國中學術性向資優生父母教養方式與領導才能關係及其相關因素之研究

全文

(1)國立臺灣師範大學特殊教育學系碩士論文. 國中學術性向資優生父母教養方式與領導才能關係及其相關因素之研究 A Study of Correlation between Parenting Styles and Leadership of Scholastic Gifted Students in Junior High School.. 指導教授：潘裕豐博士研究生：蔡嘉偉撰. 中華民國一○三年一月.

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(3) 誌謝一段相當漫長的研究生涯，終於在幾經波折後畫下完美句點，回顧就讀碩士班的這些日子，真的發生了好多事情，但也完成我許多夢想（包含這本論文在內）。現在想想，能夠完成碩士論文真是令人十分開心，開心到要感謝好多人，真的是非常謝謝你們的支持與鼓勵。首先第一個要特別感謝的就是指導教授－潘裕豐老師，感謝裕豐老師對我的論文提供不少指導與建議，每次和老師您討論時，都會有種茅塞頓開的感覺，知道下一步該怎麼繼續下去，也提點我許多沒有注意到的小細節。其次要感謝王振德老師，在修您開設的領導才能專題研究課程中得到許多珍貴的文獻，開啟了我對此研究主題的興趣；感謝黃嘉莉老師，在計畫口試及論文口試時，聽到您用爽朗的聲音給予我讚美與鼓勵，就大大減少我的緊張感，也更有信心完成研究。再者要感謝系上老師的教導，引領我進入研究的領域。也謝謝一起努力的同學們：感謝心怡，在師大修課這兩年中，每當我心情差時都辛苦擔任垃圾桶的角色；感謝詩嘉、垂芳、維婷，妳們是我在研究和工作上都能互相砥礪兼哈啦的好夥伴；感謝素婷，陪我在趕報告時抒發苦悶的情緒；感謝碩穎，你是我在資優教育圈中相處最久的同伴；感謝子芸，妳就像是個好妹妹一樣，陪我這個哥哥走過在師大的時光。也非常感謝學校輔導室的同仁們，謝謝你們給予的支持與鼓勵。最後，將以本論文獻給愛護我、照顧我的家人及美佳，在我壓力大時給我加油打氣，並傾全力支持讓我能無後顧之憂地繼續往前走。同時也獻給所有曾經幫助過我的人，謝謝你們！. 嘉偉. i.

(4) ii.

(5) 摘要本研究旨在探討學術性向資優生父母教養方式與領導才能之相關情形，研究對象為就讀臺北市、新北市、基隆市國中學術性向資優班學生共515人，以調查法使用「子女知覺父母教養方式量表」及「領導技能問卷」為研究工具。運用描述性統計、t考驗、單因子變異數分析、皮爾森積差相關及逐步多元迴歸分析等方法進行統計。研究結果發現如下：一、「性別」變項在父親教養方式上未達顯著差異，在母親教養方式中，疏於管教及忽視敵意達顯著差異，在領導技能問卷中，書寫溝通技巧達顯著差異。二、「出生序」變項在父親及母親教養方式上未達顯著差異，在領導技能問卷中，書寫溝通技巧及口語溝通技巧達顯著差異。三、「幹部經驗」變項在父親教養方式中，疏於管教及開明自主達顯著差異，在母親教養方式中，疏於管教達顯著差異，領導技能問卷九個分量表皆為有幹部經驗顯著高於沒有幹部經驗。四、「家庭社會地位」變項在父親及母親教養方式上未達顯著差異，在領導技能問卷中，領導基本概念、書寫溝通技巧、口語溝通技巧、團體動力技巧、個人特質、計畫技巧等六個分量表達顯著差異。五、父母開明自主教養方式與領導才能呈現顯著正相關，疏於管教及忽視敵意教養方式與領導才能呈現顯著負相關。六、父母教養方式對領導才能有預測力，開明自主教養方式與領導才能得到正向預測，疏於管教及溺愛保護教養方式與領導才能得到負向預測。最後，依據上述結論提供建議予教育人員、家長及未來研究者參考。. 關鍵字：資優生、國中資優生、學術性向資優生、父母教養方式、領導才能 iii.

(6) iv.

(7) Abstract The purpose of this study was to investigate the correlation between parenting styles and leadership of scholastic gifted students. Samples were 515 scholastic gifted students in junior high school of Taipei City, New Taipei City and Keelung City. Research tools were Perception of Parenting Style Scale and Leadership Development Program(LDP). The data obtained was analyzed by descriptive statistics, t-test, one-way ANOVA, Pearson’s product-moment correlation, and stepwise multiple regression analysis. The results of this study were as follows: 1. In terms of gender, there were no significant differences on fathers’ parenting styles. However, there were significant differences on nonintervention and neglecting hostility in mothers’ parenting styles, and written communication skills in LDP. 2. In terms of birth order, there were no significant differences on parenting styles. However, there were significant differences on written communication skills and speech communication skills in LDP. 3. In terms of leading experiences, there were significant differences on parenting styles and LDP. 4. In terms of social status of family, there were no significant differences on parenting styles. However, there were significant differences in following 6 scales from LDP: fundamentals of leadership, written communication skills, speech communication skills, group dynamic skills, personal skills and planning skills. 5. There were significant positive correlation between democracy parenting styles and leadership. However, there were significant negative correlations between nonintervention and neglecting hostility in parenting styles and leadership. 6. Parenting styles could be used to predict leadership. Democracy parenting styles could be positively predicted leadership, and nonintervention and indulgence could be negatively predicted leadership. Finally, according to the above results of this study, some suggestions were offered to educational personnel, parents and the future researchers. Key words: gifted student, gifted students in junior high school, scholastic gifted students, parenting styles, leadership v.

(8) vi.

(9) 目錄第一章緒論....................................................................................................1 第一節研究背景與動機..........................................................................1 第二節研究目的......................................................................................5 第三節研究問題......................................................................................6 第四節名詞釋義......................................................................................8 第五節研究限制....................................................................................11 第二章文獻探討..........................................................................................13 第一節父母教養方式............................................................................13 第二節領導才能....................................................................................32 第三節資賦優異、父母教養方式與領導才能相關研究....................53 第三章研究方法..........................................................................................59 第一節研究架構....................................................................................59 第二節研究對象....................................................................................61 第三節研究工具....................................................................................63 第四節研究程序....................................................................................67 第五節資料處理與分析........................................................................68 第四章研究結果..........................................................................................71 第一節國中資優生父母教養方式與領導才能現況分析....................71 第二節不同背景變項國中資優生的父母教養方式............................75 第三節不同背景變項國中資優生的領導才能....................................85 第四節國中資優生父母教養方式與領導才能之相關........................93 第五節父母教養方式對領導才能的預測效果....................................96 第五章研究結論與建議..............................................................................99 第一節研究結論....................................................................................99 第二節建議..........................................................................................102 vii.

(10) 參考文獻......................................................................................................107 附錄..............................................................................................................123 附錄一學生基本資料表......................................................................123 附錄二子女知覺父母教養方式量表使用同意書..............................125 附錄三領導技能問卷使用同意書......................................................126. viii.

(11) 表目錄表1-1 家庭社會地位等級換算表.................................................................10 表2-1 單向度的父母教養方式.....................................................................21 表2-2 雙向度的父母教養方式.....................................................................22 表2-3 多向度的父母教養方式.....................................................................25 表2-4 國內外學者之領導才能定義表.........................................................32 表3-1 正式樣本學校名單.............................................................................62 表3-2 父母教養方式分量表試題一覽表.....................................................65 表4-1 國中資優生背景變項分析表.............................................................72 表4-2 國中資優生父母教養方式量表得分表.............................................73 表4-3 國中資優生領導技能問卷得分表.....................................................74 表4-4 不同性別國中資優生父親及母親教養方式結果分析.....................75 表4-5 不同出生序國中資優生父親教養方式結果分析.............................77 表4-6 不同出生序國中資優生母親教養方式結果分析.............................78 表4-7 不同幹部經驗國中資優生父母親教養方式結果分析.....................79 表4-8 不同家庭社會地位國中資優生的父親教養方式結果分析.............81 表4-9 不同家庭社會地位國中資優生的母親教養方式結果分析.............82 表4-10 不同性別國中資優生之領導才能結果分析...................................85 表4-11 不同出生序國中資優生的領導才能結果分析...............................86 表4-12 不同幹部經驗國中資優生的領導才能結果分析...........................88 表4-13 不同家庭社會地位國中資優生的領導才能結果分析...................89 表4-14 父親教養方式與領導才能之相關分析...........................................93 表4-15 母親教養方式與領導才能之相關分析...........................................94 表4-16 父親教養方式對領導才能之逐步多元迴歸分析結果表...............96 表4-17 母親教養方式對領導才能之逐步多元迴歸分析結果表...............97. ix.

(12) 圖目錄圖2-1 Williams的父母教養方式類型...........................................................23 圖2-2 Schaefer的父母教養方式環狀圖........................................................24 圖2-3 Maccoby和Martin的雙向度父母教養方式圖....................................24 圖2-4 領導研究之發展脈絡分析圖.............................................................35 圖2-5 俄亥俄領導行為四象限圖.................................................................39 圖2-6 管理方格圖.........................................................................................40 圖2-7 Reddin的三層面領導效能模式圖......................................................43 圖2-8 生命週期領導理論圖.........................................................................44 圖2-9 領導才能徑路分析圖.........................................................................55 圖3-1 研究架構圖.........................................................................................60. x.

(13) 第一章. 緒論. 本研究旨在探討國中學術性向資優生父母教養方式與領導才能之相關情形，本章將由研究背景與動機、研究目的、研究問題、名詞釋義及研究限制等五節分別論述如下。. 第一節研究背景與動機隨著時代的演進，以及科技技術日漸複雜，許多任務已非個人的力量所能完成，唯有依賴眾人的合作組成團隊，發揮團隊力量方能共同完成，然而並非所有的團隊都能發揮效能，Yukl（2002）認為領導的優劣是影響團隊效能的最重要因素之一，領導者必須為團隊訂定明確的目標和願景，激發團隊成員為目標努力的力量。Bennis（2003）也指出，在迅速多變的時代，領導的重要性是極其明顯的。領導的重要性固然明顯，但領導者能力的優劣更是關鍵，日本管理學大師大前研一在其所著之《新領導力》一書中，一針見血地直說：「無能的領導者是全民的不幸！（劉錦秀譯，2012）」研究者曾在天下雜誌中看到兩篇文章，是關於在不同的領導者帶領下，產生截然不同命運的兩間公司：其一為美國最大車廠之一通用汽車（General Motors）執行長 Rick Wagoner 在歐巴馬政府的要求下黯然下台，儘管因全球景氣不佳而造成車市衰退，但究其原因，許多人將矛頭指向 Wagoner 認知問題的時間及反應太慢，通用汽車公司和 Wagoner 坐視問題發生，卻不加以處理，提出的改革方案皆只是換湯不換藥，導致公司財務面臨極大危機，自己也落得必須下台的命運（關蘭，2009）。另一個是聯發科技公司，於 2010 年時，因為策略失誤，市場預測失準，導致市佔流失、業績下滑。但兩年後，董事長蔡明介親自披掛上陣打出三張好牌，聯發科重新回到舞台，在手機晶片領導已登上全球第三。2012 年的哈佛商業評論全球一百大 1.

(14) CEO 排名，蔡明介是唯一上榜的臺灣企業家（王曉玟，2012）。從上述兩篇文章中之 Wagoner 和蔡明介的例子可以得知，有效領導者的重要性，一個判斷若失準，可能導致全盤皆輸的下場，但若能有極佳的視野及能力，卻能帶領企業從谷底攀升。 Passow（1988）指出資優生可能成為未來社會的領導者。王振德（2001）認為領導才能優異的學生可能是明日各行各業、各階層的領導人。大前研一曾說：「突出的個人是國家繁榮的關鍵。（江裕真譯，2006）」 Maker 亦指出領導能力是資優生的特質之一（引自蔣明珊，民 1996）。我國特殊教育法於民國 86 年修法後，將領導才能納入資賦優異的一環中，這群天賦優於普通人的學生們，將來都有可能是國家社會中或各行各業的領導人員，他們的所作所為將帶領人們走向不同的未來。基於資優學生本著有最大機會，就要負最大責任的原則（毛連塭，1996），培育學生的領導才能讓其未來替大多數人服務是最大目標。管理學大師 Peter Drucker 於《杜拉克談領導未來》書中指出，一個好的領導者，並不一定就是個天生的領導者（范瑞薇譯，2005）。蔡文標（2000）也指出，資優學生有異於常人的學習能力，如果接受一般的課程與教學，將無法發揮他們的學習潛能。因此我們可以知道領導才能是資優生的一個重要特質，但若未經由適當的引導和教育將無法發揮其潛能。當年就讀高中時，於國文課本讀到《傷仲永》一課，至今仍印象深刻，王安石筆下的方仲永是位五歲就會寫詩的天才兒童，若從現代角度而言，就是一名不折不扣的資優生，但他的父親卻短視近利，以此為謀財生利之道，帶仲永到處趕場獻藝賺錢，不讓他好好學習受教。等到大約二十歲時，仲永已經是個和普通人沒兩樣的平凡人物了，從這故事可知家長對孩子教育的影響。Gallagher 與 Weiss 也指出，資優是「基因和機會互相結合的成果」。意指環境和遺傳產生互動，以激勵個人發揮潛能，而父母就是提供這樣激勵環境的人（引自莊婉妮，2005）。這將又再一次地指出家庭教育的重要性。 2.

(15) 回顧歷史出名的領導人物。南宋末年文天祥，高中狀元且位極人臣高居丞相，若探究其為何能狀元及第，李安（1972）在《文天祥史蹟考》一書中提到，文天祥所有學業基礎，可以說多是他父親教育成功的。文天祥的父親雖無科舉功名，但因教子有方，有勤學習慣又極力培養文天祥，才使他有如此成就。清朝張英教導其子張廷玉為人處世，與人相交，一言一事，皆須有益於人，便是善人，且在家訓《聰訓齋語》中亦提到做人要「立品」：讀經書、修善德、慎威儀、謹言語。恪守父親教養的張廷玉，最終在清朝官至保和殿大學士、軍機大臣、太子太保，為官清正，在清初的諸多軍國大事上勞心勞力，深受皇帝重用（陳所巨、白夢， 2005）。上述兩位歷史人物，皆在家人極力用心栽培下，成為優秀的領導者。從這些故事亦引發研究者想了解家庭及領導間的關聯，是否優秀的領導者都是從良好的家庭教育環境下成長，或是有其他不同因素而無法放諸四海皆準呢？故欲以量化方式，深入探討家庭教育對於孩子的領導才能有什麼樣的影響。研究者目前在國中任教，經常聽到學生抱怨每天要考很多科，在學校幾乎天天都有考試，放學後還要補習及唸書，常常被壓得喘不過氣來，在父母望子成龍望女成鳳的心態下，都希望自己的孩子有所成就，更希望未來進入理想的高中職就讀，尤其在北北基這一級戰區，為了升學更是分分計較，有些能力優秀的孩子，可能因父母的壓力下，三年的時間都將在唸書中渡過，且一旦壓力過大，反而造成反效果，如Kerr指出，資優生常擔憂自己的能力無法符合父母的期望，過度期望常是雙方痛苦的原因（引自黃迺毓，1991）。站在教育現場的教師們，無不期望孩子能多元學習多方嘗試，也知道領導才能優異學生的發掘及培養，是目前教育的重要課題，但在考試決定升學的制度下，家長教導孩子都以考試為中心，無暇顧於培養其他才能，而我們亦無法有效說服父母放寬心胸讓孩子自由發展不同長才。然而這一切或許從現在開始有了轉機，今年開始，十二年國教正準備全 3.

(16) 面上路，研究者看到國中教學現場已經有許多不同的學習方式出現，例如學習共同體、探索教育活動等，也因為這個新制度的上路，孩子的升學方式除了考試之外，還增加了服務學習、均衡學習、社團經驗等其他因素，這和以往只用考試決定未來的方式不同，也因此衷心期盼能因為此種不同升學方式的出現，看到家長開始使用不同的教養態度與方式來面對這群優異的孩子。基於上述之背景與動機，研究者希望能夠經由研究，了解目前北北基國中資優生之父母教養方式及領導才能的現況，且欲深入了解不同背景因素資優生在此二者間的差異，資優生之父母教養方式與領導才能此二者間之相關，最後，更進一步探討父母教養方式對領導才能表現之預測力如何。. 4.

(17) 第二節. 研究目的. 基於上述研究動機，本研究旨在探討父母教養方式與領導才能之相關。本研究之研究目的如下：. 壹、探討國中資優生的父母教養方式與領導才能。貳、探討不同背景變項國中資優生的父母教養方式與領導才能之現況。參、探討不同背景變項國中資優生的父母教養方式與領導才能之差異。肆、探討國中資優生父母教養方式與領導才能之相關情況。伍、探討國中資優生父母教養方式對領導才能之預測力。. 最後歸納研究的發現及結果，提出結論並做成建議，以供未來資優教育教學及研究之參考。. 5.

(18) 第三節. 研究問題. 根據上述研究目的，本研究探討之研究問題如下：壹、探討國中資優生的父母教養方式與領導才能之現況。一、了解國中資優生的父母教養方式現況為何？二、了解國中資優生的領導才能現況為何？. 貳、探討不同背景變項國中資優生的父母教養方式與領導才能之現況。一、不同性別國中資優生的父母教養方式與領導才能現況為何？二、不同出生序國中資優生的父母教養方式與領導才能現況為何？三、不同幹部經驗國中資優生的父母教養方式與領導才能現況為何？四、不同家庭社會地位國中資優生的父母教養方式與領導才能現況為何？. 參、探討不同背景變項國中資優生的父母教養方式與領導才能之差異。一、不同性別國中資優生的父母教養方式與領導才能是否有差異？二、不同出生序國中資優生的父母教養方式與領導才能是否有差異？三、不同幹部經驗國中資優生的父母教養方式與領導才能是否有差異？四、不同家庭社會地位國中資優生的父母教養方式與領導才能是否有差異？. 肆、探討國中資優生父母教養方式與領導才能之相關情況。一、國中資優生父親教養方式和領導才能是否有相關？二、國中資優生父親教養方式和領導才能之相關程度如何？三、國中資優生母親教養方式和領導才能是否有相關？四、國中資優生母親教養方式和領導才能之相關程度如何？ 6.

(19) 伍、探討國中資優生父母教養方式對領導才能之預測力。一、是否能從國中資優生之父親教養方式預測其領導才能？二、是否能從國中資優生之母親教養方式預測其領導才能？. 7.

(20) 第四節. 名詞釋義. 壹、國中資優生民國 98 年修訂之特殊教育法第四條所稱資賦優異，指有卓越潛能或傑出表現，經專業評估及鑑定具學習特殊需求，須特殊教育及相關服務措施之協助者；其分類如下：一般智能資賦優異、學術性向資賦優異、藝術才能資賦優異、創造能力資賦優異、領導能力資賦優異及其他特殊才能資賦優異。因本研究之研究範圍為臺北市、新北市及基隆市等三市之國中，在特殊教育通報網上，此三市國中資優班皆為學術性向資優班，依據「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」（2012)第十六條所稱學術性向資賦優異，指在語文、數學、社會科學或自然科學等學術領域，較同年齡者具有卓越潛能或傑出表現者。本研究定義之國中資優生，指經臺北市、新北市、基隆市特殊教育鑑定及就學輔導委員會，依身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法，所鑑定進入國中資優班就讀之學術性向資賦優異學生。. 貳、父母教養方式父母教養方式指的是父母在教養子女的生活作息及行為表現的社會化過程中，所教育、養育及輔導的行為與策略，使子女知覺到父母對其日常生活表現所反映的認知、情感、態度、習慣、觀值觀及行為模式。本研究定義之父母教養方式，指受試者於劉淑媛（2004）編製之「子女知覺父母教養方式量表」上之得分為依據，此量表共分為：溺愛保護、嚴格專制、疏於管教、忽視敵意、開明自主、以及寬鬆容忍等六類分量表，各分量表平均分數愈高，顯示子女所知覺到的愈傾向該類教養方式。. 8.

(21) 參、領導才能依據「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」(2012)第十九條指出：領導能力資賦優異，指具有優異之計畫、組織、溝通、協調、決策、評鑑等能力，而在處理團體事務上有傑出表現者。本研究定義之領導才能，指受試者在王振德（2005）修訂之「領導技能問卷」中之表現與得分情形，此量表共分為：領導基本概念、書寫溝通技巧、口語溝通技巧、價值澄清、團體動力技巧、問題解決技巧、個人特質、計畫技巧、做決定技巧等九個向度。. 肆、家庭社會地位社會地位意指，在社會團體結構中所界定的位置，包含個人的社會角色，以及個人在某一社會位置中的名望、地位及權力等。而家庭社會地位是指個人家庭背景中的社會經濟地位，一般多以父母的職業階層及教育程度做為高低的指標。本研究定義之社會地位，指根據客觀的社會地位標準來區分，包含教育程度及職業，做為評量家庭在社會階級中的位置所在。參考林生傳（1997）的研究，採父母之中較高的一方列入計算，將職業及教育程度各分為五等級，再將職業等級加權乘以七，教育程度加權乘以四所得之總和數，作為社會地位指數，再依此指數區分為五等級，並參考李萍薇（2012）之方式，將社會地位分為高、中、低三個等級，如下頁表 1-1。. 9.

(22) 表 1-1 家庭社會地位等級換算表職業. 職業. 等級. 指數. 1. 5. 2. 加權. 教育. 教育. 程度. 指數. ×7. 1. 5. 4. ×7. 2. 3. 3. ×7. 4. 2. 5. 1. 加權. 社會地. 社會地位指數社會. 位指數. 指數範圍. ×4. 5×7＋5×4＝55. 52-55. Ⅰ. 4. ×4. 4×7＋4×4＝44. 41-51. Ⅱ. 3. 3. ×4. 3×7＋3×4＝33. 30-40. Ⅲ. ×7. 4. 2. ×4. 2×7＋2×4＝22. 19-29. Ⅳ. ×7. 5. 1. ×4. 1×7＋1×4＝11. 11-18. Ⅴ. 資料來源：林生傳（1997，頁 49）。. 10. 地位高中低.

(23) 第五節研究限制本研究之研究設計及結果推論有其限制，茲分別敘述如下：. 壹、研究範圍本研究旨在探討國中資優生父母教養方式與領導才能之相關，因研究者本身為臺北市教師，較關心於北北基三市的學生，抽樣對象為此三市之學生，故將來推論時，僅限於臺北市、新北市及基隆市等三市地區的國中資優生，無法推論至全臺灣學生。. 貳、研究對象我國特殊教育法定義之資賦優異共有六大類，但因臺北市、新北市及基隆市等三市國中只有設立學術性向資優班，沒有其他類型的資優班，因此無法推論至其他類型資優生。. 參、研究變項影響領導才能的因素很多，在解釋國中資優生領導才能上，本研究僅針對背景變項（性別、出生序、幹部經驗、家庭社會地位）及父母教養方式加以探討，而未對其他變項進一步研究。. 肆、研究方法本研究以調查法之方式蒐集大量的研究資料，三份量表皆是呈現量化數據，僅以學生當時的自陳量表獲得研究數據，並無蒐集質性資料，進行深度的訪談或行為觀察記錄，可能無法獲得完整資訊。. 11.

(24) 12.

(25) 第二章. 文獻探討. 為研究父母教養方式對國中資優生領導才能的影響，本章探討相關理論基礎與實徵性研究。全章共分為三節，第一節探討父母教養方式理論與相關研究；第二節探討領導才能理論與相關研究；第三節探討資賦優異、父母教養方式與領導才能之相關研究。. 第一節. 父母教養方式. 家庭是每個人出生後接觸的第一個場所，也是最初受教育的地方，父母是兒童一開始所認同的對象，其思想、行為、態度皆以教養方式傳達給子女，故子女將深受其所知覺的父母行為所影響（金惠梅，1997）。在個體發展的歷程中，父母教養方式建立了子女的行為模式，也影響了子女的生活適應（蔡玉瑟，1996）。Bowlby（1977)指出，早期父母與子女的關係，其教養態度及彼此互動方式，對個體發展的影響非常重大。由此可知，家庭生活經驗中父母教養方式對個體的行為發展及生活適應能力影響深遠。本節將根據父母教養方式的意義、理論基礎、分類方式及相關研究進行探討。. 壹、父母教養方式的意義 Sears，Macobby 和 Levin(1957）認為父母對子女的教養方式，是一種親子間的交互作用。Darling 和 Steinberg（1993）認為，教養方式是形成於一種穩定且複雜的態度及認知，反應在教養行為上的內涵，包括目標導向行為與非目標導向行為。回顧國內過去的研究，對於父母教養方式有許多不同的名稱，包含管教態度、管教方式、教養態度、教養行為、教養方式等。鍾思嘉（1985）認為父母管教態度，是指父母在訓練及教養子女時，對子女在情感、權威性、支配性等方面所持的積極性或消極 13.

(26) 性的態度。徐綺櫻（1993）也以管教態度一詞作為父母教養子女時所表現出來的態度、情感、信念及其行為所顯示的基本特徵。劉奕樺（1996）認為管教方式，是父母約束或教導子女日常生活作息及行為時所表現的態度、行為、情感和管教技術。黃玉臻（1997）則定義管教方式為父母在教養子女時所表現出的行為與策略，包括隱藏行為背後之父母親的人格特質與態度。陳德嫺（2006）則將父母管教方式定義為，父母對待子女的態度、透過口語或行動的表達，對子女表現出支持鼓勵或是規定限制，以協助子女社會化的表現。林正文（1981）以父母教養態度一詞，表示父母教養子女時所表現的態度、情感、信念及行為上所顯示的基本特徵。廖格培（2004）認為教養行為是父母根據本身的理念、認知、價值觀等，藉由親子互動的過程中，所表現出來的一種行為傾向，促使子女有良好的發展和社會適應。楊國樞（1986）認為教養方式的內涵包含態度及行為兩個層次，教養態度層次指父母教導子女方面所持有的有關認知（知識或信念）、情感（或情緒）及行為意圖（或傾向）；教養行為層次則是指父母在教導子女方面的實際行動或做法。鄭雅婷（2007）亦將教養方式包含教養子女時的態度與行為，指父母透過和子女間互動相處過程中，將本身的信念、態度、情感、價值觀、知識、興趣等傳遞給兒童，並約束或教導其日常學習與行為表現。其他許多研究者也認為教養方式一詞同時包含態度與行為二層面（莊雪芳，2004；郭芳君，2003；陳皎玲，1994；陳艷玲，2007）雖然各學者對父母教養方式有各種不同的定義及名稱，但其實有許多內涵是相同的，而「父母教養方式」一詞則因同時包含態度與行為，且教養的意涵比管教更廣，涵蓋的層面較完整。因此，本研究將父母對待子女的態度與行為稱為「父母教養方式」。意指：父母在教養子女的生活作息及行為表現之社會化過程中，所教育、養育及輔導的行為與策略，使子女知覺到父母對其日常生活表現所反映的認知、情感、態度、習慣、觀值觀及行為模式。 14.

(27) 貳、父母教養方式的理論基礎有關父母教養方式雖無一套理論模式可以完整說明，但國外學者 Mead（1976）曾整理出六種心理學理論，從不同的理論觀點解釋父母教養方式如何影響子女在成長過程中的行為。六種理論包含：心理分析取向（ psychoanalytic approach ），認知發展取向（ cognitive-development approach），發展成熟取向（development-maturational approach），行為取向（behavioral approach），社會學習取向（social learning approach）及存在現象取向（existential-phenomenological approach）。除了以上六種取向之外，尚有個體心理學，完形學，符號互動論等與父母教養有關之理論，將分別整理如下：. 一、心理分析論 Freud的心理分析論以本能論的觀點，強調人類的行為動力與人格發展，主要源於非理性、潛意識本能的性驅力。Freud認為人格是由三個部份所組成，包括本我（id）、自我（ego）及超我（superego）。「本我」的驅力無法改變，但可透過外在引導而修正，如同兒童的行為一開始由父母控制，最後由體內的「自我」學習如何控制（吳美玲，2000）。心理分析論注重兒時經驗，個體與父母親的相處經驗，將會影響其社會化和人格發展（邱珍婉，2009）。從幼童時期父母對子女的口腔訓練、大小便訓練等教養方式，對個體人格發展影響重大。Freud也認為雙親是組成性別認同的最小單位，是維持孩童身心持續正常發展的團體。理論中強調「認同」與「社會化」概念（引自吳萬春，2005）。而當子女漸漸長大進入青少年期時，與父母的關係由單純的依賴，改變成為依附與合作的關係，這是一段性衝動與人格交互困擾的時期。所以父母要了解孩子本身個體的氣質，以協助孩子控制自己的本能驅力，以自我管理自我成長。. 15.

(28) 二、認知發展論 Piaget 提出的認知發展論，認為個體的認知發展必須經過：感覺動作期，前運思期，具體運思期，形式運思期等四個階段。主張發展具有普遍性，各發展階段都是在邏輯上有組織的整體，是有階段性的，且順序固定不變，完成前一階段後才會進入下一階段，每個階段在思考模式上會表現出質的不同，而不僅僅是量的差異。而認知發展就是認知基模透過不斷「同化」及「調適」兩種作用的共同運作而產生平衡的過程（引自張春興，1996）。認知發展論強調父母應了解孩童發展階段的特性，配合孩子四個不同的認知發展階段，在每一發展階段中，適性地協助他們發展，安排有利於子女發展與學習的良好環境，了解孩子的思考模式，提供認知發展的刺激，鼓勵子女勇於嘗試(引自黃家燊，2004)，培養未來適應社會的行為和能力，也能在教養孩子的當下同時建立良好的親子關係。. 三、發展成熟論 Gesell 所提出的發展成熟論，認為兒童發展的重點在於遺傳，強調成熟在兒童發展中的重要性，各種生物的發展順序都依照固定的模式、程序進行。不受特殊訓練或練習所影響。發展是螺旋狀的，不同階段有些發展會重複，在發展歷程中，內在的生長因素比外在環境重要。環境雖可影響行為，但無法決定行為，個體的成熟才是個體發展的最主要原因（引自黃拓榮，1997）。人類不同個體發展狀況因人而異，因此父母必須了解孩子的發展順序，必須尊重孩童的發展過程，等待成熟到適合學習的階段才能有效率的學習，不能操之過急，否則將會揠苗助長。再者，也因每個個體發展速率不同，故更應當注意孩童的個別差異，覺察其個別需求。父母親的介入需與孩子身心成熟度並重，才能提供其最佳發展環境，使其發展健全。 16.

(29) 四、行為論行為論學者相信所有行為都是學習而來的，人的行為發展不只是遺傳或自然發展的結果，更重要的是和環境交互作用的結果，個體必須對環境的刺激有所反應，才能產生行為，新的行為就是這樣學習而來的，且行為是可塑造的（引自黃拓榮，1997）。Skinner 的操作制約透過正負增強、消弱及懲罰等方法的運用，認為個體的行為，是經由個體與環境的刺激反應交互而來，藉由獎賞或增強，可增進好行為，藉由懲罰，可減少或避免不好的行為。父母教養子女時，可以經由操作制約的方式，適時使用增強及消弱原理，以增加孩子合於社會期待之行為，同時也可以使用消弱或懲罰的方式制止孩子的不當行為。. 五、社會學習論 Bandura（1977）提出的社會學習論，認為人的行為主要是後天習得的。個體的學習是由觀察、模仿別人的行為而來，強調觀察學習或模仿學習。孩童從觀察他人的行為中，學習反應或規則。經由注意、保持、再生、動機等四階段，進而發展出各種不同的行為。孩童認為模仿的對象大多是心目中的最重要人物，也就是在日常生活上影響最大的人（徐佩君，1999），例如父母或師長，能引導孩童學習社會所期望的行為。因社會學習論強調觀察學習的重要性，父母是子女最早接觸的人，也是孩童生命中的第一個重要他人，父母的一舉一動都被孩子所觀察，舉手投足之間亦將被孩子學習，父母的行為與態度都是子女學習的主要內容，因此，父母必須特別注重身教的影響，提供孩子適合學習的楷模。. 六、存在論存在主義者認為：存在先於本質，個人有能力去決定自己的生活方式及目標。Rogers 以自我概念為中心，強調個人對現實的主觀感受及自 17.

(30) 我意識，認為人只要有好的環境就能夠自我實現（引自林惠雅，1995）。 Rogers 也認為人性是積極、合作及自我導向的，能朝向理想的目標前進，透過與他人互動關係，經由他人的讚美能使個體獲得積極的自我尊重，因此藉由溫暖、關懷與接納之良好環境，有助於個體之自然成長與健全發展（引自王珮玲，1992）。因此，父母必須時常聆聽孩子所要傳達的訊息，無條件積極關懷孩子，讓他們的心靈得到滿足，讓孩子較容易接納父母時，親子間才有較多情感交流的機會，父母也需要站在子女的立場，試圖以他們當下的環境與心境思考事情，才能同理他們的心情。並加以肯定孩童的能力，父母是個從旁協助的角色，營造一個鼓勵成長的環境，讓他們試著探索，選擇及培育能力，也能在此正向的期許下，培養積極、樂觀的個性。. 七、個體心理學 Alfred Adler的個體心理學被視為是親職教育的濫觴（邱珍婉， 2009），將社會興趣（social interest）視為心理健康與行為表現的重點，社會興趣指的是一個人從小開始的社會化歷程，希望在團體中找到自己的位置，也說明人在社會中生存，必須與其他人互相依賴。個體心理學提出自然結果（natural consequences）與邏輯結果（logical consequences），自然結果是不需要人為操弄的必然後果，邏輯結果是人為或被設計出來的一套結果，以形成有效學習的目的。且個體心理學不認為孩子的行為是「偏差的」，而是「不適應的」，因此Dreikurs和Soltz（1964）建議以鼓勵與建立自然結果和邏輯結果來改善孩子的不適應行為。個體心理學重視家庭的氣氛與互動，強調人與人之間關係的品質，父母教養孩子時，除了重視孩子的能力外，也需要關心孩子生活週遭的人際關係與發展，與他人有適當的合作關係，建立一個溫暖而被接納的環境，且需多用正面、具體並態度真誠的鼓勵方式，加強孩童的內在動機，以達到教育的目的。 18.

(31) 八、完形學完形學派講「真實接觸」，說明人的生活應該是表裡一致，因為「部分總和不等於整體」，故談到一個人的人格不能只從行為或思想等單一層面了解，必須連同一整個人身體狀況，肢體反應，心靈層面都要考慮進去（引自邱珍婉，2009）。且完形學認為，人都需要滿足需求，一旦無法經驗全部而中途過程受到干擾，即會在心中感覺事情沒有結束，產生未竟事業，一直掛念或留下遺憾。這些未竟事業渴望獲得滿足，因此會影響到個體當下與環境的接觸（楊淳皓，1998）。因此透過完形學觀點教養孩童時，需要考慮孩子自己本身生理、心靈、思考或環境間整體的關係，從經驗生活引導孩子自我覺察、著重當下的經驗，也須教導子女做任何事都要有始有終不可半途而廢，結果不是重點，重要的是經驗整體學習的過程，才不會成為未竟事業，在心中留下缺憾。. 九、符號互動論符號互動論以「符號」為社會的基礎。符號包括語言、文字、動作、手勢及圖像等，這些符號代表個體的感覺、思維、與情緒。人類根據符號溝通進行角色學習，在溝通互動的過程中取得訊息，以現場情境的詮釋及行動方向的再計劃。因此，人藉由溝通及互動的過程來維持及改變社會（引自蔡東鐘，1999）。Blumer（1962）提出符號互動論的三個基本原則：(1)人類在有意義基礎的事物上行動。(2)事物的意義在人類社會互動過程中所獲得。(3)意義是經由詮釋歷程中被修正，歷程中包括自我反省，個體與個體及個體與眾人之間的符號互動。因此，有意義的符號與人際間的互動過程將是理論的重點。事物的意義來自於社會互動，沒有社會互動，個人無法獲得學習或認知新事物。孩子所接觸的第一個人往往就是父母，若父母能與子女維持良好的互動，即能在互動的過程中學習符號，詮釋意義。子女在學習過程中與父 19.

(32) 母的主觀互動感受，將會互相交織成學習的成果，塑造其人格與行為模式。. 上述各項理論發現，不同理論取向關注的焦點不一，但不論是強調孩童本身內在因素或是他人外在世界，皆共同認為父母在子女社會化的過程中影響深遠，父母本身對教養的認知、態度及行為都會傳達給下一代。綜合這些理論得知父母應當重視子女從出生後的生長期，使其從幼年時就能順利發展，接著可藉由獎勵來塑造子女的良好行為，改正不適當的習性，父母本身亦是子女學習的楷模，本身的行為舉止將是其觀察學習的對象，教養子女時也應隨著發展階段而有所不同，尊重不同孩子的個別差異，積極關懷孩子的身心靈狀況，且同理他們的一切，並透過符號、語言及手勢間的互動，營造出一個適合孩童學習成長的環境，使他們能朝向整體性的全人發展。但這些理論終究是各從不同方向和角度發展的，令許多學者也發現其複雜且多元，開始從統整性的角度研究父母教養方式的向度與類型。. 參、父母教養方式的類型父母教養方式的分類上，各學者有不同的分類方式。近年來大致將父母教養方式的類型分為三種形式：單向度(single-dimension)、雙向度 (two-dimension)及多向度(multi-dimension)等三類型（吳麗娟，1998），分別說明如下：. 一、單向度單向度是以單一角度分類。採單向度分類的學者認為影響子女行為的父母教養方式是截然劃分為彼此獨立的類型，各類之間不相關聯的方法進分類。採單向度的學者如下表 2-1 所示。. 20.

(33) 表 2-1 單向度的父母教養方式研究者. 年代. 數目. 種類. Baldwin 等人. 1945. 三種. 民主型、接納型、縱容型。. Schaefer & Bell. 1958. 三種. 專權與控制、敵視與拒絕、民主。. Elder. 1962. 七種. 獨裁、專制權威、民主、平等、溺愛、放任、忽視。. Roe & Siegelman. 1963. 十種. 保護、命令、拒絕、忽視、寬鬆、愛護、精神獎勵、物質獎勵、精神懲罰、物質懲罰。. Pumroy. 1966. 四種. 嚴厲、縱容、保護、拒絕。. Hoffman. 1970. 三種. 誘導、權力主張、關愛收回。. Baumrind. 1971. 三種. 權衡制宜型、威權型、寬鬆型。. 賴保禎. 1972. 六種. 拒絕、嚴格、溺愛、期待、矛盾、紛歧型。. Hurlock. 1978. 九種. 保護、民主、放縱、拒絕、接納、權威、順從、偏愛、期待。. 張春興. 1979. 四種. 嚴格、民主、寵愛、放任。. Pulkkinen. 1982. 二種. 父母中心取向、子女中心取向。. 吳武典、林繼盛. 1985. 四種. 嚴厲、縱溺、紛歧、誘導。. 朱瑞玲. 1986. 三種. 嚴厲、關愛、寬鬆。. 郭燕如. 1988. 三種. 民主關懷型、冷漠專制型、嚴格要求型。. 張麗梅. 1993. 四種. 嚴格型、縱溺型、分歧型、誘導型。. 林惠雅. 1995. 八種. 耳提面命、練習嘗試、獎賞鼓勵、處罰、說理誘導、身教示範、鼓勵獨立自主、提供服務。. 吳明燁. 1998. 五種. 酬賞、懲罰、監視、提供訊息、討論。. Myron-Wilson. 1999. 五種. 溫暖、精確監視、過度保護、懲罰、忽視冷漠。. 資料來源：引自劉淑媛，2004；謝雅苓，2010；及研究者整理。. 21.

(34) 從上表得知單向度的父母教養方式種類從二種到十種，其數目、種類皆不同，各學者有其不同看法並無一定論。. 二、雙向度有些學者認為，父母的教養方式往往是複雜且多樣化，是許多不同層面彼此產生交互作用，而有其重疊交集之處，無法使用單一向度分類，因而提出雙向度的教養方式，以二個相互獨立的向度構成不同的類型。採雙向度的學者如下表2-2所示。. 表 2-2 雙向度的父母教養方式研究者 Williams. 年代 1958. 向度權威. 數目四種. 關懷. 類型高權威高關懷、高權威低關懷、低權威高關懷、低權威低關懷（見下圖2-1）。. Schaefer. 1959. 關愛－敵意. 十四. 自由、民主、合作、接受、孤立、. 控制－自主. 種. 冷漠、忽視、拒絕、苛求對立、獨裁專制、佔有、過度縱容、保護縱容、過度保護（見下圖2-2）。. Bronfenbrenner. 1961. 控制. 四種. 支持 Becker. 1964. 溫暖與敵視. 低控制高支持、低控制低支持。四種. 限制與溺愛 Elder. 1964. 權威. 高控制高支持、高控制低支持、溫暖限制、溫暖溺愛、敵視限制、敵視溺愛。. 六種. 誘導. 專制高誘導、民主高誘導、放任高誘導、專制低誘導、民主低誘導、放任低誘導。. Maccoby & Martin. 1983. 要求. 四種. 回應. 開明權威、專制權威寬鬆放任、忽視冷漠（見下圖2-3）。. （接下頁）. 22.

(35) 表 2-2 雙向度的父母教養方式（續）研究者倪履冰. 年代 1994. 向度積極型. 數目八種. 消極型王鍾和. 1995. 反應. 1998. 控制─允許. 關愛、接納、溫暖、以子女為中心、要求、控制、冷漠、缺乏關愛。. 四種. 要求吳麗娟. 類型. 開明權威、專制權威、寬鬆放任、忽視冷漠。. 八種. 關愛─敵意. 權威控制、嚴格控制、拒絕敵意、忽視忽略、放任縱容、民主平等、關愛接納、過度保護. 陳姿廷. 2003. 要求. 四種. 回應劉淑媛. 2004. 關懷－拒絕. 寬容溺愛、忽視冷漠。六種. 權威－放任洪巧. 2006. 回應. 威信開明、專制獨裁、溺愛保護、嚴格專制、忽視敵意、疏於管教、開明自主、寬鬆容忍。. 四種. 要求. 開明權威、專制權威、寬鬆放任、忽視冷漠。. 資料來源：引自劉淑媛，2004；及研究者整理。. 關懷（高）低權威高關懷. 高權威高關懷. 權威（低）. 權威（高）. 低權威低關懷. 高權威低關懷. 關懷（低）圖 2-1 Williams 的父母教養方式類型資料來源：引自賴正珮（2004，頁 18）。 23.

(36) 自主自由孤立. 民主. 冷漠忽視敵意. 合作 Ⅳ. Ⅰ. 拒絕. 接受苛求對立 Ⅲ. Ⅱ. 過度縱容保護縱容. 專制獨裁. 過度保護佔有控制圖 2-2 Schaefer 的父母教養方式環狀圖資料來源：引自許怡珮（2003，頁 15）。高要求. 專制權威（authoritarian）. 開明權威（authoritative）. 低回應. 高回應忽視冷漠（neglecting）. 寬鬆放鬆（indulgent）. 低要求圖2-3 Maccoby和Martin的雙向度父母教養方式圖資料來源：修改自劉淑媛（2004，頁18）。 24. 關愛.

(37) 有別於單向度僅列出各種獨立的類型，雙向度之教養類型，是從兩向度探討父母教養方式，種類分為四種、六種、八種、十四種等。因此雙向度比單向度的分類方式法更為完善且劃分清楚明確。. 三、多向度有些學者認為父母教養方式所牽涉的層面十分廣泛，雙向度仍無法全盤呈現，為了以更完整的角度說明父母教養方式的不同，因而提出多向度的觀點以完整詮釋之。採多向度的學者如下表 2-3 所示。. 表 2-3 多向度的父母教養方式研究者 Becker. 年代. 向度數量. 1964. 三種. 向度名稱限制－溺愛溫暖－敵意焦慮情緒介入－冷靜分離. Hetherington &. 1967. 三種. 溫暖、支配、衝突. 1977. 三種. 接納─拒絕、. Frankie Margolies &. 心理性自主─心理性控制、. Weintraub. 堅定控制─放任 Hoffman. 1970. 三種. 權利武斷、關愛撤回、誘導. Ainsworth等人. 1978. 四種. 敏感與不敏感、接受與拒絕、合作與干擾、親近與忽略. 資料來源：整理自王毓吟，2007；徐珮旂，2010；那昇華，2007。. 綜合以上不同向度分類的觀點，上述三種分類中，單向度較為簡略，難以涵蓋各類型的父母教養方式；多向度之分類方式雖較完整，但牽涉向度及層面太廣過於繁雜，較少學者以其模式作為研究父母教養方式之依據。許多研究者採以雙向度之分類方式，既有較單向度完整之面向， 25.

(38) 又不像多向度如此複雜而較適宜研究，故本研究採用雙向度之觀點，以劉淑媛（2004）編製之「子女知覺父母教養方式量表」為研究工具，考量該量表編製年代較近，研究對象為青少年，且回顧過去文獻，國內有學者（莊婉妮，2005）利用此量表研究國中資優生，與本研究之研究對象相符。該量表將父母教養方式依感情層面和行為層面分成兩大向度：「關懷－拒絕」和「權威－放任」，並依此兩向度為基礎形成六種類型：溺愛保護、嚴格專制、忽視敵意、疏於管教、開明自主與寬鬆容忍，將分述如下。溺愛保護指父母對於子女的課業、人際狀況、休閒、經濟支援及溝通等方面，完全以子女的想法為主，遇到困難時就代為處理，不讓子女自己解決；嚴格專制指父母對於子女的課業、休閒、及溝通等方面，要求子女完全地聽從，不願意瞭解子女的想法；忽視敵意指父母對於子女的課業、處理事情、經濟支援、休閒、交友、生活作息及溝通等方面，完全不相信子女，甚至予以懷疑；疏於管教指父母對於子女的課業、做決定、休閒、交友及溝通等方面，完全不會予以干涉，不會主動關心子女；開明自主指父母對於子女的課業、處理事情、休閒、及溝通等方面，鼓勵子女盡力嘗試，從過程中學習，在背後支持並給予信任；寬鬆容忍指父母對於子女的課業、交友及休閒等方面，不會給予太多的注意，當兩方意見不同時，父母會有隨便子女如何處理的心態。. 肆、父母教養方式的相關研究本研究旨在探討父母教養方式與領導才能之相關，研究者將過去的文獻中提及子女性別、出生序及家庭社會地位等背景變項與父母教養方式之相關文獻加以整理如下。. 26.

(39) 一、性別與父母教養方式「重男輕女」一直是過去常見的傳統觀念，但性別是否真會影響父母教養方式則是值得探討的重點。國外學者Armentrout和Burger（1972）研究指出，女生覺得父母對自己有較多的接納，男生則覺得父母對自己是較多的控制。McCarthy於1995的研究指出不論非裔美人或白人兒童，所知覺到的父母教養方式都會因性別而有差異（引自黃玉臻，1997）。在Weiss與Schwarz於1996的研究，比較父母教養方式上的「要求」向度，發現在要求向度上，對男生的要求高於女生（引自Darling，1999）。 Crouter，Helms-Erikson，Updegraff與McHale（1999）研究學齡兒童的結果發現，父母親會較了解與自己同性別的孩子，也會以較積極的方式管教。在國內研究方面，蘇建文（1968）指出，父親懲罰男童的次數較懲罰女童次數多，父親對待兒子較女兒嚴格，母親則是對女兒較嚴格。男孩會覺得母親對他較寬容，女孩則剛好相反，認為父親對她較寬容。張麗梅（1993）發現父母對兒子以嚴格、溺愛之管教方式較多，而對女兒則以分歧、放任之管教方式較多。劉修全（1997）指出，不同性別的青少年在父親教養方式「權威」向度上有顯著差異，男生較容易感受到父親的權威教養方式。許筱梅（1995）的研究發現，女生知覺母親關懷向度高於男生，男生知覺父母的權威向度高於女生。陳姿廷（2003）針對國中生的研究指出，父母親對兒子的教養方式以專制獨裁為主，寬容溺愛次之；而對女兒則反之。黃鈴淯（2009）發現不同性別國中生之父母教養方式在母親反應及父親要求向度上有顯著差異。劉淑媛（2004）及謝雅苓（2010）的研究發現，不同性別的青少年在知覺父親及母親教養態度達顯著差異。林婉惠（2012）的研究指出，國中男女學生在知覺父親的嚴格專制與寬鬆容忍的教養方式上有顯著差異。而在知覺母親的寬鬆容忍教養方式上有顯著差異。另有研究結果顯示，父母教養方式並不會因子女性別而有所差異， 27.

(40) 如黃拓榮（1997）研究高雄市國中學生，發現國中生之父母管教方式並不因性別而有所差異。其他許多研究亦發現父母教養方式，不因子女的性別不同而有所差異（李雪禎，1996；陳德嫺，2007；黃玉臻，1997；楊的祥，2003；彭清宏，2009）。不同性別資優生的父母教養方式研究上，李明生（1972）研究指出，資優兒童的父母都能平等對待不同性別的子女。但蔡玉瑟、張妤婷和曾俊峰（2006）的研究卻指出，不同性別的國小舞蹈班資優生在父母教養方式之母親關懷、權威及父母總權威有顯著差異，女生較男生多關懷少權威。簡茂發、蔡玉瑟及張鎮城（1992）的研究則指出，資優生之父母對男生要求較為嚴厲，故以權威方式居多。蔡敏瑛（2009）針對國中資優生的研究指出，國中資優學生之父母教養方式會因不同性別而有所差異，女生所知覺到的寬容溺愛型教養方式明顯高於男生。. 二、出生序與父母教養方式回顧學者們對於子女出生序與父母教養方式之間的相關性。Hurlock （1978）認為父母對長子、女比較嚴格，也有較高的期望。Hetherington 和Morris(1978)也指出，一個家庭中的子女，長子女較受父母重視，排行中間之子女容易被忽視，而么子女最被父母所溺愛。黃琴雅（1992）的研究指出，獨生子女知覺到父母的管教態度是關懷的、溫暖的，中間子女則知覺到父母的管教態度是權威的、嚴厲的。洪錦珠（1990）則指出，父親對獨生子的管教，較其他排行子女嚴厲，但母親對獨生子的教養方式，卻與父親相反採較放任的方式。施玉鵬（2002）、王黛玉（2004）的研究顯示，父母對於長子女的教養方式較偏向開明權威，而中間子女與老么則偏向忽視冷漠。但有些研究呈現不同的結果，王秀枝（2003）、李雪禎（1996）、孫碧蓮（2002）、劉修全（1997）的研究則指出父母教養方式不因子女出生序而有所不同。 28.

(41) 在關於資優生之出生序方面，王文科（1994）研究顯示，資優生父母對於資優生和其他兄弟姊妹的教養態度沒有差異，未因子女出生序而有不同的教養方式。蔡敏瑛（2009）也指出不同出生序之國中資優生知覺的父母教養方式並無顯著差異。而莊婉妮（2005）針對國中資優生的研究結果指出，母親溺愛保護層面，是長子女高於么子女；而在父母親整體疏於管教層面上，則是中間子女高於長子女。. 三、家庭社會地位與父母教養方式家庭社經地位一直是研究教養方式的重要變項，Luster 和 Youatt （1989）指出，社經地位較高的父母，教養子女較重視行為的動機，且態度積極；社經地位較低的父母，教養子女較偏重視行為的結果，而態度較消極。Watlers 和 Stinnett（1971）也指出，高社經地位的父母，給子女較多的自主性及彈性，低社經地位的父母，則強調子女應嚴格服從規範。黃迺毓（1991）指出，一個家庭的社經地位影響其文化環境，而文化環境的差異，使得人們產生不同的價值觀，因而對自己及子女有不同期望，教養子女的態度和行為也不同。國內學者彭清宏（2009）和侯春如（2005）針對國中生的研究發現，不同社經地位家庭學生在父母教養方式有顯著差異。劉淑媛（2004）針對國、高中生之青少年的研究發現，不同家庭社經地位的國中、高中生在父親與母親的教養方式，整體考驗上達顯著差異。范姜登耀（2008）針對國小三年級學生的研究發現，家庭社經地位與家長教養態度有相關，家庭中高社經地位其家長教養態度以開明權威型最多，家庭低社經地位其家長教養態度則以忽視冷漠型佔多數。但亦有少數文獻呈現相反的結果，如柯佳美（2004）針對臺南市公私立高中一、二年級學生為研究對象指出，不同社經地位高中生知覺父母教養方式無顯著差異。黃瑋玲（2008）以臺北市高中生的研究亦指出， 29.

(42) 雙親教養態度不因父母社經地位差異有所不同。林婉惠（2012）針對中部公立國中生的研究指出，不同家長社經地位的學生其知覺父母教養方式沒有顯著差異。以資優生為研究對象者，蔡玉瑟、張妤婷和曾俊峰（2006）以國小舞蹈班為研究對象指出，不同家庭社經地位的國小舞蹈班資優生，父母教養方式無顯著差異。莊婉妮（2005）研究高雄市國中資優生，結果指出資優班學生所知覺的父母親教養方式，除了在「父親開明自主」及「父母親整體開明自主」二層面，其餘在社經地位上皆無顯著差異，即高雄市國中資優班學生的父母教養方式不太會因社經地位而有差異。. 四、小結綜合以上國內外的研究結果，不同性別子女知覺父母教養方式雖並未有獲得一致性的結論，但卻有許多研究針對此議題進行探討，或許意指這是值得我們深入了解的重要因素之一。在出生序的研究中，雖然大多數研究指出父母在教養方式上，長子女較其他出生序的子女，較受到重視，但仍有許些學者提出不同的結果，認為子女出生序並不會影響父母教養方式。由以上敘述得知在性別及出生序此二項背景變項上，各有不同的看法，但在家庭社會地位，則呈現大多研究皆指出此一背景變項與父母教養方式有顯著差異。本研究旨在探討父母教養方式與領導才能之相關，因學生擔任幹部與否是一項與領導才能可能有相關之變項，但目前並未看到有關文獻針對此變項進行研究，故本研究將此一變項加入探討。近年來社會觀念快速變遷，現今已是個性別平等意識抬頭的時代，父母對男、女不同性別之子女所付出的關懷及要求是否還有所差異？現在的國中生正好面臨十二年國教上路，是否能因此減低升學壓力，讓孩子多元發展，增加擔任幹部的機會？當少子化成為一個常見的社會現象，現在每個家庭子女數皆愈來愈少的情況下，子女之出生序是否仍為 30.

(43) 影響父母教養方式之一大重點因素？在這個學歷愈來愈膨脹化的社會，不同學歷及職業的父母所組合成的家庭，對於子女的教養方式是否依然會有所不同呢？再者，以上幾個普遍的現象及問題又是否同樣適於資優生呢？這種種的疑問都將是值得多加研究探討之處。. 31.

(44) 第二節. 領導才能. 本節先整理不同學者對於領導的定義，接著探討領導的相關理論與模式，領導才能的內涵，最後針對與領導才能相關的研究進行整理，茲分別論述如下。. 壹、領導才能的意義「Leadership」根據不同的譯法，有不同的中文譯詞，如「領導」、「領導能力」、「領導才能」等。雖是個常見的詞彙，但關於這個詞卻有許多不同的定義。Gibb（1962）認為領導是一種以非強迫性的影響力，指引及協調組織成員活動的過程，以達成團體目標。Hersey 和 Blanchard （1988）提出領導才能是一種力量與特質，能夠發揮影響力，影響他人或團體產生共同的目標、動機及需求，努力完成目標。謝文全（2004）在其所著之教育行政學一書中指出，領導（leadership）一詞就字面而言，係指「引導」（to lead）或明示方向（to show the direction）的意思，也就是引導團體成員向目標的方向邁進，期能達成共同目標的歷程與行為。鄭聖敏和王振德（2008）將領導視為在組織團體中，成員順利引導自我、他人與情境互動，解決團體問題，完成組織特定目標的過程。茲將各學者之領導定義整理如下表 2-4：. 表 2-4 國內外學者之領導才能定義表學者. 年代. 領導的定義. Gibb. 1962. 領導是一種以非強迫性的影響力，指引及協調組織成員的活動的過程，以達成團體目標。. Stogdill. 1974. 領導是團體在訂定目標及達成目標的過程中，影響該團體活動的歷程或行為。. Webber. 1975. 領導是影響別人去做某些事。. (接下頁) 32.

(45) 表 2-4 國內外學者之領導才能定義表（續）學者. 年代. 領導的定義. Hersey ＆. 1988. 領導是一種力量與特質，能夠發揮影響力，影響他人或團體產生共同的目標、動機及需求，努力完成目標。. Blanchard Kotter. 1990. 領導是以各種巧妙的方式處理事情，利用願景建立組織的方向，及藉由溝通、激勵等方式克服障礙以達成目標。. French. 1994. 領導是影響他人行為，進而朝向未來目標前進的過程。. Yukl. 1994. 領導是抽象的概念，藉由領導者的行為表現而具體化。. DuBrin. 1995. 領導是激起部屬的信賴及支持，促使他們完成組織目標的能力。. Robbins. 2001. 領導是影響團體達成目標的能力，是個人與組織整合互動過程中最重要的影響因素。. Northouse. 2001. 領導是指領導者運用其自身影響力影響團體成員以達到共同目標的過程。. 吳秉恩. 1986. 領導是指在二人以上之人際關係，其中的一人試圖影響他人以達成目標的過程。. 黃昆輝. 1989. 領導是影響力的發揮；是一種倡導行為；是促進合作功能；是一種信賴的權威；是協助達成目標之行動；達成組織目標之歷程。. 張潤書. 1990. 領導是組織人員在交互行為下所產生的影響力。. 吳清山. 1993. 領導乃是團體中的一份子，在一定的情境之下，試圖影響其他人的行為，以達成特定目標的歷程。. 江文雄. 1996. 領導是影響力的極致發揮，能夠感召他人達成工作目標的歷程。. 李淑貞. 2000. 領導是指領導者運用各種影響力，透過成員交互反應的行為，引導人員同心協力，達成組織特定目標的歷程。. 許士軍. 2002. 領導是在特定情境下，為了影響一個人或一群人之行為，使其趨向於達成某群體目標之人際互動程序。. 謝文全. 2004. 領導是引導團體成員向目標的方向邁進，期能達成共同目標的歷程與行為。. （接下頁） 33.

(46) 表 2-4 國內外學者之領導才能定義表（續）學者. 年代. 領導的定義. 謝侑真. 2006. 領導是一種個人性格的表現與形象的塑造，以自我經驗與專業能力，兼顧組織效能與個人效率平衡，所展現出引領未來、導向積極的真誠態度及行為。. 鄭聖敏、. 2008. 王振德王文進. 領導視為在組織團體中，成員順利引導自我、他人與情境互動，解決團體問題，完成組織特定目標的過程。. 2009. 領導技能是運用影響力和個人特質，針對任務與問題時，善用經驗、知識及各項技能去處理危機與問題，以帶領組織成員完成任務。. 雖然不同學者對於領導有不同的定義，但已有許多學者將領導綜合個人特質、行為與技巧，也將領導者、被領導者及環境等不同因素共同考慮在內。因此綜合以上學者的看法，研究者歸納後認為，領導才能包含態度和行為，需要敏覺於觀察週遭環境，具有良好的溝通及人際關係、同時使用權威及激勵，從兩方向運用影響力，以協助團體成員邁向既定的目標。. 貳、領導的相關理論與模式領導理論的概念在二十世紀前屬於非實證性的概念，直到二十世紀初期才漸漸開始以科學實證方式進行研究。Bryman（1992）將領導理論的發展分為四個時期：特質論時期、行為理論時期、權變理論時期及新型領導理論時期。秦夢群（1997）的分類方式大致與 Bryman 相同，分為特質研究、行為研究、權變論及新型領導理念興起等四時期。此四期領導理論發展脈絡如下圖 2-4。. 34.

(47) 現代領導理論. 實證研究階段. 權變論、生命週期論、途徑目標論等. 行為論. 單層面、雙層面及三層面行為. 特質論. 非實證研究. 轉型領導、魅力領導、願景領導、競值領導. 情境論. 一般、共同、屬性特質. 偉大人物論. 時代論. 東方哲學. 人類歷史. 西元前二千年. 二十世紀初期. 二次大戰結束. 一九六 ○ 年代. 一九八 ○ 年代. 圖 2-4 領導研究之發展脈絡分析圖資料來源：蔡培村、武文瑛（2004，頁 89）. 根據上圖之領導理論發展，二十世紀前為非實證研究階段，當時屬於偉大人物論，此論者以領導者為中心來了解領導現象，認為領導是與生俱來的，這些偉人們的特質能讓他們達成目標，或是指引他人達成目標（林振春，1992；羅虞村，1995）。但此時期對於偉人多屬於歌功頌德，且以主觀意識為主，並未以科學實證方式進行研究。而二十世紀初期後進入科學實證研究階段，以下將此階段分別就特質論、行為論、情境論及現代領導理論等分別敘述。. 35.

(48) 一、特質論特質論承襲偉大人物論的概念，分析領導者人格特質，主張領導力是天生的。特質論的觀點為：某些人天生具有適合成為領導者的人格特質或素質，這些人格特質或素質不僅與一般人不同，且這些特殊人格特質能獲得一般人的追隨（黃昆輝，1989）。研究領導特質的目的，是在找出成功領導者的人格特質，藉此鑑別出領導者與非領導者的不同（羅虞村，1985）。 Mann 針對領導特質的相關文獻進行研究分析，找到七種領導的人格特質：智力（intelligence）、適應力（adjustment）、外向（extroversion）、支配性（dominance）、男性氣慨（masculinity）、保守性（conservation）及敏感（sensitivity）；其中前四項特質與領導才能有高度正相關，後三項與領導才能有低度的正相關（引自黃昆輝，1989）。 Stogdill（1974）曾探討自 1904 年至 1947 年有關領導特質的 124 筆研究文獻，歸納出與領導才能有關的五項個人因素：能力（capacity），成就（achievement），責任（responsibility），參與（participation）及地位（status）。Stogdill（1974）繼續研究 1948 年至 1970 年間有關領導特質的 163 筆文獻，歸納出與領導才能有關的六項特質：（1）身體特徵（physical characteristic）：指年齡、外表、身高、體重。（2）社會背景（social background）：指教育程度、社會地位、社會流動。（3）人格（personality）：指積極性、穩定性、支配性、熱心、外向性、獨立性、創造力、廉正、自信心、機警性、挫折容忍性。（4）智力（intelligence）：指智商、能力、知識、判斷力、決心、口才。（5）工作相關的特質（task-related characteristics）：指成就需求、負責需求、主動精神、恆心、事業心、工作導向。 36.

(49) （6）社會特質（social characteristics）：指行政能力、魅力、合作精神、人緣、名望、社交能力、人際技巧、機智、外交能力。. 特質論的研究者認為領導與個人特質有關，領導者的特質大多是與生俱來的。約可分成大三項。（1）身體條件：如身高、體重等，（2）個人能力：如智力、知識等，（3）人格特質：如內外向、支配性等。雖然已經針對領導者的特質進行歸納，但完全只從領導者的角色出發，忽略其他因素，因而無法完整描繪出領導的全貌。. 二、行為論特質論有其缺點與限制，因而焦點轉為強調應從領導者外顯行為，研究領導者行為、領導方式與組織效能間的關係（黃昆輝，1989）。行為論研究的重點從「誰是領導者」轉為「領導者做什麼事」。羅虞村（1995）指出領導行為論研究者的五項基本假定：(1)團體組織是文化中明顯存在的一部分；(2)領導是個適合做科學研究的課題；(3)組織中的各種變項可以加以區分及界定，以利於科學研究；(4)領導行為可分成「系統導向」（system-oriented）及「人員導向」（person-oriented）的行動等，彼此獨立不相關；(5)領導者的行為型態，可以用以上兩個基本層面予以界定。行為論可分為單層面領導行為理論及雙層面領導行為理論，將分別敘述如下：. （一）單層面領導行為理論 1940 年代，愛荷華大學心理學家 Lewin、Lippett 和 White 三人，以受過專業領導行為的成人為領導者，分別用「權威式（autocratic）」、「民主式（democratic）」、「放任式（laissez-faire）」等三種方式，去領導以少年為主的團體從事活動。得到以下結論：「民主式」領導適合於工作效能和社會滿足較高的團體。「權威式」領導適用於組織剛建立，機制尚未完 37.

(50) 全成形時，可以使組織快速步入軌道。「放任式」領導則較適合團體成員動機與責任感較高的專業團體（引自盧靖渝，2008）。 Gibb（1969）根據 McGregor 的 X 理論與 Y 理論的概念，將領導分為兩種風格：防衛領導風格(defensive leadership style)與自足領導風格（self-adequate leadership style）：防衛領導型態以 X 理論，認為人性本惡，對部屬低信任與施以高壓力的領導，逼迫其行動。自足領導型風格則是以 Y 理論，認為人性本善，對部屬高信任領導，領導者相信成員是有能力且自動自發的，在領導行為中讓成員參與決定，並減少管制。. （二）雙層面領導行為理論 1945 年俄亥俄州立大學進行領導行為的研究，將領導行為區分為「倡導結構(initiating structure)」與「關懷結構(consideration)」兩層面。「倡導」行為意指有關領導者與部屬間關係之界定、組織類型之建立、溝通的管道、與工作程序的方式等，涉及組織目標的建立；而「關懷」行為則指領導者與部屬間的友誼、尊重、互信、與支持性行為等（引自楊振昇，2004）。這兩個層面可組成四個象限的領導風格（下頁圖 2-5），此四種領導型態之意義如下（秦夢群，1997）：（1）高倡導高關懷：領導者不只重視任務的完成，也注意成員的需求，鼓勵彼此合作，為達成組織目標而努力。（2）高倡導低關懷：領導者強調組織任務的達成，而較不關心部屬的需要，少有關懷的行為，忽略成員的心理需求與反應。（3）低倡導低關懷：領導者對任務的完成與成員的心理都不注意，因而團體的工作效率低，組織有潛在的分解危機。（4）低倡導高關懷：領導者相當重視部屬的需要，而較不重視組織任務的完成，領導者關心成員勝於工作的要求。. 38.

(51) 高. 高關懷低倡導. 高關懷高倡導. 低關懷低倡導. 低關懷高倡導. 關懷. 低. 低. 倡導. 高. 圖 2-5 俄亥俄領導行為四象限圖資料來源：修改自藍偉峯（2003，頁 10）. Blake 和 Mouton（1964）發展出一個「管理方格（Managerial Grid）」，二向度方別為「關心員工（concern for people）」和「關心產品（concern for production）」在直角座標圖上以此二向度為縱軸與橫軸，每個座標軸上都有九個小方格，因此有八十一種領導風格（如下頁圖 2-6），. 39.

(52) 高. 1,9. 9,9. 關心員工. 低. 5,5. 1,1. 低. 9,1. 關心產品. 高. 圖 2-6 管理方格圖資料來源：Molloy（1998，頁 4）. 其中主要五種領導風格如下：（1）（1，1）：貧乏型（impoverished style）領導者對工作與成員的關懷都最低。（2）（1，9）：鄉村俱樂部型（country club style），領導者如鄉村俱樂部的老闆一般，非常關心成員，但沒有效率。（3）（9，1）：權威服從型（authority-obedience style），領導者只關注目標的達成，很少關心成員。（4）（5，5）：組織人員管理型（organization man style），領導者兼顧工作和成員，在兩者間取得平衡，但較於保守。（5）（9，9）：團隊精神型（team style），領導者對工作的完成及成員的關注皆達到最高點，團體有高昂的工作士氣。. 40.