高年級學童生活壓力與情緒管理之研究－以台中市一所國小為例

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國立臺中教育大學區域與社會發展學系

暑期在職進修專班碩士論文

指導教授：李麗日博士

高年級學童生活壓力與情緒管理之研究

－以台中市一所國小為例

研究生：楊靜宜

中華民國九十九年七月

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謝誌論文終於完成了，心中的喜悅，筆墨難以道盡，四個暑期的進修，箇中的滋味如人飲水冷暖自知，那段路雖走得艱辛，但一路上有多位教授、同學、同事及家人的陪伴與支持，讓我能順利的完成學業，在此致上誠摯的謝意。這篇論文能夠順利完成，首先要感謝指導教授李教授麗日，在論文的寫作上鉅細靡遺的指導，破除我在寫作上的盲點及瓶頸，也感謝口試委員賴教授苑玲、王教授慶福在口試過程中指正了我在初寫論文上的許多缺失，使論文更臻完美，也感謝陳教授易芬及顏教授佩如在百忙中指導我，讓預試問卷能順利編製完成。感謝在修課時李教授麗日、賴教授苑玲、張教授雪君、葉教授憲峻、林教授原宏、薛教授雅惠、王教授柏山、黃教授義盛、周教授國屏、郭教授紀青、曹教授治中等多位師長的啟迪與指導，同班同學永男、月綾、淑君、佳伶、杏津、淑娟等的協助與鼓勵，及感謝學校同仁的幫忙與打氣，讓我在迷惑中不僅提供意見還給予關懷，也感謝預試問卷代為施測的老師及填寫問卷的小朋友，讓我的研究得以順利完成。最後，感謝外子世仲給予的鼓勵與支持，因為有你的鼓勵，使我有勇氣重拾書本；因為有你的協助，讓我在求學階段無後顧之憂，更因為有你的愛與包容，讓我得以順利完成學業。感謝公婆的體諒及在家務上的協助，也感謝我那兩位可愛的小寶貝，能體諒媽媽的辛苦與忙碌，讓媽媽有足夠的時間來唸書及寫作。千言萬語仍是感謝！謝謝你們一路相伴，僅將研究的成果獻給愛護、關心及支持我的人，願你們一同分享此份喜悅！感謝你們！楊靜宜謹誌九十九年七月

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摘要本研究旨在瞭解國小高年級學童生活壓力與情緒管理的現況，探討不同背景變項的國小高年級學童生活壓力、情緒管理是否有差異，以及國小高年級學童生活壓力與情緒管理的相關情形。研究方法係採用問卷調查法，以台中市一所國小五、六年級全體學童為研究對象。本研究正式問卷共發出 818 份，回收有效問卷 798 份，將所得的資料以描述性統計、t 考驗、單因子變異數分析、積差相關等統計方法加以分析和探討。研究結論歸納如下：一、整體而言，國小高年級學童生活壓力得分低於平均值，顯示壓力程度大致偏低。二、整體而言，國小高年級學童情緒管理得分高於平均值，顯示情緒管理能力大致良好。三、不同年級、出生序、家庭結構、經濟狀況及父母管教方式的國小高年級學童在生活壓力上有顯著差異，而不同性別與父母教育程度則未達顯著差異。四、不同年級、性別、出生序、家庭結構、經濟狀況及父母管教方式的國小高年級學童在情緒管理上有顯著差異，而父母不同教育程度則未達顯著差異。五、國小高年級學童生活壓力與情緒管理有顯著負相關。關鍵詞：生活壓力、情緒管理

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Abstract Jing-Yi Yang

The purpose of this study is to understand the current status of life stress and emotional management of the fifth and sixth graders in elementary school, and to compare the differences in life stress and emotional management of students from different backgrounds. Furthermore, it is to explore the relation between students’ life stress and emotional management. The study, conducted by questionnaire survey method, is focused on the fifth and sixth graders of one elementary school in Taichung city.

818 formal questionnaires are handed out and 798 valid ones are returned. The questionnaire data are analyzed by descriptive statistics, independent sample t-test, one-way analysis of variance, and product-moment correlation. The conclusions induced are as followed:

1. On the whole, the scores of life stress of the fifth and sixth graders are lower than the average, which show that they tend to have lower life stress.

2. On the whole, the scores of emotional management of the fifth and sixth graders are higher than the average, which show that they normally have good emotional

management.

3. Different background variables of the fifth and sixth graders like grades, birth order, family structure, financial condition and parents’ rearing style may lead to

significant differences in life stress; however, the variables like gender and parents’ educational level make no significant differences in life stress .

4. Different background variables of the fifth and sixth graders like grades, gender, birth order, family structure, financial condition and parents’ rearing style may lead to significant differences in emotional management; however, the variables like

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parents’ educational level make no significant differences in emotional management.

5. There is significantly negative connection between life stress and emotional management.

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第一章緒論..………..1 第一節研究背景..………..1 第二節研究動機..………..4 第三節研究目的與研究問題..………..6 第四節名詞釋義..………..7 第五節研究限制...9 第二章文獻探討..………11 第一節生活壓力的理論與相關研究..………11 第二節情緒管理的理論與相關研究..………27 第三節生活壓力與情緒管理之相關研究..………49 第三章研究設計與實施..………55 第一節研究架構與研究假設..………55 第二節研究對象..………57 第三節研究工具..………61 第四節研究步驟..………78 第五節資料處理..………80 第四章研究結果與討論………...83 第一節國小高年級學童生活壓力與情緒管理之現況………..83 第二節不同背景變項的國小高年級學童在生活壓力上的差異情形………...89

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第三節不同背景變項的國小高年級學童在情緒管理上的差異情形……...108 第四節國小高年級學童生活壓力與情緒管理之相關情形.………....128 第五章結論與建議……….131 第一節結論………...131 第二節建議.………....136 參考文獻..………...143 附錄..………...165 附錄一：專家意見調查表……….165 附錄二：專家意見調查表資料分析……….171 附錄三：預試問卷……….177 附錄四：正式問卷……….180

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表次

表 2-1 學童生活壓力的類型……….……18 表 2-2 情緒管理的定義……….……34 表 2-3 王春展的情緒智力理論架構……….…36 表 2-4 情緒管理架構統整表……….…40 表 3-1 有效樣本背景分布統計表……….…59 表 3-2 生活壓力量表預試問卷之項目分析……….…65 表 3-3 情緒管理量表預試問卷之項目分析……….66 表 3-4 生活壓力量表第一次因素分析……….…68 表 3-5 生活壓力量表第二次因素分析……….69 表 3-6 情緒管理量表第一次因素分析……….…71 表 3-7 情緒管理量表第二次因素分析……….…73 表 3-8 生活壓力量表預試問卷之信度分析……….74 表 3-9 情緒管理量表預試問卷之信度分析……….75 表 3-10 生活壓力量表之分量表、題目內容、向度及題數一覽表……….76 表 3-11 情緒管理量表之分量表、題目內容、向度及題數一覽表……….77 表 4-1 國小高年級學童生活壓力現況分析……….84 表 4-2 國小高年級學童情緒管理現況分析……….87 表 4-3 不同年級的國小高年級學童在生活壓力之差異情形...………..90 表 4-4 不同性別的國小高年級學童在生活壓力之差異情形……….…91 表 4-5 不同出生序的國小高年級學童在生活壓力之差異情形……….93 表 4-6 不同家庭結構的國小高年級學童在生活壓力之差異情形……….96 表 4-7 不同經濟狀況的國小高年級學童在生活壓力之差異情形……….98

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表 4-8 父親不同教育程度的國小高年級學童在生活壓力之差異情形………...100 表 4-9 母親不同教育程度的國小高年級學童在生活壓力之差異情形………...101 表 4-10 父親不同管教方式的國小高年級學童在生活壓力之差異情形…...103 表 4-11 母親不同管教方式的國小高年級學童在生活壓力之差異情形...104 表 4-12 學童不同背景變項在整體生活壓力與各層面之差異情形...107 表 4-13 不同年級的國小高年級學童在情緒管理之差異情形...109 表 4-14 不同性別的國小高年級學童在情緒管理之差異情形...111 表 4-15 不同出生序的國小高年級學童在情緒管理之差異情形...113 表 4-16 不同家庭結構的國小高年級學童在情緒管理之差異情形...116 表 4-17 不同經濟狀況的國小高年級學童在情緒管理之差異情形...118 表 4-18 父親不同教育程度的國小高年級學童在情緒管理之差異情形...120 表 4-19 母親不同教育程度的國小高年級學童在情緒管理之差異情形...121 表 4-20 父親不同管教方式的國小高年級學童在情緒管理之差異情形...124 表 4-21 母親不同管教方式的國小高年級學童在情緒管理之差異情形...125 表 4-22 學童不同背景變項在整體情緒管理與各層面之差異情形...127 表 4-23 國小高年級學童生活壓力與情緒管理之積差相關...129

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圖次

圖 2-1 情緒智力概念圖………37 圖 3-1 研究架構圖………56 圖 3-2 研究步驟圖………79

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第一章緒論 本研究主要在探討國小高年級學童生活壓力與情緒管理之現況與關係，本章分為五節，第一節為研究背景，第二節為研究動機，第三節為研究目的與研究問題，第四節為名詞釋義，第五節為研究限制。 第一節研究背景 「每次大人給我的關心，都變成壓力」、「我喜歡的人不喜歡我」、「我好想死，誰可以幫我啊」，這是孟祥傑（2006）在＜誰偷走我的快樂＞一文中引述一位小六女生自殺後，警方從其筆記本中發現其輕生的字句，這些字句不僅讓我們覺得不捨，更留給社會大眾值得省思的問題。由於經濟的發展，現代的父母有更多能力栽培孩子，期望孩子學得早、學得好、學得快，因此給予孩童過多的壓力，這時若加上生活上有什麼不如意，超過他們所能負荷，這些生活事件就可能變成導火線，引發學童覺得不快樂，甚至造成偏差行為。從事輔導工作多年的王美霞指出，小孩放學回家後，父母總是不斷提醒小孩「寫作業時間到了」、「快去念書」、「趕快上床睡覺」，一個口令一個動作，不斷地催促著小孩執行，但父母的過度保護和干預，會讓小孩倍感壓力（邱瓊平， 2009）。李彥瑾（2008）也認為現今的學童可能因升學主義的教育體制、師長管教不當、父母的高度期盼、家庭結構的改變、同儕關係、心理與生理的發展等因素，使得兒童面臨許多的壓力。因此，兒童並不如我們想像中的快樂，也不是無憂無慮毫無壓力，而其所面臨的壓力與情緒問題可從下列兩方面來探討。

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壹、兒童壓力與情緒問題日益嚴重 財團法人董氏基金會在 2002 年指出有三成一的兒童常感到不快樂，容易煩惱、無聊和失望，且有三成六的兒童經常承受莫大的壓力（葉雅馨，2002）。2005 年台灣乳酸菌協會也提出經常感到壓力的國小學生有四成，每週有兩天以上心情不佳的國小學生有三成九（楊清雄，2005）。到了 2008 年兒童福利聯盟調查出將近六成的學童有失眠或不易入睡的現象，探究其主要原因是課業壓力大（黃馨儀，2008）。由此可知，國內學童也面臨到生活壓力，而這些壓力若沒有辦法獲得改善，將影響學童在生活方面的適應，對於心理與生理也將會產生異常的症狀。根據吳金生（2008）、曾文志（2004）、劉寶（2003）、Mazerall（2002）及 Sunsern （2000）的研究發現，壓力對個體的生理、心理及行為將會產生影響，且壓力越大其身心困擾的症狀越多。楊國樞與張春興（1990）就曾指出兒童期常生病的孩子除了孩子本身的體質、攝取的營養和所得到的照顧等基本因素外，生活壓力也是重要的影響因素之ㄧ，許多的腸胃毛病、意外、下呼吸道等健康問題都和生活壓力有關，這可能是壓力增加了兒童對疾病的感受性。所以由這些調查的數據及壓力對兒童健康的影響來看，兒童的壓力與情緒問題是日益嚴重且危及到孩童的身心健康。 貳、兒童的壓力與情緒問題未受父母重視 儘管兒童壓力與情緒問題日益嚴重，學者專家也紛紛提出看法與解決之道，然而這對孩童而言似乎幫助不大，主要的原因有：孩子的壓力問題與父母的認知有落差。多數的父母喜歡用自己的標準來看孩子，忽略了孩子的個別性，以及自己和孩子之間的差異性，把自己的想法與要求強加在孩子身上，如此不僅效果有限，甚至還會產生反效果，就算孩子用最大的努力達到父母的期望，也是抑鬱寡歡，無法快樂的成長（林天祐，2009）。王順利（2005）的研究就指出兒童與其父母知覺兒童壓力源在環境壓力、家庭壓力、課業壓力與父母期望壓力等均達顯

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著差異。Witkin 的研究也顯示，父母低估了兒童的學業壓力（陳娟娟譯，2001），由此可見，多數的父母所認為的壓力問題與孩童實際的感受是有落差的。此外，放學後的才藝或課業輔導活動，對孩子也會造成壓力，陳佳怜（2007）探討國小學童自尊、因應資源與生活壓力之相關研究也發現，國小階段的孩童，由於父母擔心自己的孩子會輸在起跑點上，所以會安排孩子上才藝班或課業輔導活動，造成國小學童的壓力與負擔。因此，多數的父母往往不認為自己為孩子所安排的活動或所說的話會造成孩子的壓力，也因競爭心理的作祟，使父母的期望高過於孩子的能力，希望孩子能完成自己未完成的夢想，長久下來孩童的壓力當然有增無減。另外，有些學者也提出警訊，隨著孩子智力日益聰明，但其情緒管理能力卻日益下降，較易出現憤怒、不守規則、攻擊性、衝動、憂慮等現象（李瑞玲、黃慧貞、張美惠譯，1998；楊國樞、張春興，1990；鄭秀雪，2006），根據教育部（2010）90-98 年度的統計資料顯示，情緒障礙的學生人數以國小學童為最多，而且近五年來情緒障礙的學童人數持續增加，九十八學年度就比前一年增加了四百多人，在面臨少子化的今日，情緒障礙的學生人數不減反增，反映出國小學童無法好好處理情緒的問題。而國小學童情緒問題增多之主要原因，郭芳明（2008）認為是父母常因工作煩忙，陪伴孩子的時間相對減少，促使孩子花更多時間在電腦或電視上，孩子不僅變得更神經質、且更會生氣、衝動及情緒化。所以不論是昔日升學主義下，或是目前的多元入學方式，兒童的學業成績一直為家長所重視，而較忽略情緒教育之養成，以致於現今的孩子較易出現情緒失控的行為。有鑑於兒童壓力與情緒問題日益嚴重及兒童的壓力與情緒問題未受父母重視等問題的產生，教師及家長應充分的合作，在學童的成長歷程中，不應只幫助孩子獲得知識與技能，更應協助孩子面對壓力與情緒問題，才能協助孩子擁有健康的身心與快樂的成長空間。

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第二節研究動機 研究者在國小任教，擔任科任教師十幾年，面對不同的班級型態，深深感受到班上若有位情緒困擾的學生，將是老師教學上最大的困擾，此類學生行為問題不斷，容易和同學起衝突，教師管教不易，嚴重影響到班級秩序。近幾年來，情緒困擾的學生有增多的趨勢，尤其這一兩年來，研究者在任課的班級中接觸到暴怒、衝動、不善於處理情緒的孩子，簡直是教學上的一大挑戰，許多老師也認為需要更多的專業訓練，來瞭解情緒行為問題處理的方法，尤其是高年級的學生比較衝動、好鬥、易怒，此種情形就如同薛靜如（2006）的研究發現，孩子在面對問題時，無法有效的因應，也無法覺察自己與他人的情緒變化，所以常因情緒困擾而做出令人惋惜的事。黃珮貞（2008）在任職學校的輔導經驗中也發現，校園裡接受認輔的個案中，以情緒困擾的學生為多數。所以，課堂中不乏出現情緒失控的學生，不僅引起老師教學的困擾也會影響學生學習活動的進行，更甚者影響其人際關係，如此惡性循環，不僅學生失去了對學習的興趣，而老師也可能對教學充滿了挫折感。因此，為了因應教學上面臨愈來愈多情緒困擾的學生，興起研究者探討國小高年級學童之情緒管理情形。此外，有些學者的研究發現，情緒管理與壓力有相關存在（李彥君，2002；張曉雲，2008；郭靜靜，2004；Fariselli & Freedman, 2008; Jose & Huntsinger,

2005），兒童在面對壓力時，通常傾向於負面的因應方式，陳娟娟（2001）指出易怒、愛搗蛋、欺負手足等行為，通常意味著恐懼、憤怒、悲傷或沮喪，是壓力對孩子的情緒所造成的反應。而兒童的壓力來自於周遭的人、事、物，甚至源自於個人內在的想法，他們更因過大的課業壓力，使情緒能力無法健康平衡的發展（王文豐，2001；王順利，2005；陳佳怜，2007；許芳菊，2009；張明麗，2006；彭偉峰，2004），因此除了要了解學童的情緒管理情形外，同時也要關心生活壓

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力對其所造成的影響。又因情緒的發展是可學習與訓練的，甚至取決於後天的學習（許芳菊，2009；Darr, 2005; Goleman, 1995; Liptak, 2005），所以，教師扮演的角色非常重要，因為教師和學生相處的時間長，更應該對學生的生活壓力與情緒管理有所認識，一旦發現學生有任何情緒及偏差行為，教師應立即進行處理，能傾聽並尊重學生的意見，能同理學生的感覺，並協助學生瞭解自我、接納自我、肯定自我，以期學生能健康的成長。因此，基於身為教師的一種使命感，也基於工作上的需求，讓我毅然決然的投入此研究中，希望能對輔導學生有所幫助。基於上述緣由，本研究首先想要瞭解目前國小高年級學童生活壓力及情緒管理的現況與相關情形為何？其次，研究者根據王大進（2007）、吳家楹（2005）、林怡君（2007）、周招香（2005）、張明麗（2007）、詹淑芬（2005）、蔡秀娟（2007）、戴美雲（2004）、蘇明瓊（2007）、Hale、Engels 與 Meeus（2006）、Harrod 與 Scheer （2005）、Ming-hui（2008）、Yoderc 和 Hoyt（2005）等人之研究，歸納出可能影響學童生活壓力及情緒管理的背景變項有：年級、性別、出生序、家庭結構、經濟狀況、父母教育程度、父母管教方式等。因此，研究者同時也針對不同背景變項的國小高年級兒童探討其在生活壓力與情緒管理的差異情形，藉此以瞭解哪些背景變項會對學童的生活壓力與情緒管理造成差異，以期能以最適當方式來引導小朋友處理壓力與情緒問題。除了要瞭解學童之生活壓力與情緒管理的現況與相關情形、不同背景變項是否會造成差異外，教師更應以身作則，做好壓力因應與情緒管理，因兒童自國小階段開始，學校已經成為影響其情緒之重要場所，尤其是老師管理壓力與情緒的能力將會對兒童產生潛移默化的影響。曾惠貞（2001）認為孩子入小學後，尚無法清楚區辨出自己與他人的情緒，這時老師的情緒很容易影響孩子也有相同的情緒，所以，壓力管理與情緒教育要做得好，要從師長身教示範起。2009 年《親子天下》雜誌，以國中小學生、導師及校長為對象進行問卷調查，調查發現將近有四分之一的老師認為自己的情緒管理能力不好（許芳菊，2009）。金車教育基金

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會 2006 年的調查也顯示，54%老師認為自己憂鬱指數偏高，憂鬱指數從 2004 年的 64.3%上升到 2006 年的 66.7%（韓青秀，2006）。又因一般社會對教師具有較高的道德要求，為了配合社會期許、家長要求及處理繁雜的班級事務、學生的不良行為等，老師面臨極大的壓力。許多研究指出教師工作壓力知覺愈高，則負向情緒經驗愈多（林金生，2003；馮美珠，2008；廖翌妙，2002；蔡享呈，2007），沒有快樂的老師，自然也就教不出快樂的學生，又如何能引導學生好好面對壓力與情緒問題呢？因此，教師本身要擁有良好的壓力因應與情緒管理能力，做學生模仿的對象，讓學生從我們身上，直接看到師長如何處理壓力和情緒，並藉由模仿來學習如何處理自我的壓力與情緒問題，故身為師長的我，也希望藉此研究來強化自我的壓力與情緒管理，為兒童樹立良好的學習楷模，建立和樂的班級氣氛。雖然國內學者分別對壓力議題與情緒管理方面已累積相當的研究成果，但一般人大都認為國小兒童應該沒什麼壓力，相對於青春期的青少年、升學壓力下的高中生及就業壓力下、負擔生計的成年人，國小階段的兒童其壓力問題容易被我們所忽視，因此，探討壓力議題的對象往往以國中生、高中生及成年人較多，相對於以兒童為對象的研究則較缺乏。其次，針對國小學童同時探討這兩個議題的研究並不多，研究者對國小學童的生活壓力與情緒管理情形甚為關心，希望能藉此次的調查與研究，對孩童有更深一層的瞭解以作為家長、教育工作者及自我輔導孩子之參考，以期有助於學生更為良好的生活適應。 第三節研究目的與研究問題 本研究旨在瞭解國小高年級學童生活壓力與情緒管理的現況、不同背景變項的國小高年級學童生活壓力、情緒管理是否有差異，以及國小高年級學童生活壓

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力與情緒管理之關係。因此，本研究所要探討的研究目的有下列幾項： 壹、研究目的 一、瞭解國小高年級學童生活壓力的現況。二、瞭解國小高年級學童情緒管理的現況。三、探討不同背景變項（年級、性別、出生序、家庭結構、經濟狀況、父母教育程度、父母管教方式）的國小高年級學童在生活壓力上的差異情形。四、探討不同背景變項（年級、性別、出生序、家庭結構、經濟狀況、父母教育程度、父母管教方式）的國小高年級學童在情緒管理上的差異情形。五、探討國小高年級學童生活壓力與情緒管理之間的關係。 貳、研究問題 根據上述之研究目的，本研究擬探討下列問題：一、國小高年級學童生活壓力的現況為何？二、國小高年級學童情緒管理的現況為何？三、不同背景變項（年級、性別、出生序、家庭結構、經濟狀況、父母教育程度、父母管教方式）的國小高年級學童在生活壓力上是否有差異？四、不同背景變項（年級、性別、出生序、家庭結構、經濟狀況、父母教育程度、父母管教方式）的國小高年級學童在情緒管理上是否有差異？五、國小高年級學童生活壓力與情緒管理之間是否有相關？ 第四節名詞釋義 為使本研究所涉及之重要名詞意義明確，茲將其意義及範圍界定如下：

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壹、國小高年級學童 國小高年級學童係指就讀公私立國民小學五、六年級學生，本研究之國小高年級學童係指九十八學年度就讀於台中市一所國民小學五年級及六年級的在學學生而言。貳、生活壓力在日常生活中，個體感受到內在個人因素及外在環境因素對自我表現的要求，經主觀評估自己的能力和因應的資源，自覺無法達成而形成一種被壓迫的感受，進而引發身體上、認知上、情緒上和行為上的連鎖反應（呂岳霖，2004）。本研究之生活壓力係以學童在研究者自編之生活壓力量表上的得分情形，學童填答的得分愈高者，表示學童感受到的生活壓力愈大，反之愈小。本量表將學童的生活壓力分為四個層面：家庭壓力、學校壓力、自我壓力與環境壓力。一、家庭壓力：係指壓力源來自家庭，經過學童個人認知評估，造成身心不舒服或威脅的一種狀態；主要指學童對於父母相處、親子關係等方面的主觀感受。二、學校壓力：係指壓力源來自學校，經過學童個人認知評估，造成身心不舒服或威脅的一種狀態；主要指學童對於師生關係、同儕關係、課業與考試壓力等。三、自我壓力：係指壓力源來自學童本身，經過學童個人認知評估，造成身心不舒服或威脅的一種狀態；主要指學童對於自我健康情形、自我認知等的壓力。四、環境壓力：係指壓力源來自環境，經過學童個人認知評估，造成身心不舒服或威脅的一種狀態；主要指學童感受到自然環境和社會環境的影響所產生的壓力。 参、情緒管理 個體能覺察自己與他人情緒的存在，運用正向的認知思考，調適自我的感

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受，採取合宜的行動以適切地表達情緒，使身心獲得平衡（邱麗卿，2008）。本研究之情緒管理係以學童在研究者自編之情緒管理量表的得分情形，學童填答的得分愈高，代表學童情緒管理能力愈佳，得分低者反之。本量表將學童的情緒管理分為四個層面：情緒的覺察、情緒的表達、情緒的調適與情緒的運用。一、情緒的覺察：學童能覺察自己及他人的各種情緒，進而瞭解情緒激起的原因。二、情緒的表達：學童能適切地表達自己的情緒及能同理關懷他人所顯現的情緒，面對他人的情緒亦能適切地因應。三、情緒的調適：學童能處理自己及他人所激起的情緒，進而抒解或轉化情緒，以維持身心平衡及促進良好人際關係。四、情緒的運用：學童能藉由彈性的計畫、創造性思考、轉移注意力與正向激勵的方式來運用自己與他人的情緒。 第五節研究限制 本研究旨在探討國小高年級學童生活壓力與情緒管理之現況與關係，在考量時間、人力等相關限制因素之後，提出本研究之限制如下：壹、就研究方法而言： 本研究採用問卷調查法，探討學童生活壓力與情緒管理之現況，雖可以快速 獲取量化資料而對母群體予以推論，但無法深入了解個別情境中學童生活壓力與情緒管理之情形。貳、就研究對象而言：本研究以台中市一所國小高年級學童為主要研究對象，因此研究結果是否能推論到其他學校的學童，尚有待進一步的探討。

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参、就研究變項而言：

研究者根據多位學者的研究，歸納出可能影響學童生活壓力及情緒管理的背 景變項有：年級、性別、出生序、家庭結構、經濟狀況、父母教育程度、父母管教方式等，然而受限於研究者蒐集的文獻與能力，未能一一探討是否還有其他可能影響的變項，難免使研究結果有不周全的地方。

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第二章文獻探討 本章主要目的是針對與本研究相關的文獻，進行分析探討。全章共分為三節，第一節係探討生活壓力的理論與相關研究，第二節探討情緒管理的理論與相關研究，第三節探討生活壓力與情緒管理之相關研究。 第一節生活壓力的理論與相關研究 本節針對生活壓力之相關文獻，進行分析探討。茲就壓力的意涵、壓力的影 響、壓力的類型、學童生活壓力的類型與生活壓力之相關研究分述於下： 壹、壓力的意涵 壓力（stress）的概念最早被應用在物理學和工程學上，在物理學上，意指物體表面單位面積受力的大小；在工程學上，壓力意指直接施予物體的任何外力（周巧芳，2005；林永盛，2007；陳智瑩，2006；馮觀富，2005；葉兆祺，2000）。晚近，許多學者已將此ㄧ術語應用於人類的行為上，並開啟了一連串有關於壓力對生理、心理影響之研究。壓力是一個非常複雜的抽象名詞，要明確地給它下一個定義，實非易事，因此研究者根據多位學者的論點，說明常見的壓力定義可分為下列三種：一、刺激論：壓力是種使個體產生緊張或威脅的外來刺激此種定義視壓力為隱含在環境中的刺激，刺激本身就具有壓力之特質，會使個人失去原有的平衡狀態，而此刺激無大小或輕重之分，只要它能使個體產生緊張或威脅，都稱為壓力。呂敏昌（1993）認為壓力是指一種刺激或事件，它的發生會使個人失去原有的平衡狀態，並激發個體內在的適應歷程以恢復原有的平衡狀態。Morris（1990）認為壓力為會引起個體緊張或威脅，且個人必須改變或適

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應的環境事件。因此，刺激論的觀點認為壓力是環境中的刺激或事件，強調外在環境變化對個體的影響，當外界環境的刺激施加於個體時，會使個體產生緊張或威脅，藉此了解個體的壓力狀態。二、反應論：壓力是種身心不平衡的反應提出反應論的學者認為壓力是個人面對外來刺激時，所衍生出內在心理或生理的反應。田蘊祥（2003）認為壓力是當個人對於生活情境中的某些事物，無法及時地調適因應，會對身心產生影響的一種狀態。而 Sunsern（2000）認為壓力是個體受內外在刺激的影響，所產生的生理或心理的失衡狀態。因此，壓力是種身心不平衡的反應（田蘊祥，2003；黃惠惠，2002；Robert & Angelo, 2001; Sunsern,

2000），亦即可透過觀察個體在身心狀況的變化，來瞭解個體的壓力狀態。三、交互作用論：壓力是外來刺激、自我評估與身心反應的交互作用與現象壓力來自於個體對於外來刺激的主觀認知，當個體知覺到刺激是個人能力無法處理時，壓力才會產生，此種說法特別強調自我評估的重要性。蔡芳梅（2005）和 Curtis（2000）指出壓力是個體對於內、外環境的需求，覺知個人能力與因應資源不足，所產生生理、心理威脅的一種狀態。因此，壓力可說是外來刺激與個人因應能力互動之後的結果，當個體面對不同的情境或環境改變時，因為個體主觀評估的不同，所產生的壓力就會有其個別性，這也就是為什麼同樣的刺激，有些人會產生壓力，有些人卻不會的原因。由上述三種壓力的定義可知，壓力往往起因於一些外在事件的刺激，這個刺激會使個體感受到某種程度的威脅，壓力也是一種反應，亦即當個體面對刺激時，為了要恢復正常狀況，生理及心理上所做的反應，壓力更是個體與刺激交互作用的結果，當個人評估刺激超出其因應能力時，壓力即產生。然而單以刺激論來定義壓力，忽略了個體對刺激的感受存在著個別差異，而反應論是透過觀察個體在身心狀況的變化來瞭解個體的壓力狀態的觀點，亦無法完整的說明個體是否處於壓力狀態下，因此壓力的交互作用論點為近年來壓力研究的主流，亦即當個

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體面對刺激時，個體會先進行自我評估，並產生反應，且壓力存在的大小受外在資源、人格特質與個人能力等而有所差異。

此外，研究者根據多位學者的研究，將壓力產生的歷程分為三大部分來探討，以更明瞭其意義（田蘊祥，2003；江坤鋕，2001；李勝彰，2003；林水木， 2001；韋淑美，2008；莊淑灣，2006；黃惠惠，2002；蔡芳梅，2005；Blau, 1981; Cox, 1978; Curtis, 2000; Lazarus & Folkman, 1984; Kollmyer, 2002; Morris, 1990）。一、壓力源壓力源的存在是產生壓力的先決條件，所謂的壓力源即是日常生活中，任何一個讓我們感覺到不舒服、有威脅感、會有心理負擔的外在事件或刺激，包括：日常生活上煩瑣之事、重大生活事件、環境問題等均是壓力源。二、壓力評估壓力源是否會對個人產生壓力，主要決定於個人對壓力的評估，評估過程會受自我的認知、問題解決能力、人格傾向及外在資源條件等的影響。三、壓力反應當個人面對壓力源時，經過主觀評估後，若個體無法及時地調適因應，會對身心產生不舒服或緊張的狀態，包括生理、心理等方面的反應，進而影響其行為。綜上所述，壓力的產生是由壓力源、壓力評估、壓力反應三者交織而成，缺一不可。因壓力源只是產生壓力的可能性，至於壓力是否產生，必須經過個人認知評估的過程，亦即當個人覺得自己的能力及外在資源等不足以應付壓力源時，壓力源才有可能會造成個體有壓力的感覺，並造成身心不舒服或緊張的狀態。不同的人會有不同的壓力源，即使有相同的壓力源，對個人所造成的反應與影響也會有差異，其壓力產生的差異性，主要是來自個人對壓力的認知評估過程。研究者也認為壓力是環境刺激與個人彼此間互動的結果，且因對刺激無法完全的掌控，因而造成心理與生理的不愉快與威脅。因此，本研究的生活壓力定義採取交互作用論，認為生活壓力是個體面對壓力源時，經過個人的認知評估過程，所造

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成身心不舒服或威脅的一種狀態。 貳、壓力的影響 當我們遇到壓力時，壓力源的訊息會透過感覺器官，經由神經系統，傳送到腦部去進行處理，若個體判斷此一事件是具威脅性的壓力源時，個體會產生某種行動予以調適，此調適過程對個體會有正反兩面的影響，壓力的正面影響能促進個體潛能的發揮，提高工作效率及學業成就（吳智惠，2007；郭靜靜，2004；鄭照順，1999；Anne & Sarah, 2006; Schafer, 1987; Selye, 1983），負面的影響通常是因過度或持久的壓力所造成，若個體無法有效因應，則會導致身心的耗竭，使個體產生疾病，甚至導致死亡。Byrns（2000）指出假使不能克服壓力源，將會導致個體身心的耗竭。Chan、Eddie、Heng和Habibah等人（1999）在探討醫學院學生的壓力時也發現，壓力對學生的影響依序為注意力不集中或記憶退化、感到挫折與沮喪、頭痛、失眠與孤單，因此，壓力的負面影響與個人的身心健康息息相關。根據王文豐（2001）、吳金生（2008）、黃惠惠（2002）、劉玉玲（2001）、劉寶（2003）、藍采風（2000）、Byrns（2000）、Dixon與Reid（2000）、Jackson、Sellers與Petterson （2002）、Kollmyer（2002）、Mack（2000）、Mazerall（2002）及Sunsern（2000）的研究發現，壓力對個體的負面影響可彙整為生理、心理及行為三部份來探討：一、生理方面壓力帶來的生理影響包括了身體各種器官的疾病或功能失調，Jackson 等人（2002）認為壓力會引發身體疾病，甚至增加疾病的嚴重性。例如：脈搏速度增加、血糖上升、手腳發抖、腸胃不適、食慾不振、嘔吐、倦怠、免疫力降低、頭痛、背痛、高血壓、中風等。二、心理方面壓力對個體心理方面的影響多屬負面的情緒反應，亦即壓力使情緒受到嚴重的干擾，包括情緒緊張、焦慮、擔憂、敵意、憂鬱、沮喪、心情低落、易哭、易

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怒、神經過敏、缺乏興趣等。三、行為方面壓力會使個人的行為有所改變，其顯現在行為上則是坐立不安、走來走去、暴躁易怒、精神恍惚、神情茫然、記憶力差、藥物濫用或酗酒、無節制的吃東西、自我封閉遠離人群、輕易與人爭執、自殺等。因此，壓力會影響個體的身心狀況，導致健康狀況不佳，並引發許多負面的行為，但是壓力也並非完全沒有正面效益，適度的壓力反而可以促進個體潛能的發揮，提高工作效率及學業成就，因此如何將壓力由阻力化為助力將是相當重要的課題。 參、壓力的類型 壓力無所不在，且對個人的影響可說是全面性的，在日常生活中，一般人常論及工作壓力、課業壓力、生活壓力、父母師長的壓力等，壓力的類型可說是琳瑯滿目，因此，不乏有探討壓力的相關研究，依據施雅薇（2004）、陳智瑩（2006）、陳筱瑄（2003）、張碧華（2005）、郭靜靜（2004）、蔡文雅（2006）的研究，研究者將壓力的類型大致歸納為以下四種類別：一、依生活事件大小來分類可區分為重大生活事件和生活中的瑣事，重大生活事件是指日常生活中發生了重要的改變或此事件不易發生，諸如：搬家、轉學、親人死亡、離婚或結婚生子等均屬之，重大生活事件的產生對個人的衝擊較大，產生的壓力也較高。生活中的瑣事是指經常性且無法避免的事，例如：塞車、隔壁鄰居太吵、家用支出等，身邊常發生的瑣碎小事，日積月累後對個人的影響也不容小覷。張春興（1991）及 Reeve（1992）認為生活中的瑣事雖然並未對個人造成嚴重的危害，但日積月累的結果也會對個體的身心健康造成不良的影響。二、依接觸的人來分類

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人是群居的動物，生活中不免要接觸形形色色的人，壓力若依接觸的人來分類，常見的有同儕壓力、父母壓力、師長壓力等，同儕壓力通常是指與同學或朋友相處時所衍生的壓力，包括與同學或朋友發生爭吵、同學間的競爭等。其次，父母對孩子的關心往往也造成孩子的壓力，例如父母對我期望太高、父母對我管束太多等。至於師長壓力也常常被提及，老師管教太嚴、有些科目聽不懂老師上課的內容等也會使學生感到壓力。三、依壓力產生的場所來分類壓力產生的場所大致有學校、家庭、社會與自然環境等，或來自於個人之壓力。學校壓力主要是針對在學的學生而言，學校中的人、事、物都可能是其壓力的來源，Chan 等人（1999）研究中發現，學生常見的五種壓力源中，有三項與學校有關，包括考試、課程太難和同儕競爭。至於家庭，它是我們一出生最早接觸的環境，也是我們衣食溫飽與情感之庇所，蔡文雅（2006）認為家庭壓力是指家庭中發生的任何改變，此改變使個體感到有因應之困難，因此，家庭成員的互動或家人對我的期望無形中也會造成壓力。至於環境壓力包括社會的治安情形、經濟衰退、污染等社會環境及自然環境的颱風或水災等大自然的變化對個體所產生的影響。而個人之壓力是指壓力的產生是來自於個人對自我的期許或個人身心發展狀況等所產生的壓力。四、依成長階段來分類壓力的來源會隨著一個人的成長而變化，求學階段的學生，課業壓力是最主要的壓力源（張明麗，2007；陳筱瑄，2003；郭靜靜，2004；Romano, 1997），包括老師出的作業太多、考試太多等。而已在工作的成年人多是探討其工作壓力，至於已退休的老年人其壓力又迴異於之前，他們的壓力就如同陳智瑩（2006）之研究，老年人本身的健康狀況以及親友的健康是否良好，是引發老年人個人生活壓力的主要來源。總之，生活中一切與人有關之事件都可能是壓力的來源，壓力可說是如影隨

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形，至於其分類，則依研究的對象或重點而有差異。本研究以國小高年級學生為研究對象，所探討的生活壓力主要是以依壓力產生的場所為分類依據，共分為家 庭壓力、學校壓力、自我壓力及環境壓力四大類。 肆、學童生活壓力的類型 兒童主要活動的範圍不外是家庭和學校，接觸的對象不離家人、老師和同學，所以可以推想其生活壓力主要來自家庭、學校和同儕團體（張碧華，2005；馮觀富，2005；盧依欣，2006；Donaldson, Prinstein, Danovsky, & Spirito, 2000）。雖然大多數的學者皆認為學童的生活壓力主要來自於其週遭的人、事、物，但其分類的方式不盡相同，茲列舉國內學者對於學童生活壓力的分類方式，如表 2-1 所示：

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表 2-1 學童生活壓力的類型學者（年代）研究主題學童生活壓力的類型王文豐（2001）台北市國小學童生活壓力與其身體活動量及健康體適能關係之研究學校方面、家庭方面、自我方面彭偉峰（2004）國小高年級學童人格特質、父母管教方式對生活壓力影響之研究－以中部地區為例家庭方面、學校方面、身心發展方面、人際方面與環境方面王順利（2005）兒童壓力、壓力源與因應策略之研究－親子對偶資料分析大環境壓力、家庭壓力、課業壓力、長輩責罰、身體焦慮、同學欺侮、相聚時間不足、擔心受傷生病、父母期望壓力、父母規範周招香（2005）高雄市國小高年級學童生命意義感、生活壓力與生活適應之關係研究父母師長壓力、同儕壓力、環境壓力、學校壓力、自我壓力張碧華（2005）國小離婚單親家庭兒童生活壓力與因應策略之研究個人發展、學校、家庭、環境與社會、人際互動張明麗（2006）國小高年級學童的生活壓力課業考試、同儕相處、親子相處、師生相處、手足相處、父母相處、個人外表、身心發展及受到他人威脅、干擾陳佳怜（2007）國小學童自尊、因應資源與生活壓力之相關研究環境、身心發展、人際、學校與家庭資料來源：研究者整理根據上述學者對學童生活壓力的分類，可把學童的生活壓力歸為以下四個類型：家庭壓力、學校壓力、自我壓力和環境壓力，且這些生活壓力，若沒有辦法獲得改善，將影響學童在生活方面的適應，對於心理與生理也將會產生異常的症狀。一、家庭壓力壓力源來自家庭，包括父母管教嚴格、父母吵架、放學後還要補習、學才藝、

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看電視及上網花太多時間被家長責罵等事件，經過學童個人認知評估，造成身心不舒服或威脅的一種狀態，亦即學童對於父母相處與親子關係等方面的主觀感受。二、學校壓力壓力源來自學校，包括老師管教嚴格、過多的學校作業、和同學吵架、考試、同學不喜歡我等事件，經過學童個人認知評估，造成身心不舒服或威脅的一種狀態，亦即學童對於師生關係、同儕關係、課業與考試壓力等方面的主觀感受。三、自我壓力壓力源來自學童本身，包括對於自己的近視感到煩惱、沒時間玩、因自己的能力不好而討厭自己等事件，經過學童個人認知評估，造成身心不舒服或威脅的一種狀態，亦即學童對於自我健康情形、自我認知等的壓力。四、環境壓力壓力源來自環境，包括交通擁擠、噪音、地震、空氣和環境污染、社會問題等事件，經過學童個人認知評估，造成身心不舒服或威脅的一種狀態，亦即學童感受到自然環境和社會環境的影響所產生的壓力。綜上所述，兒童的壓力來自於周遭的人、事、物，甚至源自於個人內在的想法，亦即壓力可能來自於個人、家庭、學校或所居住的自然和社會環境，這些壓 力是否會對孩童造成困擾，有待本研究做進一步的探討。 伍、生活壓力之相關研究 根據本研究之研究問題與目的，茲將學童生活壓力的現況及有關的學生背景變項：年級、性別、出生序與家庭背景變項：家庭結構、經濟狀況、父母教育程度、父母管教方式與生活壓力之相關研究分述於下。一、學童生活壓力的現況就學童整體生活壓力而言，張明麗（2007）的研究發現，國小高年級學童生活壓力源感受偏向中高程度，周招香（2005）為適中，然而陳佳怜（2007）、蔡

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素美（2004）的研究卻有不同的結果，認為國小學童年紀尙小，不易察覺壓力的存在，因此對生活壓力的感受偏中下程度，稍有壓力。其次，以生活壓力的各個層面而言，國小學童感受最多的生活壓力多來自學校，周招香（2005）、陳佳怜（2007）與彭偉峰（2004）的研究皆發現，學童感受到的生活壓力中，依序是學校壓力、環境壓力、自我壓力、同儕壓力、父母師長壓力。從上述的研究發現，學童整體的生活壓力感受並無一致的看法，但在生活壓力的各個層面而言，縱使研究取樣不同、研究年代有異，其結果皆是學校壓力的感受最高。二、年級與生活壓力之相關研究就整體生活壓力方面，周招香（2005）的研究發現，年級不同的國小學童其整體生活壓力會有差異，而且是六年級的生活壓力顯著大於五年級學童。此外，林續琴（2004）、陳柏齡（2000）、傅瓊儀（2001）研究國中生，屈寧英（2004）、黃同展（2006）、Somerville（1991）研究高中生及林翠玟（2004）、張毓凌（2004）、 Gupchup、Borrego 與 Konduri（2004）以研究生為對象也發現，年級不同所面臨的生活壓力有顯著差異存在。然而林永盛（2007）、陳佳怜（2007）、張明麗（2007）、彭偉峰（2004）的研究結果卻顯示，年級不同之國小學童其整體生活壓力並沒有差異存在。在生活壓力的各層面來看，陳佳怜（2007）、彭偉峰（2004）的研究顯示，不同年級之國小學童其「學校壓力」、「環境壓力」、「自我壓力」均無顯著差異。周招香（2005）的研究發現，「環境壓力」、「學校壓力」是六年級高於五年級。而郭靜靜（2004）以高職生為對象卻發現，不同年級在「家庭方面」、「學校方面」及「自我方面」皆無顯著差異。由以上可知，年級不論在整體生活壓力或在生活壓力的各個層面，其研究結

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果差異性甚大，因此，生活壓力是否會因年級不同而有差異，是本研究欲瞭解的因素之一。三、性別與生活壓力之相關研究許多研究指出，性別在生活壓力上有差異存在，而其差異主要是因家庭與社會賦予男女不同的規範與期待，這些規範與期待影響到我們日常行為，傳統上社會對於男性要求表現要勇敢、主動、冒險、獨立自主、要有責任心、有競爭性，女性要溫柔、端莊、被動、消極、順從、無競爭性，所以可能導致性別在生活壓力上有差異。王文豐（2001）、張明麗（2007）發現國小女童的生活壓力要比男童大，此外，林續琴（2004）、陳柏齡（2000）、陳素惠（2004）研究國中生，黃于芬（2007）、Ming-hui（2008）研究大學生，Gupchup 等人（2004）研究博士生及 Shields（2004）以 18 歲以上的加拿大人為對象皆可發現，女性所承受的壓力要比男性大，然而林永盛（2007），周招香（2005）、陳佳怜（2007）、彭偉峰（2004）以國小學童為對象，卻發現性別對整體生活壓力上沒有差異存在，至於王昭琪（2005）、林金燕（2004）以青少年及 Chan 等人（1999）、Stilger、Etzel 與 Lantz （2001）以大學生為對象也有相同的發現，認為性別對整體生活壓力沒有差異存在。就生活壓力不同層面而言，在「家庭壓力」方面，周招香（2005）的研究是國小男女生無顯著差異，但 Hammack、Robinson、Crawford 與 Susan（2004）研究的國中生及郭靜靜（2004）研究的高職生卻是女生的壓力感受大於男生。在「學校壓力」方面，郭靜靜（2004）、彭偉峰（2004）分別以高職生及國小學童為研究對象，皆發現女生比男生感受較大的壓力，而周招香（2005）、陳佳怜（2007）的研究卻發現，不同性別之國小學童其學校壓力沒有顯著差異存在。在「自我壓力」方面，彭偉峰（2004）研究的國小生與郭靜靜（2004）研究的高職生，皆發現女生比男生感受較大的壓力，但周招香（2005），陳佳怜（2007）的研究卻顯

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示國小學童在此層面是沒有差異存在。在「環境壓力」方面，陳佳怜（2007）、彭偉峰（2004）的研究皆可發現，國小女生的環境壓力感受顯著高於男生，周招香（2005）的研究則是國小男女生無顯著差異。綜合上述，性別在整體生活壓力或生活壓力的各個層面上，其研究結果也是眾說紛紜，所以性別在生活壓力上的差異情形，也列入本研究所欲探討的變項之ㄧ。四、出生序與生活壓力之相關研究黃迺毓（1989）和Hurlock（1978）認為在所有子女中，長子女的社會化歷程受父母的影響最深，長子女是父母的第一個寶貝，因此父母的期望、價值觀、想法等就會強烈地加諸在長子女身上，對其要求也較多，因此，長子女所承受的壓力較大。對於獨生子女而言，壓力在於和同儕一起玩的時間比較少，他們通常都和大人為伴，並且得到全新的注意，就像排行老大的孩子一樣，也是父母關注的焦點，因此，也會帶來壓力（陳娟娟譯，2001）。屈寧英（2004）研究高中女生生活壓力、社會支持、行為模式與幸福感間的關係，結果得到研究對象的生活壓力因家中排行的不同而有顯著差異，且老大、中間子女及老么之壓力均大於獨生子女。詹淑芬（2005）也發現中學非獨生子女的生活壓力大於獨生子女。綜上所述，生活壓力會因家中排行的不同而有差異，通常父母對長子女的期望較高，因此其所承受的生活壓力較大，此外，屈寧英（2004）與詹淑芬（2005）也提出相似的研究結果，認為老大、中間子女及老么的生活壓力大於獨生子女。所以，本研究欲探討學童的出生序對於生活壓力是否有顯著差異。五、家庭結構與生活壓力之相關研究現在全台有 65 萬戶的單親家庭，十年來成長了一點五倍，幾乎每十戶就有

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一戶是單親家庭（王順民，2008）。形成單親家庭的主要原因大約有：父母離婚、分居、工作分住、父母有一方因病長期住院、入獄服刑、喪偶、非婚生子、單身領養等，不管是單親爸爸或媽媽，多數研究顯示家庭結構的改變，給孩子帶來了許多的問題及困擾，會對孩子造成壓力，進而威脅其生活，其壓力源與壓力感受，與雙親家庭兒童相較，即有明顯差異（吳家楹，2005；張碧華，2005；賴清標， 1992；Gill, 1992）。除了單親家庭之外，隔代教養家庭也是社會變遷以及都市化之下的產物，探究其快速增加的原因，如雙薪家庭的增加和單親家庭的激增、離婚、遺棄、未婚懷孕、父母被監禁及其他個人因素，而無暇照顧自己的孩子，通常會將子女委由祖父母或外祖父母幫忙照顧，於是祖父母或外祖父母就在自願或非自願的情形下負起教養孫子女的責任，造就了許多隔代教養家庭的形成（陳麗欣、翁福元、許維素、林志忠，2000；黃英虹，2004；歐仁榮，2004；蔡松瑜，2004）。張碧華（2005）探討離婚單親家庭國小高年級兒童生活壓力中發現，離婚單親家庭兒童與雙親家庭兒童不論在生活壓力事件總數與生活壓力總分上均有顯著的差異存在，離婚單親家庭兒童在「家庭父母問題」、「同儕關係」及「生活壓力總分」顯著高於雙親家庭兒童。吳家楹（2005）以九十四年度就讀北部地區大學院校護理日間部學生為研究對象，探討北部地區大學院校護理系學生生活壓力、社會支持與憂鬱程度，發現家庭結構不完整者生活壓力較高。Shore 與 Hayslip （1994）探討隔代教養家庭兒童的發展問題中也發現，由祖父母教養的這些孩子們常有行為困擾、適應困難等問題出現。此外，郭玲芳（2007）探討單親家庭高中（職）學生的父母管教方式、自我概念與生活適應之相關性中發現，單親家庭高中（職）學生在生活適應分構面及總量表皆呈現適應良好。黃佳儀（2003）以台灣北區國小五、六年級學童為對象，發現隔代教養學童普遍認為生活適應情形不錯，且讓祖父母照顧後以出現「正向問題」的感受為最多，例如：很快樂、很溫暖。許文震（2005）以澎湖縣國小四

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五、六年級隔代教養學童做全面性的調查也發現，國小隔代教養學童在整體學校適應情形尚稱良好，並無特別不適應情形。綜上所述，家庭結構不同對子女的生活壓力會造成差異，通常單親家庭與隔代教養家庭之子女其所承受的生活壓力大於雙親家庭，然而，郭玲芳（2007）研究的單親家庭與許文震（2005）和黃佳儀（2003）研究的隔代教養的孩子在生活適應方面呈現良好。六、經濟狀況與生活壓力之相關研究貧窮父母無暇顧及孩子的身心並提供適當的照顧，比起環境較佳的孩子，貧窮的孩子更易有身心發展、社會問題及壓力，亦即貧窮會帶給子女更多的壓力與負面影響（楊國樞、張春興，1990；蘇明瓊，2007；Ennis, Hobfoll, & Schroder, 2000; Hilton & Desroches, 2000）。

蘇明瓊（2007）在探討生活壓力對青少女憂鬱情緒的影響之研究中指出，家庭經濟困難對高職女生是莫大的壓力，年級愈高，壓力愈大。Hilton 與 Desroches （2000）研究 30 位單親母親與 30 位單親父親的家庭，且家庭中至少有一位 6 到 10 歲的兒童，結果顯示經濟壓力愈高的家庭，其子女有較多的壓力感受。 Solantaus、Leinonen 與 Punamaki（2004）以父、母親和 12 歲兒童三人一組的成員，共有 527 組為研究對象，發現家庭低收入會使得父母親產生不當的教養方式，子女因而產生心理健康的壓力。此外，吳金生（2008）以雲林縣不同區域、規模之國民小學四、五、六年級學童為研究對象，探討雲林縣國小學童壓力源與生活適應之現況、相關情形以及不同學童背景變項之差異情形，結果顯示不同經濟狀況的學童，其感受的壓力源並沒有差別。經濟狀況對生活壓力的影響，以蘇明瓊（2007）、Hilton 與 Desroches（2000）及 Solantaus 等人（2004）的研究來看，經濟狀況與生活壓力具有相關存在，在

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貧窮環境中成長的孩子有較多的生活壓力，然而吳金生（2008）的研究結果卻不同，認為不同經濟狀況的學童，其感受的壓力源並沒有差別。因此，本研究亦把經濟狀況列為背景變項來探討其差異情形。七、父母教育程度與生活壓力之相關研究父母的教育程度對孩童的發展有相當的影響力，吳秋鋒（2002）和黃毅志（1997）認為教育程度愈高的父母愈重視孩子特質的發展和外在環境對孩子的影響，管教子女時比較能夠接受子女的意見或行為，少用權威或拒絕的態度去教育子女，一般而言，教育程度愈高的父母愈投入於孩子的學習活動，而教育程度低的父母，對孩子的教育則較易忽視。根據王大進（2007）和王蓁蓁（2000）的研究發現，不同父母教育程度的國中生，其課業壓力會有顯著差異，但是其研究結果卻是大不同，王大進（2007）研究發現父親教育程度為大學以上的國中生所承受的課業壓力較其他父親教育程度的國中生要高，而母親教育程度為大學以上的國中生所承受的課業壓力也較其他母親教育程度的國中生要高，但是王蓁蓁（2000）則發現父母教育程度為中等組的父母，其子女在學業上的壓力是最高的，他們認為更高的教育程度，對於目前所享有之生活品質及社會地位皆能有所改善，因此對子女學歷有較高的期待，而教育程度為高分組的父母，可能因其社會地位與物質條件已達一定水準，故對其子女較重視多元能力的培養，在學業上也較能有適當的期待，所以其子女在學業上的壓力是最低的。陳筱瑄（2003）則提出國中生的生活壓力只與父親教育程度有顯著相關，父親教育程度越高，研究對象所感受到的整體生活壓力越低，父親教育程度越低，研究對象所感受到的學校事件壓力越高，且與母親教育程度無相關。然而郭靜靜（2004）及黃仁性（2007）的研究卻分別發現，高職生及國中生之生活壓力與課業壓力不會因父母教育程度之不同而存在顯著差異。

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由以上學者對於父母教育程度與壓力的相關研究中可發現，學者對父母不同教育程度與生活壓力之差異情形，可能因研究對象、時間或工具的不同而獲得的結果差異性甚大。八、父母管教方式與生活壓力之相關研究家庭的生活經驗對個人的成長具有重要的影響，特別是父母對孩子的管教方式，美國發展心理學家 Baumrind（1971）提出父母管教方式有三種：專制式（Authoritarian）、民主式（Authoritative）、放任式（Permissive）。專制式的管教方式，會讓孩童變得膽小、冷漠無情，有些則會反叛和心懷敵意；而民主式的管教方式會讓孩童合作、友善、自律且在個人和社會方面有較好的適應力；放任式的管教方式會讓孩童有自我中心和倔強的個性（廖榮利，1986）。然而父母在管教子女上是有差異存在的，子女所知覺到的父親的管教方式通常是權威及嚴厲的，扮演著令人感到害怕、使用懲罰的次數較頻繁的角色，母親則對子女提供較多的情感及心理支持。吳明隆（1996）以高雄市公立國小四、五、六年級的學生為研究對象，探討國小學生學習壓力、學業成就與其社會心理變因之關係，研究結果發現父母對孩子採取積極、正向的鼓勵與雙向溝通管教方式，子女的學習壓力較低；反之，父母若訂定嚴格的標準或以體罰方式來管教子女，則子女的學習壓力較高。劉寶（2003）的研究中發現，父母以「關懷取向」管教態度則國小學童的學習壓力較小，父母若以「權威取向」管教態度則子女學習壓力較大。蔡素美（2004）以嘉義縣國小五、六年級的學童為研究對象，探討國小學童的課業壓力與因應策略之現況及其相關情形中發現，嚴格型父母管教方式的學童，其課業壓力大於民主型父母管教方式的學童。黃琪媚（2005）以台北市、台中縣、彰化縣和台南縣四個縣市，共五所公私立國中的三年級學生為研究對象，探討國中生之父母親管教方式、制握信念與學

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習壓力的關係，研究發現「專制型」管教方式，則國中生有較高的「強迫學習」壓力，父母採取「放任型」管教方式，則國中生的「強迫學習」壓力較低。王大進（2007）的研究獲得，父親管教方式為專制的國中生其所承受的課業壓力較其他父親管教方式的國中生來得大，而在父親管教方式為放任的國中生，其所承受的課業壓力則較低。母親管教方式為專制的國中生，其所承受的課業壓力，較其他母親管教方式的國中生來得大，而在母親管教方式為放任的國中生，其所承受的課業壓力則較低。陳佳怜（2007）研究國小學童自尊、因應資源與生活壓力之關係中發現，父母管教很嚴格之國小學童其整體生活壓力、「學校壓力」與「自我壓力」高於父母很民主之學童。父母很少管教與管教很嚴格之學童其感受「父母師長壓力」、「同儕壓力」均高於父母管教很民主的學童，父母管教很嚴格的學童其「環境壓力」高於父母很少管教與管教很民主的學童。根據上述學者的研究可發現，當父親或母親的管教方式為專制時，學生所承受的壓力都較其他父母親管教方式的學生來得大。專制的管教方式通常帶給孩子較多的壓力，對一個孩子的心理成長和學習將造成不利的影響，民主式的管教方式有較好的適應力及較低的壓力產生，然而也有學者認為父母採取放任式管教方式，產生的壓力較低。 第二節情緒管理的理論與相關研究 本節針對情緒管理之相關文獻，進行分析探討。茲就情緒的意涵、情緒的特性、情緒的類型、兒童的情緒、情緒管理的意涵、情緒管理的相關理論與情緒管理之相關研究分述於下：

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壹、情緒的意涵 情緒與我們的生活息息相關，且在人與人互動中佔有非常重要的地位，它會決定個體對於事件的感受，且個人的思考及行為往往受當時情緒之影響。在心理學上，最早對情緒變化提出系統解釋者為 James 與 Lange，他們分別在 1884 年及 1885 年提出對情緒的看法，且一致認為情緒是先有影響個體的刺激，個體因刺激而引起生理的或身體的反應，並受此反應影響而導致情緒經驗，強調情緒非外在刺激所引起，而是由生理變化所引發（引自馮觀富，2005）。1930 年行為主義論者 Watson 把情緒研究的重心從內在狀態和感受轉移到可觀察的外顯行為層面，他認為情緒刺激會把有機體帶入暫時的混亂狀態中，藉由情緒的學習，可強化或消弱經驗行為之學習（引自黃景文，2005）。然而 Schacher 與 Singer（1962）和 Lazarus 與 Folkman（1984）則主張認知評估（cognitive appraisal）是情緒中最關鍵的因素，他們皆強調認知評估在情緒過程中具有舉足輕重的影響，所以不同的想法將導致不同的情緒與行為，這是情緒之所以會有個別差異的原因。此外，Ellis （1997）認為人的情緒並非由刺激所引起，而是源自於個體本身的信念，他指出個體同時具有理性信念（rational belief）和非理性信念（irrational belief），不適當的情緒來自其非理性信念，而非事件或刺激本身，因此，要有適當的情緒反應，必須將非理性信念轉換成較成熟、積極的方式去思考。近幾年來，不乏有學者對情緒的意義提出其看法：汪珣（2007）認為情緒是個體對情境中的刺激，經由認知與評價，所產生的生理、心理、行為變化的複雜歷程。韋淑美（2008）認為情緒是一種複雜的反應，包含生理反應、心理反應、認知的反應、行為的反應，當個體受到刺激時，會引發激動的反應，並促使個體產生某些行為。Shaffer（2005）認為情緒包含了正負向感覺、生理反應、認知反應和外顯行為，目的是為了建立、維持及改變個人和環境之間的關係。綜上所述，情緒經由各學者的探究及解釋，不論是從外顯行為、生理變化或是認知評估及內在的信念，將使我們從不同角度來思考情緒。因此，由上述學者

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提出的觀點及對情緒的意義，情緒的意涵可以從生理、心理、認知和行為反應等四個層面來探討，以下分述之：一、生理反應：當我們經驗到某種情緒時，身體自然產生的一些反應，例如緊張時心跳會加快、呼吸會急促及肌肉會緊繃等。二、心理反應：亦即個體的主觀心理感受，此種心理感受可能是愉快、令人興奮的，也能是一種不舒服的感受，例如受到讚美時，心裡感覺很快樂；受到責備時，心裡覺得很難過。三、認知反應：個體對於引發情緒的事件或刺激情境，所做的解釋和判斷，個體常因當時認知判斷的結果而表現出不同的情緒。例如看到別人對你微笑，你可能覺得別人對你表示友好，所以心生愉悅。四、行為反應：個體因情緒而表現出來的外顯行為，包括語言與非語言，例如：高興時會手舞足蹈，生氣時會打人或口出惡言等，都是個體因情緒而表現出來的外顯行為。由此可知，情緒是由內、外在刺激所引發，是一種主觀的心理感受，並受個人當時的認知評估所影響，是個體生理、心理、認知及行為反應交互作用而成，具有相當的複雜程度。 貳、情緒的特性 情緒雖是複雜的心理歷程，然而仍有其共通性，以下根據吳秀香（2007）、周世娟（2004）、林淑華（2002）、廖翌妙（2002）、劉方（2000）、謝順吉（2006）、薛靜如（2006）、顏淑惠（2000）等人的研究，將情緒的特性分述於下：一、情緒由刺激所引發情緒不會無緣無故地產生，有刺激才能引發情緒，這個刺激可能是外在的環境刺激，也可能是個人身體狀態、內分泌失調等內在刺激所引發的。二、情緒是主觀的意識經驗

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情緒是主觀的感受，同樣的刺激事件，對個人所引發的情緒並不一定相同，情緒的發生常常是個人當時認知評估的結果，因此，同一刺激所產生的情緒反應及強度就會有個別差異。三、情緒具有可變性基本情緒是與生俱來的，但表達的方式卻是學習而來，情緒會隨著我們身心發展而有所改變，且情緒表達會隨著年齡的增長而更加的複雜化。四、情緒狀態持續時間有異情緒狀態有時會持續一段時日，久久不能平復，有時只是暫時性的，持續的時間因人因事而異。五、情緒狀態不易控制情緒的產生是個人對刺激認知評估的結果，此認知評估的過程極為快速且不易察覺，因此伴隨而來的生理變化與行為反應也不易控制。六、情緒受社會文化的影響個人情緒的表達方式及強度，深受社會文化的影響，個人從家庭、學校甚至傳播媒體中學習社會認可的情緒表達方式。綜合情緒的特性可知，情緒是由刺激所引發，是個人認知評估的結果，具有相當的個別性與主觀性，情緒狀態持續的時間也因人因事而異且不易控制，情緒表達受社會文化的影響且隨著我們身心的成長而更加的複雜化，在人與人互動中，扮演著極為重要的角色。 参、情緒的類型 情緒是由外來刺激所引起的複雜反應，這些反應包含了正負向感覺，也產生了正負向情緒， Plutchik（1980）認為任何物種包括人類在內，都具有一些本能，當這些本能開始運作，情緒隨之而來。對於情緒的分類，各學者有不同的看法，但大致依情緒的來源可分為基本情緒、複雜情緒或依情緒的感受分為正向情緒及

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負向情緒兩大類。一、依情緒的來源情緒依情緒的來源可分為基本情緒、複雜情緒，基本情緒是與生俱來的，不經學習即能表達的情緒，而複雜情緒是由基本情緒混合或衍生出來的，但性質已不同於基本情緒，這類情緒通常較複雜且不易捉摸與了解。王淑俐（1995）提出人的基本情緒有喜、怒、哀、懼、愛、惡、慾，複雜情緒有厭煩、不安、焦慮、憂鬱等。柯慈姍（2006）認為個體的基本情緒為害怕、生氣以及喜悅，是普遍存在的情緒，而罪惡感、羞愧、自卑感等複雜情緒，乃是由這三種基本的情緒所衍生出來的，這些複雜的情緒會隨著個體生活經驗的不同而有所差異。而 Plutchik （1980）則認為人有八個基本情緒：接納（acceptance）、憎惡（disgust）、害怕（fear）、憤怒（anger）、驚訝（surprise）、預期（anticipation）、悲傷（sadness）和喜悅（joy），由這些基本情緒又可形成各種複雜情緒，如愛是接納和喜悅所混合的；樂觀是喜悅和預期所混合的，而複雜情緒包括愛（love）、順從（submission）、樂觀（optimism）、攻擊（aggressiveness）、畏懼（awe）、輕視（contempt）、失望（disappointment）及悔恨（remorse）等。二、依情緒的感受情緒的感受可分為正向情緒及負向情緒，根據王淑俐（1995）、文惠慧（2007）、吳英璋（2001）、張怡筠（1996）與 Lazarus（1991）對情緒的分類可發現，情緒是個體與環境互動的產物，個體評估情境事件，若與期待一致則產生正向情緒，與期待不一致則產生負向情緒，正向情緒即是愉快的情緒，多半是有令人產生興奮的感覺如：快樂、驕傲、愛、放鬆、同情等，負向情緒即是厭惡的情緒，是一種不舒服的感受如生氣、焦慮、悲傷、懼怕等。由情緒的類型可知，情緒本身無好壞之分，但往往因外在刺激及個人的認知、學習與成長等因素，產生了截然不同的情緒反應。因此，不論是基本情緒、複雜情緒或是正向情緒、負向情緒，都應鼓勵孩子能在適當的時間、適當的地方，

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以最適當的方式表達出來。 肆、兒童的情緒 國小兒童的生活環境主要是學校和家庭，這兩種生活情境是引發兒童情緒的主要來源，且在成長和學習等因素下，孩童的情緒反應是越來越多，亦越來越複雜。劉清芬（2000）指出在國小階段的孩子已經具有情緒覺察、情緒表達及情緒調整的能力，不過受到個別差異的影響，同年齡孩子的表現會有極大的差異性，而柯慈姍（2006）也指出國小高年級學童對於緊張、難過等負面情緒有時會隱藏起來，不輕易的表現出來。儘管如此，兒童的情緒仍有一些脈絡可循，以下將根據何金樺（2003）、柯慈姍（2006）、黃淑婉（2007）、楊國樞與張春興（1990）、謝明芳（2001）的研究，說明兒童情緒經驗的原因及其情緒的表現方式。一、快樂滿足兒童會感到快樂滿足的原因可能是和家人一起活動、成績好、表現優異得到父母或師長的讚美、有良好的人際關係等，其表現快樂的方式大都是笑或拍手跳起來。二、生氣兒童會覺得生氣的原因有被父母師長打罵、與同學或兄弟姊妹吵架、東西被破壞或被欺負及不公平的對待所造成，其表現生氣的方式大都是用打人的方式。三、焦慮害怕處在黑暗的地方、面對令自己害怕的動物、害怕遇見壞人、無法勝任學校課業與生活、怕被打、同儕關係不佳、不受老師關心等原因都會令兒童感到焦慮害怕，其表現焦慮害怕的方式是發抖或躲起來。四、悲傷難過親人去世、被打罵、被同儕排斥、課業不佳、遺失心愛的東西等，是兒童悲傷難過的主要原因，其表現悲傷難過的方式是哭泣。