再見家鄉‧再建家鄉—跨文化背景學生自組自籌團隊參與國際服務之學習歷程

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(1)國立台灣師範大學公民教育與活動領導學系碩士論文. 指導教授：劉若蘭博士. 再見家鄉•再建家鄉— 跨文化背景學生自組自籌團隊參與國際服務之學習歷程. 研究生：李欣樺撰中華民國九十八年七月.

(2) 摘. 要. 本研究以 2008 年「再見家鄉服務隊」緬甸服務方案為研究對象，探討學生參與國際服務之動機、歷程、挫折經驗與挑戰、參與服務的學習成長與影響以及建議。. 本研究採質性訪談法進行研究，以參與該方案的六位學生志工為訪談對象。根據研究資料分析之發現，歸納結論如下：. 一、. 台灣籍學生參與國際服務的動機以利己主義為主，利他主義為輔。. 二、. 緬甸籍學生參與國際服務的動機以利他主義為主，利己主義為輔。. 三、. 受訪學生參與國際服務的學習歷程可分服務前的準備階段、服務中的體驗學習、服務後的反思收穫三個階段、以及團體形成的歷程。服務前的學習歷程為社課研習與講座、教案設計與演練、經費規畫與籌募、風災評估與聯繫；服務中的學習歷程為文化體驗與學習、田野訪談與學習；服務後的學習歷程為服務撿討與反思、情感交流與互動；團體形成分為團體形成期、衝突摩合期、訂定規範期、服務執行期、曲終人不散。. 四、. 受訪學生參與國際服務的挫折與挑戰為行程受阻的挑戰因應、教學狀況的危機處理. 五、. 受訪學生參與國際服務的挑戰與轉折為服務帶來的蛻變與承諾. 六、. 台灣籍學生參與國際服務的成長與改變為增進生涯探索與選擇、服務中的學習與成長、人生觀與世界觀的改變. 七、. 緬甸籍學生參與國際服務的成長與改變為增進生涯探索與選擇、田野調查觸發反思與了解. I.

(3) 八、. 受訪學生參與國際服務之建議為服務方案的規劃、以及對外來參與國際服務學生的建議。. 最後根據文獻分析，研究發現與結論，就大學生參與國際服務、規畫服務方案及未來研究三方面，提出建議，以供日後推行大學生自組自籌團隊參與國際服務之參考。. 關鍵字：跨文化背景學生、國際服務、服務參與動機、服務學習歷程、服務學習成效. II.

(4) Abstract The research is based on 2008 Go to Myanmar service team in Myanmar as the research case to explore student’ s motives, service processes, frustrations and challenges when participating the overseas service action; also to observe what they have learned and been affected by the service process. The corresponding suggestion followed. The research method is qualitative interview with six students in the 2008 Go to Myanmar service team. Based on the findings, the conclusions are as followed, 1. The primary motive for Taiwanese students to participate in overseas service was self-interest than altruism. 2. The primary motive for Burman students to participate in overseas service was altruism than self-interest. 3. Three main learning processes in 2008 Go to Myanmar service team were preparation (before service action), experiential learning (during the action) and reflection (after the service action); how to form a team was another part of their learning process. The 2008 Go to Myanmar service team held lectures, rehearsed teaching plan, set the budget, raised fund and did the disaster assessment as the preparation. Experiential learning were experienced and learned from the culture and did the field work. They reviewed the service process and interacted with each other as the reflection. There were five procedures of forming the team, which were beginning, conflict, standardization, execution and endless friendship. 4. The frustrations and challenges of these students were the response to the unexpected problem of the service timetable and the teaching plan.. III.

(5) 5. The challenges of these students during the whole service process turned to be the positive commitment and change of the team. 6. The experience of overseas service provided the different perspective for Taiwanese students to their career path, learned from the service and opened up their mind. 7. The experience of overseas service also provided the different perspective for Burman students to their career path and through the field work allowed them to rethink. 8. The advice from these students provided a chance for service plan and served as suggestion for those future students who would take part in the overseas service. At last, based on literature analysis, research findings and conclusions, three aspects of the suggestions were: 1) college students in overseas service; 2) service plan design; and 3) future research.. Key words: cross-culture student, overseas service, service motive, service process, service evaluation. IV.

(6) 目. 次. 第一章緒論………………………………………. . ……………. . . …. . 1 第一節研究背景與動機…………………………………………. . 1 第二節研究目的與問題…………………. . . ………………………………. . 8 第三節名詞釋義………………………. . . ……………………………………. .9 第四節研究價值與重要性……………………. ………………………. …. . …12 第五節研究限制……………………………………………………………. . ..13. 第二章文獻探討………………………………………………. . . …15 第一節服務學習的基本概念…………………………………………. . . 15 第二節影響服務學習歷程的因素……………………………………………. . 35 第三節服務學習的成效………………………………………………. . ……. 52 第四節我國大學生參與國際服務的概況………………………………. . 59 第五節「再見家鄉服務隊」服務學習方案介紹……………………………70. 第三章研究方法與實施………………………………. . ………. . . ……81 第一節研究方法與架構…………………………………………………. . .…81 第二節研究參與者………. …………………………………………. . . . ………83 第三節研究實施程序…………. ……………. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . …………87 第三節資料處理與分析…………………………. . . . .......................... …………91 第四節研究的信實度……………………………………………. . . …. ………95 第五節研究倫理……………. …………. ………………………………. ……99 V.

(7) 第四章研究結果與討論…………………………………………. . . …1 01 第一節讓我們服務去─參與服務的動機………. . ……………. . . ...................101 第二節當我們服務在一起─服務的學習歷程………. . ………………. ……..117 第三節轉折與蛻變─跨文化背景的挑戰與轉折. . ………. …………………..144 第四節付出也是一種收穫─參與服務的成長與影響………. . ……………. ..153 第五節聽聽我們的話─對於未來參與服務的建議………….…………. . …. . 165 第六節研究反思……………...…………………………………. . …. ………. . 170. 第五章結論與建議……………………………..………………. . . …. . 174 第一節結論…………………………………. . ………………….…………. . . . . 174 第二節建議………...……………………. . . . . . . . . . . . . . . . . . . ...........................……. . 181. 參考文獻…………………..………………………………………. . . …1 84 中文部分…………………………………………………..……………. ……. . . 184 英文部分……………………………………………..……………. …………. . . 189. 附錄………………………………………………...…………………. . . 1 93 附錄一訪談大綱……………………………………………………...………. 193 附錄二研究參與者基本資料表…………………….………………….…. …. 195 附錄三訪談同意書………………………………………………. . …….……. 197 附錄四研究參與者訪談逐字稿及詮釋文確認回函表…………………........198 附錄五研究參與者訪談逐字稿範例………………………………................199 附錄六 2008 年暑假期間教育部輔導大專校院國際志工服務......................215 附錄七再見家鄉服務隊服務方案計畫書…………………………..…….… 216 VI.

(8) 表. 次. 表 2-1-1. 服務學習之關係類型………………...………………………. . ……. 19. 表 2-1-2. Kolb 學習階段與學習面向和學習週期………………………….…27. 表 2-2-1. 志工參與服務動機相關研究之整理…………………………. . . ...…42. 表 2-3-1. 國內研究學習成效項目表………………………………………......57. 表 2-4-1. 2008 教育部補助台灣大專院校組隊參與國際志願服務團隊資料 62. 表 2-5-1. 2008 再「見」家鄉服務隊培訓課程表…………………………….73. 表 2-5-3. 讀書會導讀書目表……………………. ……. . …………………...…75. 表 2-5-4. 華僑學校服務內容……………………. ……. . ……………………...77. 表 3-1-1. 研究參與者基本資料表………………. ……. . ……………….......…86. VII.

(9) 圖. 次. 圖 1-1-1. 2006~2008 出團隊數、人數及服務地區受益人數…………..……. . 2. 圖 2-2-1. U 型文化衝擊適應歷程………………………………………..……46. 圖 3-3-1. 研究程序圖…………………. . ……………………………...………. 87. 圖 4-1-1. 跨文化背景學生參與國際服務學習歷程圖. ………. …. . ………....100. 圖 4-1-2. 影響六位研究參與者服務動機的歷程………. . ………………......116. 圖 4-3-1. 研究參與者參與國際服務的適應歷程………. . ……………….….152. VIII.

(10) 第一章. 緒論. 「生命本身就是ㄧ個故事，而故事的主角就是自己，無論高低起伏，都是人生最珍貴的回憶！人生本身就是ㄧ種學習，讓人成長，也讓人茁壯，唯有勇於挑戰，才能嘗到最甜美的滋味！故事會不斷繼續，學習也不會停止，在號角響起的那一刻，我們都將決定自己的命運… 」. ~ 引自吳孟霖（2008）隨著全球化的世界潮流，越來越多大學生加入國際服務的行列，挑戰自己原本的生命框架以及一切習以為常的生活方式，服務人群也更加認識自己，重新詮釋自己生命的意義與價值。本研究旨在探討我國跨文化背景大學生自組自籌團隊參與國際服務之學習歷程，本章分為五節來說明，第一節闡述研究背景與動機，第二節提出研究目的與問題，第三節進行名詞釋義，第四節說明研究價值與重要性，第五節說明研究限制。. 第一節研究背景與動機壹、. 研究背景. 進入二十一世紀以來，全球經濟快速發展，社會結構開始轉型，志願服務（Volunteer Service）成為社會上一股新興的思潮與力量。聯合國將西元2001年訂為「國際志工年」，會中的「全球志工宣言」指出：現在是「志工和公民社會的 1.

(11) 年代」，顯示志願服務成為當代重要的議題，台灣亦在同年公佈了「志願服務法」（行政院青輔會，2001）。為了鼓勵國內大專院校學生參與國際志願服務，近幾年教育部和行政院青年輔導委員會，分別在2006年制訂「大專校院學生參與國際志工服務要點」、2007 年制訂「台灣青年國際志工服務隊補助要點」，以及在2008年成立「區域和平志工團」以落實馬總統的青年政策「台灣小飛俠」計畫，透過獎補助措施，鼓勵青年發揮創意組成國際志願服務團，提出服務行動構想，運用青年所學的專業和知識技能，提供其他國家或地需的需求服務，同時也可以培養學生對於國際社會的人文關懷使命，拓展國際視野並增進文化的了解與交流。根據教育部電子報324期報導，2008年暑假期間教育部輔導大專院校國際志願服務（附件六），共有25所大專院校515位學生參與，服務的國家包含十三國，主要以資訊或教育設備不足急需世界各國人道救援和關懷的第三世界國家為主，進行醫療衛生、教育輔導、社會發展、人道關懷等志願服務工作。教育部統計資料也顯示，2006年到2008年受教育部補助之大專院校國際志願服務團隊數從7隊增加到37隊，如圖1-1-1。. 圖 1-1-12006~2008 出團隊數、人數及服務地區受益人數資料來源：出自教育部（2008）. 2.

(12) 由此可見，「志工」不再是退休老人才會想做的事，國內大專院校學生常態性投入志願服務的人數逐漸增加，國際志工協會（International Association for Volunteer Effort, IAVE）2006年在「國際志工世界大會」上也宣布，台灣青年志工參與「全球. 青年服務日（Global Youth Service Day ）」活動的總人次高居世界第四，顯見越來越多台灣學生願意加入國際服務行列，幫助更多國際友人，這也成為台灣走入國際社會的一股新力量，因此，探討國際志願服務暨服務學習對大學志工的影響，應是重要的課題。. 一、全球化帶來新型態的志願服務由於全球化的概念自1990年以後普遍受到重視，其影響的面向包括政治、經濟、文化與社會，國與國之間跨越了自然疆界所帶來的侷限，許多重要議題需要共同面對與承擔責任，世界各國開始有必須互相依存的一體感，全球性的論述或問題意識逐漸出現，志願服務國際化在此趨勢中，具有舉足輕重的意義，我國志願服務的型態也隨之轉變。黃育智（1986）針對我國大專院校學生社會服務回顧與展望的分析中，將我國大專學生參與志願服務的歷史階段分為四個時期：鄉村建設時期（1923~1949）、落沒時期（1950~1970）、社會服務運動時期（1971~1975）、志願服務時期（1975~）。其後李增錄（1991）參照黃育智劃分的歷史階段，再加上1991年以後的兩岸交流時期，因此共分為五個時期。李法琳（2003）的研究則將大專生參與志願服務的歷程分為六期：啟蒙時期（1922~1949）、重整時期（1949~1969）、發展時期（1970~1975）、成長時期（1975~1991）、起飛時期（1992~2000）、全球化時期（2001~ 迄今）。在全球化時期的志願服務中，許多國際性的非政府組織，結合中小型國家，以議題導向，尋求傳統國際外交以外的方式，成立不同的國際機構或計畫，結合有共識的志工力量，經由串聯、遊說、文宣與行銷等技巧，快速集中且高效率地 3.

(13) 達成目的，如渥太華反地雷公約（1996）、京都溫室議定書（1997）、巴黎文化多樣性公約（2005）等。此時期台灣的國際性志願組織也蓬勃發展，諸如：（一）台北海外和平服務團，其的前身是「中泰難民服務團」，此服務團自1996年正式到泰緬邊境提供三大項服務計劃：1.Karen難民營教育援助計畫，2.泰緬邊境難民之社會服務與緊急救援計畫，3.泰國偏遠鄉村援助計畫；深獲泰國內政部、教育部門、各國際服務機構及一般民眾之肯定與贊許；（二）路竹會醫療服務團，成立於1995年，除了定期前往台灣山區服務，近年來更將服務推往世界各個角落；（三）國際合作發展基金會，配合我國整體國際合作發展作業，設置海外服務工作團，以促進友我國家或地區之經濟發展及社會福利；（四）台灣世界展望會自1990年起舉辦「飢餓三十」活動，匯集國人的愛心即時回應世界各地緊急災難，如今已邁入第19年，世展會致力於全球各地人道緊急救援工作，呼籲各地民眾以「人飢己飢，人溺已溺」的心情，並在各國透過公益募款活動與飢餓體驗營等方式，一同投入關懷急難的行列；（五）伊甸社會福利基金會，也舉辦「送愛到泰北」，援助無國籍失依兒童與青少年等，積極推動青少年之國際參與。志願服務國際化，是台灣志工最大的變化（陳金貴，2002），當全世界人類用愛及關懷迎接新世紀時，台灣也加入推動「全球青年服務日」，推動「志工台灣」接軌全球，透過學生志工參與國際服務，「讓世界看見台灣」。. 二、台灣大學生參與國際服務之現況與問題基於志願服務國際化，國內各大專院校與學生團體開始將服務範疇從臺灣本島擴展到海外，根據教育部（2008）調查指出，我國大專院校學生參與國際服務人數近五六年來，從2002年的 0人到2008年提升為 515人，正逐年增加中。青少年參與國際性服務，是青少年實踐地球村公民權的有效方式，當前歐美國家皆大力推展，例如美國的「美國和平工作團」（Peace Corps）即使用交換教育 4.

(14) 的補助方式，到不同國家從事一年有關環保、社區、公共安全、教育，和災難救助等服務工作；英國的「國際志願服務」（International Voluntary Service Overseas, IVSO）讓英國青少年有機會在國際工作營與開發中國家工作。相較於歐美國家（如美國和平工作團Peace Corps及英國IVSO）的青少年國際志工參與程度，我國青少年從事國際志工運動比例仍屬偏低。因此，教育部與行政院青輔會這幾年來，開始重視加強鼓勵青少年參與國際服務與國際行動，行政院青輔會2004年通過青（少）年政策推動方案、2005年通過青少年政策白皮書（綱領），也從2006年起連續推動「讓世界看見－台灣青年國際參與行動計畫」，鼓勵青年自組團隊參與國際交流活動與服務學習。然而，行政院青輔會青少年政策白皮書綱領（2005）指出，當前國內大專青年參與國際服務存在若干問題：（一）國際資訊提供管道明顯不足，大眾媒體不僅對於國際資訊的報導不足，同時亦缺乏專門的國際性節目。（二）國際溝通能力有待提升，包含外語能力、對於國際社會基本認識、參與國際會議時對於國際會議議事規定、發言程序的瞭解、以及如何向國際人士介紹台灣能力。（三）文化差異所造成之適應不良，以及不習慣主動、獨立作業所造成的挫折，減低大專青年學子參與國際性志願服務的意願，因此，為了更有效的促進大學生參與國際服務工作，並從中獲得豐富的學習成果，透過已參與者的經驗，瞭解我國大學生團隊參與國際服務的學習歷程，是重要的課題。. 貳、. 研究動機. 綜合國內外相關研究及研究者本身的認知後，提出本研究之動機，其可分為三大部分。. 一、深切瞭解參與的體驗，賦予成長的助力 Fisher 與 Cole（1993）認為機構可以創造影響志願服務參與者的參與動機， 5.

(15) 幫助其成長發展，面對各種不同的服務學習內容，志願服務者的動機有可能是出於個人興趣、社會回饋、他人期望或自我實現的目的等。由於動機的複雜多樣化，志願服務者在服務學習的過程中是否能獲得需求的滿足，繼續維持其參與的熱忱，令研究者想深入了解，以提供未來大學生自組自籌團隊參與國際志願服務時，能夠策劃更好的計畫來吸引大學生參與學習。本研究以跨文化背景自組自籌團隊參與國際服務的大學生為對象，探討究竟是什麼樣的內在驅力，讓他們自發投入服務性的工作，不斷的參與學習性的活動？基於什麼動機與想法投入服務的行列之中？再者，自組自籌團隊服務的過程中經歷哪些挫折與挑戰，又是如何解決？服務過程後獲得哪些學習成效？以及跨文化背景的團員在服務過程中團體動力的形成模式？與跨文化背景對服務歷程的影響？. 二、高等教育探討大學生參與國際志工相關研究闕如服務學習在歐、美國家蓬勃發展，相關文獻與資料甚為詳細。國內研究有關服務學習的論文近年來有陸續增加的趨勢，但研究對象大多聚焦於國、高中學生或是成人志工為主，共有九十四篇。綜覽國內相關論文，針對高等教育中的服務學習而言，在論文方面有溫健蠶（1997）「大學生的服務學習及學生發展之研究」、陳素蘭（2002）「專業服務學習對職前教師學習成果之影響─以淡江大學為例」、李燕美（2004）「服務學習方案在大學服務性社團中實施及其學習成效之研究」、楊青（2004）「天主教輔仁大學宗教使命之實證研究－以「服務學習」課程為例」、陳怡芬（2004）「中山大學學生服務學習參與現況及參與態度之研究」、林銘雄（2004）「服務學習方案規劃之研究─以輔仁大學服務學習課程推動為例」、陳倩玉（2005）「高等教育中的服務學習─靜宜大學「服務-學習」課程為例」、劉宜蓁（2006）「國內大學師. 6.

(16) 資培育中心「服務學習」課程隊師資生影響之研究」、伍翠盆（2006）「學生志工─以國立空中大學為例」、陳靜怡（2006）「大學生人格類型、服務學習課程參與效能及生涯自我效能之相關研究─以靜宜大學為例」、陳盈方（2006）「靜宜大學參與服務學習對於職能影響之研究」、林思含（2007）「大專學校推動服務學習之成效」、葉祥洵（2007）「服務學習融入大學勞作教育課程及其實施成效之研究─以明新科技大學為例」、吳建隆（2007）「學生參與志願服務的培力經驗之研究─以中原資管系「因為愛」計畫為例」、洪靖雅（2007）「從服務學習進入社會參與─大學正式與非正式課程學習經驗之研究」、黃明雪（2007）「服務學習融入帶動中小學社團發展方案學習成效之研究─以德明財經科技大學為例」、羅惠玲（2007）「以服務學習觀點探討縮減國際數位落差志工案─馬拉威愛滋病病歷資訊系統導入教學為例」、林俊閎（2007）「服務學習融入師資培訓─以線上課輔活動為例」、鄭羽絜（2007）「議題設定之整合行銷傳播研究─以馬拉威國際服務學習專案為例」、王新閔（2008）「大學生海外教育志工服務學習之研究─以慈濟大學 2006年海外志工服務為例」、鄭馨勻（2008）「大學學生對服務學習時施現況意見與參與態度之研究─以雲嘉南地區為例」等，共二十一篇。由上得知，我國對於以參與國際志願服務大學生為對象之研究相當闕如，截至2009年，有一則（王新閔，2008），沒有以跨文化背景大學生及學生自組自籌服務團隊作為主題之研究。因此，本研究欲以跨文化背景大學生自組自籌團隊參與國際志工學習歷程為研究主題，採用質性研究的方法，從跨文化背景大學生的主體經驗出發，詮釋他們的國際服務的學習歷程，以及跨文化背景對於大學生自組服務團隊從團體形成、運作到服務歷程中的影響與學習，深入瞭解不同文化背景大學生的經驗歷程，透過與跨文化理論對話，建構更豐富的內涵，也希望透過此研究供國內大專院校學生自組自籌團隊參與國際志願服務參考，進而有效推動跨文化大學生自組自籌團隊參與國際志工服務。. 7.

(17) 第二節研究目的與問題根據上述研究背景與動機，本研究擬採用質性研究，瞭解我國跨文化大學生自組自籌團隊參與國際服務的動機、學習歷程與學習成效，以作為國內大專院校學生以及高等教育機構的參考。歸納本研究的具體目的及問題，分述如下：. 壹、. 研究目的. 一、. 瞭解跨文化背景大學生自組自籌團隊參與國際服務之動機。. 二、. 瞭解跨文化背景大學生自組自籌團隊參與國際服務之學習歷程。. 三、. 瞭解跨文化背景大學生自組自籌團隊參與國際服務之學習成效。. 四、. 瞭解跨文化背景大學生自組自籌團隊參與國際服務之挫折與改變。. 五、. 綜合研究所得，提供國內大專院校學生參與國際服務以及高等教育相關機構輔導之參考。. 貳、. 研究問題. 基於上述研究目的，本研究所探討的研究問題，分述如下：一、. 大學生自組自籌團隊參與國際服務之動機為何？. 二、. 參與國際服務之學習歷程為何？歷程中的挑戰與突破有哪些？. 三、. 大學生自組自籌團隊參與國際服務之學習成效為何？. 四、. 跨文化背景對於大學生參與國際服務歷程的影響？. 五、. 參與同學對大學生參與國際服務以及未來學生自組團隊之建議為何？ 8.

(18) 第三節名詞釋義. 壹、跨文化背景大學生 Damen（1987）認為跨文化（cross-culture）認知的定義是，不遮掩並清楚了解自己的行為和想法乃文化所形成的，且以此概念去了解他人。這是一個了解他人與自己文化上異同的過程。「再見家鄉服務隊」的成員來自於台灣和緬甸兩個不同的國家，各有各的文化與風俗習慣，這樣的服務團隊是跨文化背景的團體。本研究之跨文化背景大學生是指，曾參與2008年「再見家鄉服務隊」的台灣籍與緬甸籍學生，目前就讀於台灣北區大專院校之男女學生。. 貳、國際服務國際服務是結合「國際」與「志願服務」兩個概念而來的，主要在強調志願服務工作者的工作場域與性質是以台灣地區以外其他國家的人、事、物為主。而「志願服務」之定義，以志願服務法（2001）之定義係指：「民眾出於自由意志，非基於個人義務或法律責任，誠心以知識、體能、勞力、經驗、技術、時間等貢獻社會，不以獲取報酬為目的，以提高公共事務效能及增進社會公益所為之各項補助性服務。」因此，本研究所指之過國際服務為：「不以報酬為目的，且自願到台灣以外的其他國家進行教育、科技、環境、政治、文化及生活方面的服務工作。」. 參、參與動機 Gidron（1976）認為志工參與服務的動機，不應該僅以單純的利他動機來涵蓋（Francies, 1983），有些學者（如Frank, 1988; Hoffman, 1981; Schwartz, 1977; Simon,. 9.

(19) 1990）也認為單純的利他動機，嚴格來說，並不存在，志願服務的行為是學習而來的利他行為。Kennet（1980）指出志工的服務動機中，有些是屬於「準利他 (quasi-altruistic) 」行為，雖然出發點是利他，但卻也存有隱含的動機 (hidden motives)，例如為獲取同儕認可、地位、減稅，以及期待未來可以獲得被幫助者的回報行為等。Scheier（1980）則認為當志工不以金錢做為回報時，實際上的付出則是為了獲得內在報酬（Francies, 1983）。由此觀之，志工的參與動機並非僅是單一的利他，而是包含了其他的緣由或目的。本研究參與動機是指志工參與國際服務的激起、引導以及維持其服務行為的動力。. 肆、學習歷程所謂「學習」，根據心理學的定義為：經由一套系統的方式，使行為或者行為潛勢達到長久改變的歷程（張春興，1994）。而在教育上的定義為：有組織有目的的活動，旨在達成個體在知識、技能、情感和態度的改變（黃富順，2004）。而「歷程」係指：主體、客體、人與環境、精神與物質、知與行等，一切被經歷的意義，都被稱作為歷程（ Dewey,1939 ）。本研究探討的學習歷程，是以志工參與服務過程的相關經驗歷程為主，分為服務前、服務中、服務後三個階段討論。. 伍、學習成效研究者根據國內外探討服務學習的相關文獻，Eyler 與 Giles（1999）研究，指出：服務學習可以(1)增進傳統課程的學習,(2)促進個人發展,(3)培養公民意識與責任感及(4)貢獻社會。因此研究者將服務學習成效整理為兩方面，一是對於個人的，另一方面乃是對社會的，在對個人方面，研究者根據國內外文獻將它分為認 10.

(20) 知、技能、情意三個層面，而本研究所謂服務學習成效係指自我成長與對他人的幫助，亦就是大學生參與服務學習後的成長與改變，可包括認知、技能、情意三個層面，以及促進他人具有服務社會的意向。. 一、認知層面包括獲得服務工作相關知能、改善個人想法態度、擴展學習領域、探索個人未來職涯方向等。. 二、技能層面包括運用各種方式學習、充實服務學習內涵，與對社區的實質幫助或解決社區問題，學習自我反省覺察、同理心、溝通技巧與表達方式，改善人我關係等。. 三、情意層面包括生活充實有意義、精神愉快、有成就感、公民責任的養成等。. 四、服務社會層面對他人或對社會的貢獻，有改變他人觀點、促進他人具有服務社會的意向、使他人自我成長、達成社區共識、增加社區認同感、投入促進社會公平之事務、協助解決社會問題、促進社會變遷與發展等。. 11.

(21) 第四節研究價值與重要性基於上述，本研究歸納研究價值及重要性如下：. 壹、學術價值一、本研究針對跨文化背景大學生自組自籌團隊參與國際服務的學習歷程，以質 . 性研究的方式做深入的探究，了解大學生的參與動機、文化背景，在參與國際服務是「何以」以及「如何」影響其學習歷程，期能對跨文化背景大學生. . 自組自籌團隊參與國際服務的學習歷程相關理論與輔導策略之建構有所助益。. 二、過去國內有關服務學習歷程相關議題研究，研究對象多為國、高中學生以及成人，以大學生為研究對象較少，尤其關於參與國際志願服務的探討更付之闕如，本研究可促進高等教育進一步探討相關議題。. 貳、應用價值一、目前國內青少年學生參與志願服務工作人數逐年增加，但參與國際服務人數相對較少，由學生自組跨文化背景的服務團隊，且自籌經費的經驗更為難得，本研究以跨文化背景大學生自組自籌團隊參與國際志工服務為對象，透過訪談，了解其參與動機、學習歷程以及學習成效，此經驗可提供大專院校學生自組自籌團隊參與國際服務之參考。. 二、大學生參與國際志工服務相較於國內志工服務有更多語言溝通的困難、文化差異所造成的適應問題，因此，藉由本研究了解大學生自組自籌團隊參與國際志工之學習歷程，實際服務學習過程中所遭遇的挑戰與因應之道，以及跨文化背景對於服務歷程的影響，可以提大專院校學生自組服務團隊之參考。. 12.

(22) 第五節研究限制針對研究動機、研究目的及研究問題，本研究的研究限制說明如下：. 壹、理論方面本研究對象中緬甸籍的研究參與者從緬甸到台灣就學時已經歷過一次文化衝擊到適應的歷程，此次帶著台灣所學的專業與經驗返鄉服務再度經歷了文化差異所帶來的劇烈衝擊。目前關於文化適應的理論主要是以個體進入不同文化背景的環境之中，面對文化衝擊之影響與改變歷程為主，尚未有針對多次文化衝擊與適應歷程的相關理論，因此，本研究所引用的理論恐有無法完全適用於緬甸籍參與者的疑慮。但由於本研究是採質性研究的方法，目的即在於透過實際訪談與資料詮釋，去建構跨文化背景大學生參與國際服務之學習歷程，因此可彌補理論缺乏的限制。以下這段文字摘錄自其中一位研究參與者的反思日誌，文字中清楚呈現出緬甸籍參與者在整個服務的歷程中其心境上複雜的衝擊與轉折：. 我必須說這樣的經驗對我來說非常的寶貴。我感覺到我在經歷不斷成長的過程。就像蛇一樣，四年前從緬甸來台灣我脫了一層皮，在台灣的學習和思考又幫助脫了一層，這次去緬甸又脫了一層，每一次的脫皮雖然不容易，但也帶來了無價的成長。（EJ0906）. 貳、研究對象方面本研究對象是針對2008年參與「再見家鄉服務隊」的在學成員，成員中女性成員有十位，男性成員僅有四位，本研究為篩選經驗與資訊豐富個案，因此最後選擇其中五位女性、一位男性作為研究參與者，因此，在詮釋男性國際服務的學. 13.

(23) 習歷程上較少，研究者將透過隊訪談資料的厚實描述，以協助讀者確定這些人的經驗脈絡是否可以轉換至其個人身上。. 參、研究方法方面本研究以文獻探討與質性訪談為主，由於研究者並未實際參與該服務團隊，在詮釋訪談資料時，將透過研究者反思，以及信實度檢核，與參與者共同建構學習歷程理論。. 14.

(24) 第二章文獻探討依據本研究的研究問題與目的，收集國內外相關文獻，歸納大學生參與國際服務之學習動機、歷程及相關理論與實證研究，本章第一節介紹服務學習之基本概念；第二節探究影響服務學習歷程之相關因素；第三節探究服務學習成效之評估；第四節介紹我國大學生參與國際服務的概況；第五節介紹「再見家鄉服務隊」參與國際服務的方案。. 第一節服務學習的基本理念壹、服務學習的發展社會工作與服務學習關係非常密切，在社會工作的發展上，最具代表性的例子，是 1884 年英國倫敦東部聖猶太教區牧師巴涅特，發動當時就讀牛津、劍橋大學的貴族子弟前往貧民區服務，並帶領學生前往該區與貧民共處，促進雙方了解，並研究改善社區與解決問題之道，這是早期學生參與「服務學習」的典範。雖然大專院校學生參與社會服務起源於英國，但強調社區服務應與學習結合，則主要源自美國，以下分別就美國與台灣的服務學習發展歷史做介紹：. 一、美國的服務學習發展 1900 年代的美國以農業社會為主，在農業社會中服務他人是生活的特徵之一。1933 年 Roosevelt 總統執政時，美國國會首次通過公民保護團的立法，這一個時期，美國的年輕人開始在許多教會或是社團的帶領下從事服務的工作，他們視服務為一種能力和道德心的展現，也是成長必經的過程。到了 1960 年代，受到理想主義與服務傳統的影響，服務成為美國國家重要的 15.

(25) 青年政策。1961 年 Kennedy 總統成立了和平工作團，以二十歲到三十歲的青年為主要團員，針對美國以外的低收入、貧困、以及缺乏技能的地區居民為主要服務對象，尊重當地文化同時也融入當地生活；1964 年 Johnson 總統執政時，頒佈「反貧窮」政策，並設立「國內志工團」（VISTA），成立的宗旨是消滅貧窮以及貧窮有關的問題，服務的對象以美國社區為主。這兩個社團在 1990 年及 1993 年的國家與社區服務法案中，分別獲得中央的補助（郭芳妙，1996）。 1980 年代，由於層出不窮的學生問題以及青年參與民主生活的聲浪漸起，青年服務再度受到美國社會的重視，從基層人員到聯邦政府的教育改革者，紛紛開始推動社區服務的計畫，希望藉此改善人力、環境與社會的問題。 . 社區服務不僅提供了學生有系統以及有意義的學習機會，同時也能改善社區. 生活品質，為社區與學生之間建立起真實的連結關係。 . Bush 總統與 Clinton 總統任內所推動完成的國家與社區服務的立法工作，成立. 了「國家與社區服務委員會」（Commission on National and Community Service），負責規劃全國服務方案的補助與技術支援，並且通過高等教育機構的學生可以藉由服務工作抵免助學貸款的計畫。這一個時期除了美國政府大力推動服務學習的相關政策與法案之外，學校機構與社會團體也陸續推動幾個重要性的計畫與組織。如 1985 年由 Brown,Stanford 等大學所創立的「校園聯盟」（Campus Compact），其所推動的「公共與社區服務計畫」便是美國服務學習發展歷程中非常重要的動力；近幾年來，美國各大學也陸續成立服務學習的資源中心，試圖結合並推廣學術課程與服務的教學方法。. 二、台灣的服務學習發展台灣自 1960 年代起，也開始發展社區服務的觀念，當時稱為服務活動，只要老師或是村長一聲令下，舉凡掃地、清水溝……等工作，大家都賣力進行，爾後因為質疑強迫勞動的意義，此類型勞動服務也就逐漸消失（林振春，1996），而改 16.

(26) 以社團活動的方式進行社會服務。 1970 年代的台灣，陸續受到了一連串國家重大外交事件的影響，當時的年輕學子紛紛以行動表達關懷社會的用心，各大專院校也在此時陸續成立了多個以服務為目標的社團。1980 年代以後，隨著政府陸續推動多項志願服務的政策與措施「台灣省加強推動志願服務方案」、「台灣省推行志願服務實施原則」等，大專生開始以個人或是社團的方式，參與各類型的社會服務工作，社會服務機構也更加重視志工帶來的力量與職前訓練工作。 1990 年代開始，除了先前積極推展志願服務工作的內政部之外，行政院人事行政局以及行政院青年輔導委員會也加入推展的行列，訂定了「行政院暨所屬各機關實施志願服務要點」、「輔導青年參與志願服務要點」、「中華民國青年參與國內地區志願服務實施要點」等。近年來更是大力推動服務學習，重視志工服務與服務學習的積極功能，期望透過服務學習培養具有服務觀、世界觀、能夠尊重與同理他人、具有社會正義的現代公民。 2007 年 5 月教育部頒布「大專校院服務學習方案」，鼓勵各大專院校規劃服務學習課程，推展、落實服務學習。各大學校園中，結合社區服務和學習目標的服務學習方案，開始蓬勃發展。台灣的服務學習發展，在政府部門的大力推展下，帶動了各級學校、企業組織以及非營利團體一起參與服務學習的推展工作，相信在不久的將來，服務學習的理念可以真正推展到每一位國民的心中。. 貳、服務學習的定義服務學習（service-learning）的定義中最常被引用的是1990 年美國國家與社區服務法案（National and Communitv Service Act of 1990），其視服務學習為一種方法，包括以下四部分（Waterman, 1997）：. 17.

(27) 一、學生的學習與發展藉助於服務活動的參與，該活動是一種有組織的服務經驗，由學生與社區一同協調，能夠符合社區真正需求。二、服務學習融入學校課程，或提供學生固定時間，讓學生針對服務學習中的所見所為，進行思考、討論與寫作。三、服務學習提供學生應用所學的新知能與知識至自己社區真實生活情境的機會。四、服務學習將學生學習的教室擴展至社區，而且有助於學生增強對他人關心的情感。 1993 年時，美國國家與社區服務學習信託法案（National and Communitv Service Trust Act 1993），將服務學習定義如下（引自郭芳妙，1996）：一、服務學習之下，學生或參與者的學習與發展，透過服務活動的參與，該活動 . 的目的是為了滿足社區的需求。. 二、服務學習是協調的結果，其中一邊是小學、中學、高等教育機構與社區服務方案，另一邊是社區。三、服務學習有助於產生公民責任。四、服務學習融入並促進學生的學業，或促進社區服務方案的參與者受到肯定。五、服務學習提供固定的時間，讓學生或參與者反省其服務經驗綜合各學者的主張及上述法案的內容，服務學習之涵義可以經由以下四方面加以闡述：. 一、服務與學習並重美國學者Sigmon是服務學習的領導人物，他認為服務學習是經驗教育的一種，透過刻意設計、建構的機會，讓學生從事一些表達人類和社區需求的活動來促進學生的學習和發展，而反思和互惠是服務學習成功的關鍵因素。 Sigmon （1996）曾分析服務與學習的各種不同關係，將其歸納為四種類型（如表2-1-1）。其中，課程實習類似第一種型態，以學習為主；志願服務、社區服務 18.

(28) 類似第二種型態，以服務為主；勞動服務則似第三種型態，純粹是服務；服務學習則屬於第四種型態，服務與學習同等重要，且能彼此加強。因此，凡是結合服務與學習的活動，大都被認為是服務學習（Eyler, & Giles , 1999）。表 2-1-1. 「服務-學習」之關係類型. 學習的型態. 勞動服務 Service- learning. 課程實習 Service- LEARNING. 涵義. 工作目標. 參與. 以學. 者的. 習為. 意願. 目的. 服務與學習的目強調人與自然間的自願標彼此沒有關聯. 無. 公共服務課程勞作服務. 有. 正規課程所安排的實習. 無. 傳統志工服務. 有. 服務學習課程新型態的志工服務. 關係，藉由勞動方式非自願達到目的. 以學習目標為練習學校所學習的非自主，服務的成果願東西並在一個場域次之. 課程舉例. 中練習未來工作所需的技巧志願服務 SERVICE-learning. 以服務的成果為滿足機構與或社區自願主，學習的目標的需要，並不在乎工次之. 作內容，只要這東西對某些人有幫助. 服務學習 SERVICE- ＬEARNING. 服務與學習的目是服務也是學習；滿以自願為標同等重要，對足社區的需要，也在主被服務者與服務工作中學習。者而言都能滿足期望並達成目標. 資料來源：Sigmon（1996）.The problem of definition in service-learning 19.

(29) 本研究對象 2008 年「再見家鄉服務隊」除了積極參與國際服務到緬甸服務之外，從出對前的培訓到服務中的歷程都相當重視團隊成員的學習需求，並且透過田野調查來了解被服務者與社區的真實需要，故研究者將其歸類為新型態的志願服務。. 二、學校與社區合作互惠互惠是服務學習中最主要的概念之一（黃明月，1999），服務學習結合了學校教育與社區生活，社區也參與教育的過程（郭芳妙，1996），打破了學校與社區的界限，將學生學習的教室擴展至社區，學生探討社區真正的需要，並在一段時間內持續的提供符合社區需要的服務，社區可從學校獲得更多的人力資源，而學生可從中達到自我成長、促進學業能力及增進社會能力等目標，學校與社區二者維持合作且互惠的關係。Jacobv 認為服務學習是經驗教育的一種形式，學生必須參與活動，這些活動是是經過設計、組織，且結合社區需求的，其目的在提昇學生的學習與發展。. 三、服務與課程結合真正的服務學習必須與課程相結合，配合學科或課程而安排，有具體說明的學習目標，融入課程並促進學生的課業學習，可以說是一種教學方法，也是一種學習策略，學生參與自己的學習，對自己的學習負責，教師只是教練與推動者的角色，學生主動參與社區的需要，並將之帶回教室成為學校課程學習的基礎，課業學習被增強，因為學生更加瞭解學習的重要並且建立終身學習的習慣（Witmer & Anderson, 1994）。另外，Duckenfield 與Wright 定義服務學習是一種教與學的方法，連結有意義的社區服務經驗與學術的學習、有助於個人的成長以及公民責任的養成，林振春、沈六（1997）則認為服務學習是合併社區服務與教. 20.

(30) 室學習，能產生比其中任何一項學習的總和還大的整體效果；溫健蠶（1999）亦認為服務學習應融合服務與課程，提供真實的經驗，以培養未來的公民。史丹佛大學的服務學習2000中心（The Service Learning 2000 Center）亦指出服務學習方案必須符合社區真正需要，且需經縝密計劃，結合課程知識、技能及價值目標，方能促進學生發展及學習。. 四、配合結購化反思活動 Jocoby（1996）即認為反思是服務學習中最主要的概念之一。反思是服務學習成功的一個重要因素，教師得在服務前、服務中及服務後提供固定的時間，持續安排反思活動，讓學生針對服務活動中的所見所為，進行思考、寫作、課堂討論或發表等活動，幫助學生整合其課程學習與服務經驗，達到學習的效果。. 參、服務學習的特質服務學習是一種經驗學習，一個理想且有效的服務學習方案或課程，應具備五項特質：合作、互惠、多元、以學習為基礎、社會正義為焦點五項特質（黃玉， 2001）。楊昌裕（2002）則提出服務學習具有合作、互惠、多元、反思、真誠與社會正義等六項特質。經研究者歸納說明如下：. 一、合作（Collaboration）所謂合作即是雙方是平等、互利的一種關係，在其中雙方透過一起分享責任、權利，一起努力，來分享成果（Chrislip & Larson，1994；黃玉，民2001）。以往的志工服務只重視服務者的需求及目標的完成，可說是由服務者來主導整個服務活動，幾乎是完全忽視被服務者的需求；服務學習則是由被服務者和服務者立於. 21.

(31) 平等的地位之上，共同建立雙方服務的目標，決定服務的方式，以共同滿足雙方的需求及期望。雙方共同交換資訊，共享資源，加強雙方的能力及成長（黃玉， 2000）。. 二、互惠（Reciprocity）植基於合作原則之下的服務與被服務是互惠的，亦即雙方共同努力，共享成果，彼此都是教導者亦是學習者（Jacoby，1996）。傳統志工服務是由服務者主導一切，被服務者相對的顯得地位較低；服務學習則強調互惠，雙方互相學習、互相教導。學生參與服務學習活動是服務也是一種學習的過程，透過服務被服務者的學習歷程有別於自己以往的學習經驗，能促進思考與學習。. 三、多元（Diversity）所謂多元，指的是服務學習應包含對象的多元、服務機構的多元、服務時間的多元、服務內容的多元……，以提供多元的服務經驗；不同的服務內容可滿足服務者不同的興趣及需求，也提供服務者不同的成長機會，而不同的服務對象則可給予服務者及被服務者雙方認識不同背景、經驗之人的機會，以學習尊重各種不同的人，促進學生對多元文化的瞭解，以培養其多元智慧（黃玉，2000）。. 四、學習為基礎（Learning-Based）服務學習和傳統志工服務最大的不同，在於其強調服務與學習的結合，設定具體的學習目標，透過服務的具體經驗，來達到學習的目標（黃玉，2000）。經驗如何能帶來學習？人們經由具體經驗的接觸→透過反思觀察、體會自己實際的 22.

(32) 經驗→由反思中悟出新的原理、觀念→應用新觀念於新的具體經驗中→具體經驗的接觸；學習的週期就是這樣持續循環下去。故由具體經驗轉化為新的原則、觀念，必須經過反思，反思為最重要的轉化點，反思因此也形成為服務學習中極重要的一環。亦即反思為服務產生學習之必要因素。. 五、真誠（congruence ）真誠是一個人發自內心的一種真心誠意，在服務過程中以真誠的心來面對被服務者，使其感到信任與安全，服務者本著同理、開放、傾聽、尊重的助人態度來關懷被服務者（王新閔，2008）。服務者在真誠服務的同時，也不斷透過反思的過程加以學習與內化，能以真正的面貌面對服務的情境與自己的心境，感受經驗不一致的衝突，進而擴大探索、批判、統整的動力，增進個人的成長。. 六、社會正義焦點（Social Justice Focus ）傳統的志工服務以慈善為出發點，看到的是被服務者的不足與缺乏，所以服務只是去滿足這些人的不足與需求，幫助的結果，讓這些被服務的人永遠看到自己的不足與缺乏而長期依賴他人的服務，無法自立；以社會正義為焦點的服務，則是讓被服務者去看到自己的能力及資產，看到問題的癥結，大家一起站起來，以共同追求社會改變和社會正義以解決問題（黃玉，2000）。服務學習要由慈善關點走向社會正義觀點，其發展的階段須由最初的探索、澄清階段，走向理解、行動階段，進而內化至心中、生活中，以形成一種多方互惠並培養服務者解決難題之能力。服務學習方案必須有合作、互惠、多元、學習為基礎、真誠與社會正義為焦點等特質，才能使服務有所成效，服務者在服務的過程中獲得經驗與成長。 23.

(33) 肆、服務學習的理論基礎以下將從經驗學習、認知發展、心理社會發展的相關理論中找到其基礎，來分析服務學習建構的原則：. 一、經驗學習相關理論經驗學習理論的主張真正的學習與心智發展來自於個人與環境的互動，經驗是各種知識的來源與檢視的基礎，也可以有效的啟發心智。美國各級學校推展服務學習，便植基於經驗學習理論的概念，以下說明兩項影響較大的經驗學習理論。（一）Dewey 的「作中學」理論杜威（John Dewey，1859-1952）是美國實用主義教育家，他所提出的「作中學」理論是二十世紀影響教育領域最重要的理論之一。杜威對於經驗學習理論的見解之所以能對於學校的教學方法有所影響，且奠定了服務學習理論的基礎，是因為他所主張的方法中，其中有兩個很重要的原則，是由Giles與Eyler（1999）兩人從杜威的著作中所得到的結論，他們兩位從杜威的理論架構中提出了以下的看法，他們認為經驗是由縱向幅度及橫向幅度互相交織而成，此兩個原則分述如下： 1、連續性原則（principle of continuity）：經驗的縱向幅度：一切經驗的發生都呈連續性，亦可稱為從經驗出發的連續性，因為經驗建立在先前的經驗上，必須導向成長及發展等目標。. 2、交互作用原則（principle of interaction）：為經驗的橫向幅度：內在經驗與客觀環境方面交互作用，而形成一個情景（situation）。學習是個人（學習者）與環境相互作用的結果。. 24.

(34) 杜威主張，知識必須在一個「情景」下獲得，才會變得有用，否則這個知識與經驗是分離的，而且當移轉到新的經驗時，就會被忘記，或者無法加以應用。而交互作用是指任何經驗都是客觀條件和內在條件的相互作用，學習者不僅被動的適應環境，而且能主動的改變環境，環境的變化又對學習者產生作用。因此，教育是經驗的繼續不斷重新組織或改造的歷程，由實際經驗中所獲得的知識，才是有效用的實用知識，才能增進生活不斷的生長，學校教育內容要包括經驗改造的教材（Eyler & Giles,1999；引自楊青，2004）。然而在傳統教育中最大的問題之一，就是忽略了學生的學習主體性，把學生當作被動的接受體，這種由上而下的教育觀點，壓制了學生內在的主動性與思考的創造力，扭曲了學習的本質（林秀珍，2001）。而學校的教學內容，常常與現實的生活脫節，書本與生活呈現兩種不同的世界，使學習經驗與生活經驗出現斷層，不僅學生的思考不能發揮作用，也影響心靈的統合與完整性。根據 Dewey的說法，思考（thought）是由懷疑或問題所喚起，知識（knowledge）是從問題中思考與解決問題的結果，因此反思（reflection）是服務學習的基本要素，學生透過反思轉變某些曖昧、懷疑、衝突或騷動的情境，讓學生因此而獲得清晰、連貫、安頓與和諧情境的媒介（李燕美，2004）。國際服務是提供一個真正且持續的經驗環境，讓參與的學生思考各文化脈絡中真正的問題，學生們必須蒐集資料並做必要的觀察，進一步擬定適切的方案循序發展，透過「準備→實作→反思」這一連串的過程，將自己的觀念加以應用、澄清，一方面透過反思來發現觀念的有效性。. （二）Kolb 的「經驗學習」循環模式理論 Kolb（1939）綜合了 Lewin（1951）的行動研究與實驗訓練模式、 Dewey. 25.

(35) （1958）的學習模式及 Piaget（1971）的學習與認知發展模式，並連結自己的想法，而提出了著名的經驗學習的循環模式，Kolb認為學習是一種透過經驗轉化而增加知識的過程（黃富順，2001）。 Kolb（1984）綜合對經驗學習的看法，將其共同觀點之特點歸納如下（引自王雅菁，2002）： 1、學習是一種歷程而不是結果。 2、學習以經驗為基礎，是一個持續的過程。 3、學習的過程必須解決對立的衝突，以適應真實世界的環境。 4、學習是一適應世界的完整過程。 5、學習包括個人與環境的互動。 6、學習是增加知識的過程 Kolb 將個人的學習區分為四個階段，這四個階段具有循環的關係（參考表 2-1-2），而且每一個階段所用的學習方法或技巧並不相同。具體經驗是反映觀察的基礎，而反應觀察的結果有助形成抽象的概念或理論，理論又需藉著行動來驗證（周富美，2002），亦即人們經由具體經驗接觸，會透過反思去觀察、體會自己的實際經驗，經由反思中悟出新的原理、觀念，再應用新觀於新的具體經驗中。實際經驗不一定能夠帶來學習，除非透過反思所有的實際參與經驗才能產生真正的學習，所以反思是帶來學習最重要因素。例如，學生在學校課程中學到珍惜自己所擁有的概念，他只是記憶了「知福惜福」這個字面上的意義，但是在他的日常生活中，仍可能會有許多浪費的行為，除非到緬甸、肯亞或是其他第三世界國家服務透過感受到真實的生命珍貴與脆弱，他就會從弱勢生命的經驗中（what）看到自己的問題，經由個人結構化的反思、整理、思考自己的所見所聞及對自己所產生的意義，產生新的概念與理解（so what），而這些新理解不但會讓學生對於問題有更真實的了解，也會對他的未來的行為產生影響，他會依據他的新了解去付諸行動，並為這些弱勢族群解決問題以爭取社會正義與公平 (now what)，而 26.

(36) 在新的行動經驗又會帶給他一些觀察與思考，透過反思，帶來更進一步的學習，學習的週期就如此不斷持續下去。因此服務學習方案中若缺乏反思的練習，那這種學習效果是有限的（Jacoby，1966）。表 2-1-2. Kolb學習階段與學習面向和學習週期. 學習階段具體經驗(CE). 學習面向. 學習週期. 情感面向. (What). 1. 具體經驗 Concrete Experience,CE. 反思經驗(RO). (Now What). 觀察面向. 2. 實際運用新觀念於新經驗 Active Experimentation,AE. 抽象概念化(AC). 思考面向. 3. (SoWhat). 統整新舊經驗. 產生新原則、新觀念. 行動經驗(AE). 行為面向. Abstract Conceptualization,AC. 4 運用新原則、新經驗資料來源：引自李燕美（2003：21）美國的許多實證研究顯示，具備良好反思習慣和反思書寫活動，是能夠促進並預測學生個人的發展、對不同與差異的包容、批判思考，以及師生關係、問題解決與知識觀念轉換的顯著因素（李燕美，2003）。. 二、認知發展相關理論認知發展（cognitive development）是指個體在適應環境的活動中，吸收知識時的認知方式以及解決問題的思維能力，其隨著年齡增長而改變的歷程。 Perry的心智與倫理發展理論，Perry （1968）針對 55位人格差異最大與自願. 27.

(37) 的大一新生進行連續四年的深度訪談，從學生的經驗去探索意義，提出應用智能倫理發展理論的九個位階（positions）：位階1：基本的二元化（Basic Duality）。位階2：前正統的多元化（Multiplicity Pre-legitimate）。位階3：次級的多元化（Multiplicity Subordinate）。位階4a：關聯的多元化（Multiplicity Correlate）。位階4b：次級的相對化（Relativism Subordinate）。位階5：相對化（Relativism Correlate, Competing or Diffuse）。位階6：預備的承諾（Commitment foreseen）。位階7：初始的承諾（Initial Commitments）。位階8：定向的承諾（Orientation Commitments）。位階9：發展的承諾（Developing Commitments）。在這個研究中，Perry 開始用位階來代替階段（stage），因為他發現位階的發展是具有移動的性質，關鍵重點在轉換期。階段會給人一種「靜止不動」的錯覺或誤導，而位階則沒有期間的假設，較能代表轉換過程中一個屬於一致性、焦點和發展的移動過程。 Perry的理論發現大學生認知呈現螺旋式向上發展的趨勢，從具體、簡單、複雜、到抽象，每一個階段的思考模式都不盡相同。位階1-2為二元時期，對意義形式認知是二分法；位階3-4為多元時期，能夠接受各種不同立場的觀點；位階5-6為相對時期，大學生對各種觀點已不再一視同仁，逐漸成為主動採取承諾的實踐者；位階7-9為承諾時期，這個時期的認知發展從智能進入倫理，在認知上有獨立思考的脈絡、能夠自我統整。透過Perry的心智與倫理發展理論來檢視大學生參與國際志工的學習歷程，可以瞭解其認知思考的模式，並且在分析、解讀資料上避免陷入將所有學生的認知模式視為同等的位階，以及從他們的學習經驗中，檢視學生在認知想法上是否有 28.

(38) 所改變。. 三、心理社會相關理論心理社會發展理論主張發展的本質是連續不斷的、是累進的、持續的進步過程（Miller & Winston,1990）。在許多心理社會發展論中，Chickering 的理論是特別研究大學階段（18-24 歲）發展的理論（黃玉，2000）。因此在大學生的心理社會發展上，如Chickering 即認大學生的自我發展在大一、大二先要處理個人的勝任感、情緒處理、及互信互賴三方面，屬於比較簡單的問題，到了大三、大四才可能處理好人際關係、自我統整、目標設定及整合感等屬於比較複雜的問題（張雪梅，1999；Chickering,1969）；大學階段是生涯探索的重要時期，年輕學子將透過這種活動與機會探索各種未來的可能性，透過Super的生涯理論可以讓我們對於大專學生的生涯發展有更清楚的認識。. （一）Chickering 的心理社會發展理論自從Chickering 提出理論以來，他的理論廣被美國學生事務人員應用且是實證研究最多的理論（黃玉， 2000 ； Evans,Forney,& Guido-DiBrito,1998 ； Rodgers,1989;Pascarella & Terenzini,1991）。1993 年，Chickering 與Linda Reisser 合作，整合20年來重要研究發現並融入其他學生發展理論，重新修訂並出版「教育與自我認定」一書，新作中他修訂七個心理社會發展向度及順序為：能力感的發展，情緒管理的發展，從自主走向互賴，成熟人際關係的發展，自我認定的建立，目標的發展，及整合的發展（黃玉，2000；Chickering & Reisser,1993）。黃玉（2000）的研究顯示，再次支持美國及台灣的研究，顯示同儕互動是影響台灣大學生心理社會發展的最重要顯著因素之一，同儕關係是解釋能力感、情. 29.

(39) 緒、自主性、成熟人際關係及自我認定發展上最重要的因素，也是解釋大一學生各方面發展（目標發展除外）最重要的因素，高同儕互動的大學生所有向度的心理社會發展有正向關聯。黃玉（2003）在另一項針對大四女生的訪談研究中，女學生都肯定同儕互動（班級、社團或宿舍中），可提供其分享心情、找到歸屬感，學習情緒管理與人際互動，亦能增進自我肯定與信心。她們尤其肯定同系學長制度的建立，可提供學習榜樣，增進課業適應。但少數女學生經驗亦顯示，若同儕團體不好，會影響其婚姻觀、價值觀及生活態度。台灣大學女生同儕交往仍以同系同校為主，只有少數與外校或外國人交往機會，學校提供多元交往機會較不足。 Chickering 的心理社會發展理論強調發展是累進的，生活的經驗像疊磚塊一樣，一件件相加，過去的經驗對學生的發展有重要的影響，而且發展是有順序的、有階段的，先從簡單再到複雜，最後才統整。Chickering的七個心理發展向度分別為：（1）能力感的發展、（2）情緒管理的發展、（3）從自主走向互賴的發展、（4）成熟人際關係的發展、（5）建立自我認定、（6）目標的發展、（7）整合的發展。另外他也提出七個學校因素會影響學生發展：（1）學校目標，（2）學校規模大小，（3）師生關係，（4）課程，（5）教學，（6）朋友與學生社團，（7）學校提供的學生發展方案與服務。也就是說，學生進入大學校園學習，除了課堂知識外，有人際關係、領導能力、自信心、創造力、實踐力的提升及情緒的管理等可以在社團中獲得學習的機會，心理社會發展理論關心的是環境與個人的互動及對個人發展的影響。 Chickering的理論啟發了我們應該更注意服務學習方案的設計，適時提供學生所需的資源，因為有效的服務學習是需要多方面努力與配合；此外，透過也應該重新思考服務學習對於大學生的幫助與影響，同時也提醒我們應該更關注學生在服務學習的過程中，他們是如何面對心理社會發展上的問題，進而能夠協助學生克服困難，獲得更多的成長。. 30.

(40) （二）Super 的生涯發展理論 Super認為生涯發展是個人和社會互動的歷程，隨著年齡的成長，角色不斷增加，人們會逐漸從工作和生活環境中做選擇，如彩虹圖般有不同的角色變化；而生涯決定是個人對自身特質、潛在生涯選項、及工作世界的統整，與全面性的建構歷程。從出生到14歲為成長期，個人逐漸由家庭及學校中發展自我概念，隨年齡增長，興趣與能力逐漸重要。15到24歲為探索期，在學校、工作及休閒中進行自我檢討、角色試探及職業探索（吳芝儀，1999）。「再見家鄉服務隊」的成員皆為各大專院校的學生，年齡層介於18到22歲之間，根據Super的生涯發展理論，可以知道此時期的學生正處於探索人生職涯發展的階段，學生會從各種活動中對自己的能力與角色做一番探索，在服務學習中，學生會有很多機會從事各種類型的事務工作，也有很多機會在過程中觀察其他的成員，如同儕、其他義工、服務對象、學校教職員等，藉此探索自己未來生涯的方向。. 四、團體動力理論一群人聚集在一起，而沒有互動關係，不能視為是團體（宋鎮照，2005）。團體有其獨特的意義與特徵，以及對團體成員具有心理期待和現實的需求。換言之，團體是由具有獨特心理場地（unique psychological field）的個人組合而成。當個人相聚在團體時，不同的心理場地是否能融合在一起，而形成單一心理場地（unitary psychological field），直接影響團體組織與運作的成效，其重要性不言可喻（潘正德，1999）。團體是指社會集合中，由兩個人以上的人，基於共同的目標，成員有互相依賴（interdependent）的關係，經由面對面接觸、互動影響的機會，循序漸進發展. 31.

(41) 形成；團體形成後，團體內部系統會自行調整變動，如同個人發展一樣，逐步建構而成，團體的成長、成熟、老化至結束，循環的現象猶如「生命的循環」（group life cycle）（李郁文，1998；宋鎮照，1990；袁國維,1977）。由此觀之，團體是一個複雜的有機體，團體形成後有其定向、結構及獨特的宗旨，個人與團體之間，互相影響出現成長與變化，團體一直處於變動的動態過程。團體動力可透過團體規模、團體凝聚力、角色、地位、團體規範、團體互動架構等團體特性來瞭解（Furnham，2005）。綜而言之，團體動力主要關注團體成員間的行為現象，透過嚴謹的科學研究方法，將可以結合理論與實務，分析團體形成與發展、團體凝聚力、團體結構、團體表現、團體溝通與互動等情況，進而有機會結合研究成果，提出改變或強化學生自組團隊參與國際服務的建議。誠如 Furnham（2005）所述，要研究團體動力可由最能代表團體特性的變項中進行瞭解，故對於跨文化背景學生自組團隊的團體動力的研究，可透過目標達成、接納、吸引等內涵之團體凝聚力，角色、地位、團體規範等團體結構的核心，以及成員溝通、互動之團體互動力的面向來瞭解，以兼容團體動力的意義與內涵。. （一）團體發展的歷程團體不只有結構，其會隨著時間而不斷的發展與變遷，團體的發展理論可分為以下兩種（Hill & Gruner, 1973: Shambaugh, 1978，引自任凱，2005）： 1、反覆階段論（recurring-phase theories） . 具體說明那些主導團體互動且一再重複發生的議題，如情感、容納與控制。團體往往會在這三大議題之間擺盪，有時候重視團結一致，有時候又關注工作取向的焦點。. 2、循序階段論（sequential-stage theories）. 32.

(42) 具體說明了團體發展的階段順序，Tuckman（1977）找出團體發展的五個階段：形成期、風暴期、規範期、執行期、解散期，團體在不同階段各有其關注的特定議題，並進而左右成員的行為。（二）團體溝通 Senge（1990）指出一個團隊如果要能擁有持續開創性學習的能力，必須精於運用「深度匯談」（dialogue）與「討論」（discussion）這兩種不同的團體交談方式（江愛華，2004；郭進隆譯，1994；齊若蘭譯，1995），整合分析如下：. 1、深度匯談「深度匯談」源自希臘的dialogos。dia 意指「透過」，logos 意指「文字」或「意義」，也就是透過群體可以進入一種個人無法單獨進入的、較大的「共同意義的匯集」，先暫停個人的主觀思維，暫且擱置一己之論斷，彼此用心聆聽，以便達成相互瞭解及打破障礙。在深度匯談時，成員們以多樣的觀點探討複雜的難題，每個人攤出心中的假設，並自由交換想法。在一種無拘無束的探索中，人人將深藏的經驗與想法完全浮現出來，並獲致個人無法單獨達到的見解，增進集體思維的敏感度。 2、有技巧的討論「深度匯談」與「有技巧的討論」之間的主要差距在於目的，團隊會從深度匯談中激發集體的思維，但在有技巧的討論中，團隊的重心是放在實際的任務上，團隊可能需要做成決策、協議或界定優先順序。但在下結論的時候，團隊也必須學習將思考過程透明化，挑戰假設，同時更仔細的檢視歧見的根源，如此才能改善集體思考和互動的品質。. 33.

(43) 綜合以上，在團體學習的過程中必須交互運用「深度匯談」與「有技巧的討論」，「討論」是提出不同看法並加以辯護，對整體狀況提供多元的觀點分析；「深度匯談」則是匯集多元的整體觀點再提出不同的看法，以發現新方法。通常我們用深度匯談來探究複雜的問題，用討論來作事情的決議。有成效的討論，是匯集結論作成共同行動的策略；而深度匯談是廣納見解，目的不在尋求共識，而是更充分掌握複雜的議題的各個面向。因此，一個學習型團體必須善於交互運用「深度匯談」與「討論」的思維動力。. 34.

(44) 第二節. 影響服務學習歷程之因素. 在探討服務學習的基本概念之後，延續上節相關概念，本節接著探討影響服務學習歷程之因素。. 壹、服務學習的模式 Fertman及White（1996）為落實績效而所提出的服務學習模型，認為服務學習方案應該具備有準備、服務、反思及慶祝等四大重要歷程要素。準備歷程在落實凡事豫則立不豫則廢的精神，並為服務任務預先規劃整體的任務方針；服務則在實際執行預定計畫的內涵，以達成既定的目標願景和使命任務；反思過程在於運用個人建構省思萃取經驗技術的統整知識，突破超越原有既定思考架構基礎；慶祝則在結合團體規範和回饋作用擴大服務學習統整成效，轉化作為延續學習和類化精進的重要基礎和必備知識，以下分階段試述之：. 一、準備（preparation）：事前準備質能訓練工作常會影響其後計畫的實施，也是相當重要的步驟。（一）透過各種管道暸解社區需求，並與學校課程結合決定社會服務主題。（二）密切與服務機構聯繫，建立服務關係鏈來協助社區夥伴共同擬定具體可 . 行之社會服務計畫。. （三）介紹各種社會與公共服務機構，雙方共同擬定學習目標及服務項目。（四）安排針對服務主題所需的各種職能訓練，讓服務參與者能夠事先瞭解服務對象，包括所有議題與解決方法等。（五）建立各類之服務支持系統，包括學生、學校、父母及社區皆可參與。（六）在準備階段最重要的事是讓所有參與者共同參與所有與服務有關的計畫活. 35.