 1966) ，雖然因此在選擇生涯方向上有較大的空間 (Barbe & Renzulli, 1975; French, 1958) ，但1979年Colangelo及Zaffrann指出也因資優學生考慮生涯問題時多以興趣與價值觀為依據，且其興趣與潛能極可能跨越不同的領域，故不免致使在考慮生涯方向時，較易遭遇延遲選擇、頻頻改變方向、甚或武斷決定的困境(引自林幸台，1993)。資優學生在考量未來職業選擇時，常以興趣和價值觀為準則，並非單純以性向為主 (Hoyt, 1978) ，再者，興趣或潛能可能涵括不同的職業領域與範疇，因此難免在學業和生涯發展歷程上，造成許多不確定或繁雜的因素在其中。「威斯康辛州大學特殊才能學生追蹤計畫」調查追蹤300位男性和348位女性的成年後資優者與生涯相關的態度及價值，研究發現很多資優者覺得自己在離開中學時，在生涯決定上沒有準備，且有四分之一的資優者反應，他們對各種生涯機會中有關的能力及興趣的經驗是波折的，這可能是由於當時他們的興趣寬廣及其能力幾乎符合所有的學科領域的緣故 (Post-Kammer & Perrone, 1983) 。資優生需要獲得關於工作的生涯資訊，在深度、廣度和時間上是適合他們的。對學術性向資優生而言，有項重要且關鍵性的發展任務是要建立其自我個性與意志，當他們的能力不需被質疑時，必須聚焦在他們想成為 25.

(44) 什麼樣的人。Colangelo (2003) 指出學術性向資優生，尤其是男性，會因為生涯上的成功而侷限職業的選擇，也就是當醫生、律師、工程師和會計師等。當一群藝術才能資優生以追求他們的熱情為生涯選擇，卻會因為工作的不穩定、缺乏固定收入且中學階段後期走非一般人的道路等因素而感到沮喪。事實上，在這些才能之外，學生應該要多關注在他們自己的生活、價值、生活目標及休閒活動等 (Stewart, 1999) 。Greene (2006) 認為孩子的習慣及休閒生活是很重要的探索經驗，更是生涯方向強而有力的指標。在高中階段的生涯決定也許不是那麼令人嚮往，當獲得生涯領域特定知識技能後再決定較好，但也許最重要的是告訴資優生及家長，高中後的決定只是其中一個選擇，在社會、經濟、科技快速變遷下，隨著一個人的成熟可能改變興趣及價值外，更會引起青少年時最初生涯途徑有所偏向。 2.才能太早顯現和結束 Matthews 與 Foster 在 2005 年認為資優生在國小階段會顯現出自己的興趣與熱情，並開始發展他的才能。在某方面，太快專注於某領域可能會引起孩子不能或不想在該才能繼續發展，太多鼓勵和壓力也可能減低學生對該領域的內在滿足。另一方面，堅持孩子的多元興趣及對各領域面面俱到也可能減少熱情，且在才能發展上，這些也不會都是他始終最喜好的興趣(引自 Greene, 2006)。Delisle 和 Squires (1989) 發現為了早做試探與提早發展，很早即加入生涯準備計畫中，因考慮在生涯準備階段時，投注許多時間與金錢，因此時常認為無法改變生涯之選擇。另一項議題是有關孩子早期生涯閉鎖的問題，隨著時間遞嬗，環境的改變、孩子成熟度和接觸新經驗都可能改變孩子的興趣，若因某些才能過早突顯，太早做選擇，以致沒有全面打好基礎，會將自己侷限住(林幸台，1994；金樹人，1990；Emmett & Minor, 1993)。Wahlberg、Williams 和 Zeiser 於 2003 年指出雖然堅定和長時間專注是成功的要素之一，但學生太早就封閉自己的生涯會無法拓展他們的經驗及發展新才能。再者， 26.