高中學生倦怠感、復原力與心理健康之相關研究

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(1)國立臺灣師範大學教育心理與輔導學系在職碩士論文. 指導教授：陳李綢博士. 高中學生倦怠感、復原力與心理健康之相關研究. 研究生：楊宜璋撰. 中華民國一 O 二年十二月.

(2) 謝誌口試結束的一刻，心中的激動難以言喻；然而，這樣的激昂只維持了一下子，取而代之的，是一種平靜卻滿足的踏實感受。回首這兩年半來的研究生涯，難以相信自己竟然完成這一切。當初懷著忐忑的心情，從外文跨足心理，從文學的浪漫到心理的理性，兩年前甫進研究所的我，還真花了一段時間適應。修課期間，同時兼顧工作與學業，對自己的期許是兩邊都要做好，也因此備感壓力。開始寫作論文以後，假日總要督促自己不可偷懶，一定要去國家圖書館寫論文，規定自己每天都要有所進步，但到窗外的陽光與藍天，難免埋怨為何自己獨自埋首書堆，卻堅持要聽到閉館音樂才要離開…。支持我走下去的強大力量，來自身邊那源源不絕的愛。一直都認為自己是個幸運的人，這樣的想法愈頻繁的出現，就愈讓人覺得：或許「幸運」這兩字，也不足以形容我的幸運。我是這樣一個平凡的人，一路上卻總能受到貴人相助。我想，除了幸運之外，我還是幸福的。能夠順利完成論文，首先要感謝指導教授陳李綢教授。李綢老師是一股安定、溫暖的力量，總是能在我感到迷惑的時候為我指點迷津，使研究的方向更加明確。每每和老師討論後，我總是特別安心，並且充滿勇氣，繼續奮力衝刺。還記得在論文寫作將近尾聲之時，可能是因為壓力的緣故，發了高燒，身體不適之外，心情更是沮喪，總覺得自己即將功虧一簣，無法撐過這一切。這時，老師傳來一封簡訊，關心我康復的情形，並要我多保重，當下的感動真是難以言喻。老師，謝謝您為我所做的一切。此外，我也要感謝兩位口試委員：張景媛教授和毛國楠教授。感謝兩位老師給予寶貴的建議，使研究的脈絡更加清晰、內涵更加豐富。景媛老師使用幽默、親切的口吻給予建議，使人不致感到壓力，也讓我看到了更多的可能性；而國楠老師溫和的鼓勵，讓我對自己有信心，所提出的建議，也讓我的研究內容更加完善。 i.

(3) 感謝這兩年來教過我的心輔系老師們，我在老師們身上學到了心輔人關懷、包容的特質，讓我知道一個好的老師除了給予學生紮實的訓練外，更要讓學生感受到幸福，覺得自己被愛、被重視且被珍惜。這是過去的我從沒想到的，也是這兩年半來最重要的一課。感謝研究所同窗學育、艾穎和姝君，你們為在職進修的日子增添了不少色彩，懷念與你們一起分享吃食、一同討論報告、一起在夜色中從師大走到捷運站、一起在捷運上分享心事，這些美麗時光，我永遠不會忘記。感謝佳雯總和我互相勉勵，一起朝著完成論文的夢想前進；感謝清如在口試時到場為我加油打氣，給我莫大的信心；感謝佳錫學長、清麟學長總是耐心為我解答研究方法和統計方面的問題，使我對研究不再感到恐懼。感謝我的學生，開始在職進修以來，或許是自己的人格特質變得更溫和，我和學生更親近了，也覺得他們都特別友善、貼心，這一群青少年活潑、懂事並且體貼，不但完全不用我操心，和他(她)們相處更能帶給我滿滿的能量。孩子們，謝謝你們。感謝我的家人，父親雖然總是靜默，卻是我強大的後盾，總是支持我的每一個決定；母親生性樂觀開朗，進修期間最常對我說：「不要給自己太大的壓力，一切都會很好的。」安撫了容易緊張的我；姊姊除了平日的關心，更會不時貼心的送上小禮物，似乎是要犒賞我平日蠟燭兩頭燒的辛勞。因為有了家人的支持，我才能無後顧之憂的完成自己的夢想。最後，特別感謝協助我發放問卷的老師們，感謝他(她)們願意協助我這個陌生人，有些甚至在回收問卷的信封中，附上一張寫滿鼓勵話語的紙條，給我熱情的支持。若非他們的熱心幫忙，本研究根本不可能完成，在此一併致謝。向這麼多疼惜我的人致謝，也向這一段美好的時光致敬。. Danny Dec, 2013 ii.

(4) 高中學生倦怠感、復原力與心理健康之相關研究中文摘要本研究旨在探討不同背景變項高中學生在倦怠感、復原力以及心理健康之現況、比較其差異情形，以及倦怠感、復原力與心理健康之間的關係。研究方法為問卷調查法，研究者以臺北市 844 位高中學生為研究對象，使用「青少年學習態度量表」以及「精健量表」作為研究工具，以描述統計、多變量變異數分析、皮爾森積差相關以及典型相關進行資料處理與分析，獲致以下發現： 1. 不同性別的高中學生，在倦怠感上無顯著差異，但在復原力以及心理健康上則有顯著差異。 2. 不同年級的高中學生，在倦怠感、復原力上有顯著差異，但在心理健康上則無顯著差異。 3. 高中學生的倦怠感與復原力呈顯著之負相關。 4. 高中學生的復原力與心理健康呈顯著之正相關。 5. 高中學生的倦怠感、復原力與心理健康之間呈顯著相關。最後，乃根據研究結果進行討論、形成結論並提出建議，以作為實務工作者及未來研究的參考。. 關鍵字：倦怠感、復原力、心理健康、正向心理學. iii.

(5) iv.

(6) A Study on the Relationships among Senior High School Students’ Burnout, Resilience and Mental Health Yang, Yi-Chang. Abstract The main purposes of this study were to investigate the the relationships among senior high school students’ burnout, resilience and mental health and to compare the gender and grade differences in these three variables. Methodologically, the study employed a questionnaire survey. The participants were 844 senior high school students in Taipei City. Instruments used in this study included: Adolescence Learning Attitude Scale and Mental Health Scale. The data was statistically analyzed with descriptive statistics, MANOVA, Pearson’s product moment correlation analysis and canonical correlation analysis. The following are the findings of this study: 1. There were no significant differences in burnout between senior high school students of different genders. However, there were significant differences in resilience and mental health between senior high school students of different genders. 2. There were significant differences in burnout and resilience among senior high school students of different grades. However, there were no significant differences in mental health among senior high school students of different grades. 3. There was a significant negative correlation between senior high school students’ burnout and their resilience. 4. There was a significant positive correlation between senior high school students’ resilience and their mental health. 5. There was a significant correlation among senior high school students’ burnout, resilience and their mental health. Finally, based on the research findings, suggestions were made to teachers and parents. Directions for future research were also provided.. Key words: burnout, resilience, mental health, positive psychology. v.

(7) vi.

(8) 目次致謝詞………………………………………………………………………………i 摘要…………………………………………………………………………………iii 英文摘要……………………………………………………………………………v 目次…………………………………………………………………………………vii 表次…………………………………………………………………………………ix 圖次…………………………………………………………………………………xi 第一章. 緒論……………………………………………………………………1. 第一節. 研究背景與動機………………………………………………………1. 第二節. 研究目的與問題………………………………………………………4. 第三節. 研究假設………………………………………………………………5. 第四節. 名詞釋義………………………………………………………………5. 第五節. 研究範圍與限制………………………………………………………7. 第二章. 文獻探討………………………………………………………………9. 第一節. 倦怠感之相關理論與研究……………………………………………9. 第二節. 復原力之相關理論與研究……………………………………………15. 第三節. 心理健康之相關理論與研究…………………………………………25. 第四節. 倦怠感、復原力與心理健康之相關研究……………………………31. 第三章. 研究方法………………………………………………………………33. 第一節. 研究架構………………………………………………………………33. 第二節. 研究對象………………………………………………………………34. 第三節. 研究工具………………………………………………………………36. 第四節. 研究程序………………………………………………………………52. 第五節. 資料處理………………………………………………………………54. 第四章. 研究結果………………………………………………………………55. 第一節. 高中學生倦怠感、復原力與心理健康之現況………………………55. 第二節. 不同背景變項高中學生在倦怠感、復原力以及心理健康上之差異性分析…………………………………………………………………58. 第三節第五章. 高中學生倦怠感、復原力以及心理健康之典型相關分析…………63 討論……………………………………………………………………75. 第一節. 不同背景變項高中學生在倦怠感、復原力與心理健康上的差異…75. 第二節. 高中學生倦怠感、復原力與心理健康之相關………………………79. 第六章. 結論與建議………………………………………………………………83 vii.

(9) 第一節. 結論……………………………………………………………………83. 第二節. 建議……………………………………………………………………84. 參考文獻……………………………………………………………………………87 中文部分…………………………………………………………………………87 西文部分…………………………………………………………………………92 附錄…………………………………………………………………………………94 附錄一. 預試問卷………………………………………………………………94. 附錄二. 正式問卷………………………………………………………………97. 附錄三. 青少年學習態度量表使用同意書……………………………………102. 附錄四. 精健量表使用同意書…………………………………………………103. viii.

(10) 表次表 3-2-1. 預試學校、年級及樣本數、回收數一覽表……………………………34. 表 3-2-2. 正式問卷學校年級分配一覽表…………………………………………35. 表 3-3-1. 青少年學習態度量表各層面題數一覽表………………………………37. 表 3-3-2. 項目分析之各項檢核標準一覽表………………………………………37. 表 3-3-3. 倦怠感量表項目分析表…………………………………………………38. 表 3-3-4. 復原力量表項目分析表…………………………………………………39. 表 3-3-5. 倦怠感量表因素分析構面表……………………………………………41. 表 3-3-6. 責任感分量表因素分析構面表…………………………………………42. 表 3-3-7. 正向積極態度分量表因素分析構面表…………………………………43. 表 3-3-8. 助人利他分量表因素分析構面表………………………………………44. 表 3-3-9. 倦怠感各分量表的內部相關……………………………………………45. 表 3-3-10 復原力各分量表的內部相關……………………………………………45 表 3-3-11 倦怠感及復原力量表內部一致性分析摘要表…………………………46 表 3-3-12 青少年學習態度量表再測信度檢驗摘要表……………………………46 表 3-3-13 精健量表心理健康各分量表題數、題號分布表………………………47 表 3-3-14 精健量表項目分析表……………………………………………………49 表 3-3-15 精健量表因素分析構面表………………………………………………50 表 3-3-16 精健量表各分量表的內部相關………………………………………… 51 表 3-3-17 精健量表各分量表之內部一致性係數一覽表………………………… 52 表 4-1-1. 臺北市高中學生倦怠感描述統計摘要表………………………………55. 表 4-1-2. 臺北市高中學生復原力描述統計摘要表………………………………56. 表 4-1-3. 臺北市高中學生心理健康描述統計摘要表……………………………57. 表 4-2-1. 不同性別高中學生倦怠感多變量變異數分析摘要表…………………58. 表 4-2-2. 不同年級高中學生倦怠感多變量變異數分析摘要表…………………59 ix.

(11) 表 4-2-3. 不同性別高中學生復原力多變量變異數分析摘要表…………………60. 表 4-2-4. 不同年級高中學生復原力多變量變異數分析摘要表…………………61. 表 4-2-5. 不同性別高中學生心理健康多變量變異數分析摘要表………………62. 表 4-2-6. 不同年級高中學生心理健康多變量變異數變異數分析摘要表………63. 表 4-3-1. 高中學生倦怠感與復原力相關矩陣表…………………………………64. 表 4-3-2. 倦怠感與復原力之典型相關分析摘要表………………………………65. 表 4-3-3. 高中學生復原力與心理健康相關矩陣表………………………………68. 表 4-3-4. 復原力與心理健康之典型相關分析摘要表……………………………69. 表 4-3-5. 倦怠感、復原力與心理健康之典型相關分析摘要表…………………72. x.

(12) 圖次圖 2-1-1. 倦怠歷程模式. 圖 3-1-1. 研究架構圖. 圖 4-3-1. 高中學生倦怠感與復原力之典型相關結構圖. 圖 4-3-2. 高中學生復原力與心理健康之典型相關結構圖. 圖 4-3-3. 高中學生倦怠感、復原力與心理健康之典型相關結構圖. …………………………………………………………11 ……………………………………………………………33. xi. ………………………67 ……………………71 …………74.

(13) xii.

(14) 第一章. 緒論. 本研究旨在探討高中學生倦怠感、復原力與心理健康之間的關係。本章共分為五節，第一節為研究背景與動機，第二節為研究目的與問題，第三節為研究假設，第四節為名詞釋義，第五節為研究範圍與限制。. 第一節研究背景與動機長久以來，青少年面對的心理問題便是複雜且多樣的；而現代社會的快速變遷，更使得當代青少年在生活上面臨更多嚴峻的挑戰。以國內的教育體制與升學方式來說，大學教育並非義務教育，高中學生必須經過入學考試，方能進入大學院校就讀；因此，課業與升學壓力長期以來被高中學生認為是最大的壓力源，對學生的心理狀態影響甚鉅 ( 王鍾和，2003 ) 。近年來，雖然升學管道漸趨多元，大學指定科目考試錄取率亦逐年提高，升學主義掛帥的台灣社會仍相當重視文憑。華人社會的集體主義與關係主義，依舊使得許多高中生在社會期待下，仍以錄取大眾認可的明星學校及科系為首要目標，加上入學管道、成績採計的方式較先前複雜，多數學生認為升學壓力不減反增 ( 周文菁， 2004 ) 。內政部於 2006 所進行的一項調查顯示：高達 76.31%的高中學生都曾為學業問題帶來的壓力所苦 ( Shih, 2012 )，顯示學生的課業壓力並未因近年來教育政策的改變而獲得改善。研究者回溯自己的求學經驗，對於不擅長科目的恐懼及挫折感，常使自己感到心力耗竭，不但產生負向的自我概念，更連帶影響情緒的穩定性以及人際關係。而上述面對課業壓力的反應，其實已有「倦怠感」 ( burnout ) 的特徵。倦怠感是一種負向的壓力反應，指壓力情境使個體態度漸趨冷漠、情緒低落，並缺乏成就感。在 1974 年首度被提出後，在 1980 年代已成為一普遍的研究議題。其研究對象亦從一開始的專業助人工作者(如：社工、醫護人員)擴展到各行各業 1.

(15) (如：教師、企業主管)。事實上，學生面臨龐大的課業壓力及其他身心困擾，亦可能產生上述的倦怠反應。國外對大學生的研究中，便發現感到倦怠感的學生竟佔大多數 ( Dyrbre et al, 2010 )，凸顯學習倦怠感亦是校園輔導工作中的重要議題。然而，國內目前以學生為對象的倦怠感研究卻相對有限，且多以大專學生為對象 ( 宋曉穎，1992；張治遙，1989； Huang & Lin, 2010 )，以高中學生為對象的實為少數。因此，本研究希望透過調查高中生的倦怠感，了解當今高中學生的學習倦怠情形，此為研究動機之一。即使高中學生面臨沉重的課業壓力，要改變教育體制以及外在環境實非易事；相反的，若個體有足夠的心理韌性，能對壓力情境產生正向適應，勢必能積極投入學習、勇於面對挫折、樂於接受挑戰。本研究中的「復原力」( resilience ) 變項，便是近年來所興起的「正向心理學」所提倡的「正向特質」之一。正向心理學並不否認逆境的存在，也並非鼓勵逃避問題；相反的，該學派認為即使遭逢挫折，若能發展正向適應、克服逆境的能力，並且從中成長，則仍然是有意義的人生。研究者欲了解：即使面對課業壓力及生活其他方面的挑戰，當今高中學生的復原力如何﹖是否能從挫折與困境中發展出因應壓力的策略及適應環境的能力，進而健全的發展﹖此為研究動機之二。高中學生的心理健康是值得關切的。就發展心理學的觀點而言，青少年雖然在生理、情感、社會人際各面向都快速的發展，各方面的發展速度卻未必一致，發展的失衡可能造成學生身心的困擾。Erikson 的心理社會發展階段論認為：該年齡層的青少年應處於建立自我認同的發展階段，必須對自己的性別、人格特質、興趣及角色有所瞭解，並能加以整合。若未能順利建立自我感，則易造成角色混淆。然而，當今國內的高中教學現場，雖然課程中包含生涯規劃，仍然以智育(知識學科)的教學為主，高中學生除了學校課業，多數甚至參加課外補習，較無足夠的時間去探索自己的興趣及特質 ( 王秀槐、陳金俊，2010 )；對自己性向的不夠瞭解，讓高中學生面對生涯選擇時，常感困惑及迷惘。 2.

(16) 除未能建立自我認同所帶來的困擾，高中階段的青少年尚有可能面臨網路成癮、生活適應困難、親密關係困擾、性別認同及對自己性傾向的迷惘、父母離異等問題，而這些失落的經驗必然帶來負向的情緒，甚至有可能使其深陷憂鬱、創傷之中，降低其學習動機。由於高中學生在學習及生活中面臨諸多挑戰，心理健康的重要性不容忽視。研究者身為教育工作者，為提供適當且適性的輔導策略，須對學生可能面臨的困擾以及心理健康狀況有所了解，此為研究動機之三。除高中生在倦怠感、復原力與心理健康三個變項的現況外，本研究亦欲探討變項之間的關係。當個體面對壓力情境並受其影響時，個體是否因為心力耗竭而無法有效因應逆境；抑或是受到逆境的激發，反而增進個體的正向適應能力？亦即，倦怠感與復原力之間存在正向或負向的相關？倦怠感的那些面向會影響復原力中的那些面向？當今國內外研究多探討倦怠感與另一變項之間的關係，並以復原力作為調節變項，試圖了解復原力在此兩變項間的調節效果 ( 郭怡慧，2012；韓致凱，2012 )，或探討使個體從倦怠感復原的機制，較少研究直接探討倦怠感與復原力之間的關係，更無以高中學生為研究對象者。而探討其關聯者，亦有不同的研究結果，尚無一致的定論，有研究認為倦怠感與復原力呈現顯著低度負相關者 ( 陳宜娜，2010 )，但亦有認為負向經驗能夠激發復原力者 ( Grotberg, 1999 ) 。是故，本研究欲探討高中學生倦怠感與復原力的關係，以了解高中學生處於壓力情境時，其心理素質與周遭保護因子的變化。而復原力高的個體，由於其特殊之心理素質，對於逆境經驗較能以平常心看待，因此擁有較好的適應能力，國內亦有不少研究探討復原力與生活適應之間的關聯；然而，目前國內探討復原力與心理健康關聯性的研究並不多 ( 王淑蓉， 2009；汪敏慧，2008；簡匯育，2011 )。因此，研究者除欲探討復原力與心理健康之間的相關外，更欲了解復原力內的與心理健康的各構念中，何者相關程度較高、復原力如何影響心理健康，以期從復原力的觀點著手，增進學生的心理健康。 3.

(17) 第二節. 研究目的與問題. 本研究將以「高中學生倦怠感、復原力與心理健康之相關研究」作為研究題目，茲將本研究之目的與問題分述如下：一、研究目的根據上述之研究背景與研究動機，本研究主要在探討高中學生倦怠感、復原力與心理健康之間的關係，本研究具有三項研究目的： (一) 了解高中學生倦怠感、復原力以及心理健康之現況。 (二) 了解不同性別、年級的高中學生在倦怠感、復原力與心理健康上的差異。 (三) 探討倦怠感、復原力與心理健康之間的關係。二、研究問題基於以上的研究動機與目的，本研究將探討以下的研究問題： (一) 高中學生之倦怠感、復原力以及心理健康之現況為何？ (二) 不同背景變項(性別、年級)之高中學生，其倦怠感、復原力與心理健康之差異情形為何？ 1. 不同背景變項之高中學生，其倦怠感是否有所差異﹖ 2. 不同背景變項之高中學生，其復原力是否有所差異？ 3. 不同背景變項之高中學生，其心理健康是否有所差異？ (三) 高中學生的倦怠感、復原力與心理健康之關聯為何﹖ 1. 高中學生倦怠感兩個因素對於復原力三個因素的相關如何﹖ 2. 高中學生復原力的三個因素對於心理健康的五個因素的相關如何﹖ 3. 高中學生倦怠感與復原力的五個因素對於心理健康的五個因素相關如何﹖. 4.

(18) 第三節. 研究假設. 根據研究動機、研究目的與研究問題，本研究提出下列研究假設：. 假設一：不同背景變項的高中學生，在倦怠感、復原力及心理健康上有顯著的差異。 1-1 不同性別的高中學生，其倦怠感有顯著差異。 1-2 不同年級的高中學生，其倦怠感有顯著差異。 1-3 不同性別的高中學生，其復原力有顯著差異。 1-4 不同年級的高中學生，其復原力有顯著差異。 1-5 不同性別的高中學生，其心理健康有顯著差異。 1-6 不同年級的高中學生，其心理健康有顯著差異。假設二：高中學生之倦怠感、復原力與心理健康之間有典型相關。 2-1 高中學生之倦怠感與復原力之間有顯著相關。 2-2 高中學生之復原力與心理健康之間有顯著相關。 2-3 高中學生之倦怠感、復原力與心理健康之間有顯著相關。. 第四節. 名詞釋義. 為使本研究之重要變項及觀念明確，茲將重要名詞定義分述如下：一、倦怠感倦怠感指的是學生對於學習及生活之消極心理狀態，起因於感受到學習或生活上慢性的壓力，卻無法有效因應，造成其對於學習失去動機、對周遭的人事物失去熱忱，在生理及心理上皆感疲憊。本研究中，倦怠感則指研究對象於陳李綢編製中之「青少年學習態度量表」中之「倦怠感」分量表上的得分，自「完全不符合」到「完全符合」依序給 1 至 4 分，得分愈高，代表高中學生所知覺的倦怠感愈強烈，反之亦然。此變項可分為兩個面向，分別為： 5.

(19) (一) 學習動機低落：包含缺乏學習目標與學習動機、無法適當應付學習壓力、學習挫折感、對課業的漠不關心等。 (二) 情緒低落：包含人際疏離、對生活缺乏熱情等負面認知。二、復原力復原力指的是一種對於生活的正向適應，即使遭逢困境或挫折後，能恢復正常，甚至能從中成長的能力。本研究中，復原力則指研究對象於陳李綢編製中之「青少年學習態度量表」中之「復原力」分量表上的得分，自「完全不符合」到「完全符合」依序給 1 至 4 分，得分愈高，代表高中學生的復原力程度愈高，反之亦然。此變項可分為三個面向，分別為： (一) 責任感：包含面對問題時勇於解決、運用資源、承擔責任以及承諾的意願。 (二) 正向積極態度：包含使用樂觀的態度面對生活、因應困境能力、對困境的正向信念。 (三) 助人利他：包含對他人心懷感謝、同理心、和諧的人際關係、利他的意願。三、心理健康 ( mental health ) 依據聯合國世界衛生組織 ( World Health Organization, WHO ) 的定義，心理健康指的是「生理、心理以及社會適應處於全然良好的狀態」。而本研究中，心理健康指的是研究對象在陳李綢 ( 2012 ) 所編製之「精健量表」的得分，其中正向題自「非常不同意」至「非常同意」依序給 1 至 5 分；反向題則相反，自「非常不同意」至「非常同意」依序給 5 至 1 分。得分愈高者，代表其心理健康狀況愈佳。此變項可分為五個面向，分別為： (一) 自我悅納：對自己的生理狀態、工作表現的接納程度。 (二) 人際關係：對生活的安排、社會角色或地位、人際互動。 (三) 家庭和諧：與家人的互動、家庭角色定位。 (四) 情緒平衡：情緒處理及情緒的反應。 (五) 樂觀進取：對當下生活的滿意程度與對未來的期待。 6.

(20) 第五節. 研究範圍與限制. 一、研究範圍本研究將以 101 學年度就讀於臺北市公立高中(含完全中學高中部)的學生為母群體，不包含私立高中、綜合高中、以及公私立高級職業學校。二、研究限制 (一) 本研究僅以臺北市高中學生為母群體，若以其研究結果推論至其他縣市之高中生，尚須考慮到區域之間城鄉差距的因素；此外，高中學生與高職學生雖屬相同之年齡層，唯其教育宗旨和教學發展重點並不相同，將研究結果推論至高職學生時，應考慮到不同教育情境對學生心理狀態的影響。 (二) 本研究由於協助施測教師配合意願，僅能採用立意取樣選取樣本，無法使用分層隨機抽樣，降低研究樣本的代表性。 (三) 本研究使用問卷調查法，受試者填答當下的心理狀況、作答態度以及答案的真實性都可能對研究結果造成影響。此外，研究對象對於題目的認知，可能使其作答時有所保留，造成測量上的誤差。. 7.

(21) 8.

(22) 第二章文獻探討第一節. 倦怠感之相關理論與研究. 一、倦怠感之定義倦怠感最早是由精神科醫師 Freudenberger ( 1974 ) 提出，指個體因身處需耗費大量精力、力量和資源的工作情境，因身心過度消耗而感到筋疲力竭。可將其視為一種壓力反應，指個體在職場上長期承受慢性壓力，因而在生理、情緒以及對工作態度上的耗竭反應，使個體可能感到退縮，並且不願再投入工作的情形 ( 紀怡安，2011 ) 。 Maslach 和 Jackson ( 1981 ) 以專業助人工作者為研究對象，發現助人工作者在工作上常須為服務對象處理其生理、心理、人際關係或其他相關問題。長期處於此種高度付出心力的工作環境，使其情緒資源迅速殆盡，進而產生職業倦怠。並認為職業倦怠者有三個主要特徵，即低個人成就感、情緒耗竭以及去人性化。其中，「低個人成就感」指的是個體有低自尊、負向自我評價的傾向，因而產生適應能力降低、退縮或是成就動機低落的情形；「情緒耗竭」則是指個體因無法對生活中的問題做因應，而產生冷漠、沮喪、無助甚至絕望的情緒反應，對於工作失去熱忱；「去個人化」則是指個體因缺乏熱忱，以消極、冷漠無情的態度面對周遭人事，造成人際疏離的情形；有此傾向者，甚至會把互動的對象視為物品，並使用負向、不適當的互動方式。 Newstrom 和 Davis ( 2002 ) 則從心理觀點著手，將倦怠感定義為：個體在心理及情感上產生匱乏，使其感到困頓，認為自己的能力不足以適應工作的要求。綜上所述，本研究將倦怠感定義為：一種負向的壓力反應，指個體連續處於大量耗損精神與心力的情境中，造成情緒及其他資源的快速耗竭，因而使個體感到身心交瘁，覺知自己無法再勝任環境的要求，對工作的投入程度也因此降低。. 9.

(23) 二、倦怠感的理論 (一) 倦怠感的成因工作倦怠的成因，可以從個人與環境兩個面向探討。就個人因素來說，若個體對於自己或工作環境有理想化的期待，則容易產生倦怠感。具理想性或是完美主義性格的個體，在目標設定時，經常為自己設定過高的標準；然而，當其發現自己即使高度投入仍無法達成任務、或未達自己所設定的標準，對自己的表現感到不滿時，便容易感到挫折，進而引發倦怠感。就環境因素而言，當個體因為本身能力不足而認為自己無法勝任、掌控工作內容，或是組織無法就個體的表現給予酬賞或其他正增強、各職務之兼職則劃分不清、個體無法得到環境的有效支持等因素，都容易引起個體的倦怠反應。 ( 朱敬先，1992；陳世志，2002 ) (二) 倦怠歷程模式倦怠歷程模式由 Gaines 和 Jermier ( 1983 ) 所提出，將倦怠感視為一種歷程，共可分為三個階段，即需求大於資源階段、壓力階段以及因應階段，茲分述如下。 1. 需求大於資源階段在需求大於資源階段時，個體感受到「需求」與「資源」的不平衡，並自覺本身可用的資源無法因應環境的需求，認為自己無法勝任工作。需求可分為內在和外在兩種，內在需求指工作者本身對於任務的需求，外在需求則泛指環境對於個體的任何直接或間接需求；資源則包含專業能力或技術、可用時間、社會支持等等。當個體因為此種不平衡而感到壓力，即進入壓力階段。 2. 壓力階段在壓力階段時，個體因為壓力，在生理及心理上皆感到疲憊不堪，情緒穩定度亦隨之降低；面對這些變化，個體因應的方式經常是加快資源的擷取，以應付環境的要求。然而，增加了資源消耗的速度，個體所能使用的資源變得更少，因而感受到更嚴重的情緒耗竭。. 10.

(24) 3. 因應階段在因應階段，當資源已消耗殆盡時，個體開始對於周遭人事物採取一種冷漠的態度及行為模式，造成人際疏離；而對自己也容易產生負向自我評價，缺乏成就感、覺得自己沒有價值。. 第一階段需求 ﹥資源. 造成：壓力. 第二階段壓力. 第三階段因應. (加速擷取資源). (冷漠態度). 造成：情緒耗竭. 造成：去人性化、低個人成就. 圖 2-1-1 倦怠歷程模式資料來源： “Emotional exhaustion in a high stress organization” by Gaines and Jennifer, 1983, Academy of Management Journal, 26 (4), 567-586.. (三) 學習倦怠感自倦怠感成為一個研究主題以來，國內外對於倦怠感的研究，多以針對從事某種職業者為研究對象。起先，因專業助人工作者工作性質較為特殊，其服務的對象經常有生理、心理及社會的問題，造成其心理資源的快速消耗，使其成為研究倦怠感的主要對象。然而， Wilder 和 Plutchick 認為：倦怠感是一種個人化的情緒經驗，並非特定團體才能感受到倦怠感。 ( 引自張治遙，1989 ) 因此，近年來，關注青少年學子身心發展的學者，逐漸將倦怠感的研究擴展至學習的領域。 Meier 和 Schmeck ( 1985 ) 與 McCarthy ( 1990 ) 甚至提出：學習倦怠感是大學生活中的必然經驗之一 ( 引自林淑惠、黃蘊臻，2012 )。林清文 ( 2001 ) 則認為課 11.

(25) 業是大學生活中的一項重要課題，學業成就的高低往往影響學生的自尊以及其生涯滿意度。楊明恭 ( 1998 ) 的研究以高職學生為研究對象，將學習倦怠感分為「學習成就感」、「人際疏離」、「負面學習情緒」以及「情緒耗竭」四個層面，發現高職學生在「學習成就感」方面的倦怠程度最高。國內學生面臨沉重的課業壓力，若在學科的學習成就較為低落而感到過重的學業負擔，或是面臨生、心理的強烈變化而有情感或人際上的困擾，都有可能致使個體自覺無法因應，若又無法適當使用資源，勢必造成情緒耗竭以及冷漠的因應方式，失去對學習的動機和熱忱。Meier 和 Schmeck ( 1985 ) 的研究發現高學習倦怠造成大學生低自尊、使用無效率的學習方式、生活僵化、不積極創新，在記憶測驗的表現也較差。近年來，學習倦怠感亦成為正向心理學的研究主題之一，主要探討學習倦怠與學習投入之間的關聯。楊惠貞與范錚強 ( 2004 ) 認為當學生對學校課業投入大量心力與時間，但結果卻不如預期時，便會有壓力的產生。若視倦怠感為一種壓力反應，學習投入與學習倦怠應該呈現正相關，學習投入愈高者，因為心力的持續付出，若無法達到自己預設的目標，便較容易感到倦怠。然而，正向心理學認為學習投入者有以下的特質：活力 ( vigor )、奉獻心力 ( dedication ) 和全神貫注 ( absorption )，這些特質有助於降低個體的倦怠感。當今國內外正向心理學取向的學習倦怠感研究中，有以大學生為對象者，亦有以國中生為對象者，皆發現學習投入與學習倦怠呈顯著之中度負相關，亦即對於學校課業的投入愈高，倦怠的程度便愈低 ( 林淑惠、黃韞臻，2012；Schaufeli et al., 2002； Shi, 2012 ) 。綜上所述，學習倦怠感是國內外學生普遍面對的問題，且對於學生的學習動機、人際關係、生活型態以及認知功能上都有負面的影響；但若能增強其學習投入的程度，則學習倦怠的情形應會降低。 12.

(26) 三、倦怠感的測量 Maslach 學生倦怠感量表與 Pines 與 Aronson 所編製的倦怠感量表，在國外是最常被使用的測量工具 ( Schaufeli et al., 1993 )，茲分別介紹如下： (一) Maslach 學生倦怠感量表 Maslach 和 Jackson 於 1981 年編製了針對專業助人工作者的職業倦怠量表 ( Maslach Burnout Inventory – human services survey，簡稱 MBI –HSS )，卻發現以非專業助人工作者為研究對象時時，因為工作性質的不同，「去人性化」及「情緒耗竭」有合併為一個因素的傾向 ( Leiter, Clark, & Durnp, 1994，引自韓致凱， 2012 )。因此，隨後又改編了針對社會大眾的一般倦怠感量表 ( Maslach Burnout Inventoty –general survey，簡稱 MBI –GS ) 和以學生為對象的學生倦怠感量表 ( Maslach Burnout Inventory –student survey，簡稱 MBI –SS )，本研究以高中學生為研究對象，故針對學生倦怠感量表作介紹。學生倦怠感量表共有 15 題，分為三個分量表，由「耗竭」5 題、「憤世嫉俗」 ( cynicism ) 4 題以及「專業效能」 6 題所構成 ( Schuafeli et al., 2002 )。Kutsal 和 Bilge ( 2012 ) 對該量表進行信效度檢驗，三個分量表的內部一致性係數分為為 .75、 .78 和 .71，而再測信度則分別為 .997、 .995 和 .994；該量表與 Utrecht 學校投入量表 ( Utrecht School Engagement Inventory ) 呈現顯著之中度負相關，具有良好的聚合效度 ( convergent validity )。綜上所述，學生倦怠感量表具有良好的信效度。 (二)倦怠感量表 ( Burnout Measure, BM ) 除 Maslach 倦怠感量表外，倦怠感量表 ( Burnout Measure，簡稱 BM ) 亦是經常用來測量倦怠感的工具。此量表由 Pines 和 Aronson 於 1988 年編製，全量表共有 21 題，分為「士氣低落」 ( demoralization )、「耗竭」 ( exhaustion ) 和「失去動機」 ( loss of motive ) 三個分量表，內部一致性分析介於 .91 至 .93 之間，總量表再測信度則為 .89；倦怠感量表與生活與工作滿意度呈現顯著負相關，而與離職 13.

(27) 傾向、身體症狀呈顯著之正相關，具備良好的效標關聯效度。 ( Schaufeli et al., 1993 ) 綜上所述，國外倦怠感測量工具的發展過程中，發現若研究對象非專業助人工作者時，倦怠感的三因素中的「去人性化」與「情緒耗竭」會合併為一個因素。本研究以學生為研究對象，並非專業助人工作者，研究者根據倦怠感相關理論，並歸納、分析國外量表所測量的構念後，將高中生的倦怠感分為「動機低落」與「情緒低落」兩個面向。在選取研究工具時，決定以陳李綢編製中的「青少年學習態度量表」為測量工具。四、倦怠感的相關研究由國內外對於倦怠感的研究可發現：影響倦怠感的因素有很多，本研究將「性別」、「年級」列為背景變項，以下分別針對此兩變項進行實徵性的探討。 (一) 性別在探討性別與倦怠感的研究中，有以高科技研發人員、國中小教師以及國中運動員為對象者，皆發現不同性別間，倦怠感呈顯顯著的差異 ( 李晉男，2002；吳思諭，2012；梁業興，2012；歐陽麗玉，2012；戴美倫，2012 )。然而，在其他探討大專生、國中教師及企業員工的倦怠感研究中，發現不同性別之間並無顯著差異 ( 宋曉穎，1992；陳銘峰，2011；張治遙，1989；黎萬錩， 2008 )。陳建任 ( 2012 ) 探討國小教師的工作倦怠，發現除了在「去人性化」是男性顯著高於女性之外，不同性別的教師在其餘各層面以及整體倦怠感並無顯著差異。從以上相關研究可以發現：(1) 以高中學生為研究對象的倦怠感研究並不多； (2) 對於不同性別在倦怠感上的差異，各研究尚未有一致的研究結果。因此，不同性別的高中學生在倦怠感上是否有顯著差異，值得進一步探究。 (二) 年級由於國內以學生為對象的倦怠感研究並不多，因此比較不同年級間的倦怠感 14.

(28) 研究也較少，故此處便討論不同年齡/年資研究對象之間倦怠感的差異。在討論職場工作倦怠、運動員競技倦怠的研究中，多數認為年資愈少者，倦怠感程度愈高 ( 王懿欣，2011；紀怡安，2010；陳銘峰，2011；許瑜珊，2011；遇中興，2010；張琦麗，2011；黎萬錩，2008) 。但亦有發現不同年齡者無顯著差異者 ( 楊惠茹，2010；蘇郁雅，2010 )。從以上相關研究可以發現：(1) 以高中學生為研究對象的倦怠感研究並不多； (2) 對於不同年齡在倦怠感上的差異，各研究尚未有一致的研究結果。因此，不同年級的高中學生在倦怠感上是否有顯著差異，值得進一步探究。. 第二節. 復原力之相關理論與研究. 一、復原力的定義就字面上的定義而言，朗文當代字典中，復原力起先指的是物體的物理屬性，意指物質在被擠壓、折彎後，仍能恢復其原先形狀的現象，顯示該物質具有彈力、彈性。若指稱人格特質，則指個體在遭逢艱難處境或是重大變故時，能夠迅速康復、並且重新感到快樂及獲致成功。美國心理學會 ( APA ) 則在 2003 年將復原力定義為個體所擁有，以面對災難、創傷、逆境、艱困及生活中其他重大壓力的能力 ( 引自朱玲慧，2011 )。國外學者 Block 與 Block ( 1980 ) 將復原力定義為一種策略性適應能力，能使個體在面對不斷變化的生活環境時，能對突發事件做出有效的因應，並針對環境的需求，產生適應性的行為，個體因此能與環境取得平衡，得以順利的克服逆境，回到正常的生活。具有復原力的個體，需具有變通性的問題解決策略，該策略包含認知、個人以及社會三個層面 ( 包康寧，2011 ) 。 Garmezy ( 1991 ) 將復原力定義為：個體即使身處逆境、感到挫折，卻依然能夠突破困難與自我恢復，並對環境產生正向的適應型態。Grotberg ( 1995 ) 則認為復原力是個體藉由逆境的負向經驗去面對、克服困難，並且變得更堅強的歷程。亦有學者持相似的看法， 15.

(29) 認為有復原力的個體除了自發恢復外，必須較先前有所進步 ( Luthan, 2002 ) ； Masten 與 Coatsworth ( 1998 ) 亦指出：復原力並非只是能被動的因應逆境，更能減輕困境所帶來的衝擊，賦予了復原力積極的面向。國內學者蕭文 ( 2000 ) 則認為：復原力為個體本身擁有，或透過後天習得的一種特質，能夠促使個體在與環境的互動中，不致受到壓力或挫折的影響，個體因而能夠重新找回自我控制，發展出健康的因應行為。盧蘇偉 ( 2008 ) 則視復原力為一種特質與能力，認為復原力能使個體不但不為高危險情境、慢性壓力或嚴重創傷所影響，還能發展出正向因應策略，使個體能成功適應環境，並促進良好的表現。綜上所述，可將復原力定義為：能使個體對於負向情境產生正向適應、克服挑戰，並積極的自我成長的一種特質。二、復原力的理論復原力理論的根源可追溯至 1950 年代中期的美國，由發展心理學的觀點延伸而來。1955 年，Werner 和 Smith 兩名心理學家以夏威夷島上的孩童為研究對象，進行近 40 年的縱貫性研究，發現在先天條件或後天環境處於劣勢的孩童中，仍有近三分之一因為擁有復原力，在發展的歷程中及長大成人後，在各方面皆能適應良好 ( 陳馨怡，2009 )。而隨著復原力理論的發展，對於復原力的觀點亦漸趨多元，以下乃就能力/特質觀點、動態歷程觀點、多因子觀點、認知觀點以及正向心理學觀點五個論點分述如下。 (一) 特質/能力觀點持能力/特質論的學者，致力於探討高復原力的個體擁有那些能力與人格特質，使他們相較於其他人能夠正向的適應逆境。1980 年代，Werner 和 Smith 針對夏威夷島孩童的研究顯示：高復原力的孩童較為獨立、具高自主性、樂於探索新奇事物、能同理他人處境、能參與工作並完成任務；最重要的，他們有良好的人際關係與問題解決能力 ( 林志哲，2007 )。Klohnen ( 1996 ) 則認為高復原力的個 16.

(30) 體應具備四個特質：自信樂觀、良好的表達技巧、人際溫暖與洞察、從事具生產力的活動。Rak 和 Patterson ( 1996 ) 則認為高復原力的特質有：樂觀、自主性、積極解決問題、獲得他人的正向注意、樂於嘗試新奇經驗、具有遠見、認為生活是有意義的。林清文 ( 2003 ) 認為高復原力的個體需擁有的能力包括：(1) 積極因應逆境； (2) 獨立自主不依賴他人；(3) 自我調節的能力；(4) 樂於嘗試新奇事物；(5) 為生活創造價值；(6) 正向思考；(7) 能獲得他人正向的關注。綜上所述，特質/能力論的學者大致將高復原力個體的特質與能力分為兩個面向：個體本身需具有獨自力主的能力、以樂觀的心態面對逆境、樂於接受挑戰，為生活創造正向的價值；在人際的面向上，除良好的人際關係之外，尚需能同理他人處境，並且獲得他人的正向的關注。 (二) 動態歷程觀點動態歷程論的學者將復原力視為個體運用本身與外在環境的資源，對逆境做出適當的因應，順利解決問題的歷程。他們認為擁有復原力的個體並非在心理上不受困境的影響，也並非能夠馬上適應所有的逆境，認為復原力是「個體」與「環境」之間不斷互動的歷程；而復原力程度的高低，則視兩者互動的歷程中產出怎樣的結果而定 ( Rutter,1999 )。 Walsh ( 1998 ) 認為復原力係指個體能從逆境中返回常態，並能從此過程中正向成長的歷程，有益於個體的發展。Luthar 和 Citchetti ( 2000 ) 認為復原力不僅是一種人格特質，同時也是個體在面臨困境時，產生正向適應的歷程，個體的內在因素與環境的外在因素都可能對此歷程產生影響，內外因子間更可能產生交互作用。嚴健彰 ( 2003 ) 則指出：復原力為個體內在的能力與特質受重大困境所激發，使個體積極運用外在資源，產生正向適應的歷程。持全人觀點的學者 Tusai 和 Dyer ( 2004 ) 認為復原力是個人因子、危險因子、環境保護因子及家庭因子四者交互作用、取得平衡的動態歷程，並強調復原力應隨著不同的人生階段而有不同的 17.

(31) 定義。綜上所述，動態歷程論的學者認為復原力是個體與環境之間的交互作用，在此互動歷程中，個體對於困境產生正向的適應，進而獲得成長超越先前的自己。 (三) 多因子觀點多因子觀點的學者認為除了將復原力視為一種過程外，更進一步將個人特質與外在情境分類成不同的「因子」( factors )，進行復原力研究時，應該考慮到各不同因子的強弱以及彼此之間相互影響的方式，以判斷該危機會在個體上產生何種衝擊。一般來說，可從因子內、因子間以及因子與復原力之間來討論因子間的交互作用，茲分述如下 ( 陳金定，2006a ) ： 1. 因子內的關係無論是正向因子(如：保護因子)或負向因子(如：危險因子)，同類型因子內部的作用可分為相加作用、累加作用及觸發作用三種。相加作用指作用的強度即為內部因子相加的結果；累加作用指的是兩因子的作用可能受到第三因子的加入而影響，使得作用力加倍；觸發作用則是指因子內部環環相扣，一個因子是否出現，常取決於另一個因子是否出現而定。值得注意的是，各因子加入的時間點、個體所處的復原階段，皆會對因子內部的交互作用產生影響。 2. 因子間的關係對於保護因子與危險因子間的交互作用，以及作用對於個體的影響，有兩種模式，分別為「壓力緩衝模式」和「壓力中介模式」。前者指保護因子透過各種因應資源，緩和危險因子對個體所帶來的衝擊，有益於個體的正向適應。相反地，後者則是因為環境不良，使得危險因子將保護因子轉換為負向的因子，將對個體產生衝擊。 3. 各項因子與復原力的關係保護因子與危險因子對於復原力適應行為的影響，可分成三個模式：(1) 補償模式：保護因子愈多，危險因子愈少，個體愈能正向的適應；(2) 保護模式：保護 18.

(32) 因子能緩解危險因子的衝擊，幫助個體正向適應，唯須注意保護因子的作用而非數量；(3) 挑戰模式：認為危險因子並非絕對負向，亦有可能對個體產生正向的作用，只要危險因子的作用尚在個人可承受的範圍之內，反而能使個體愈挫愈勇，增進其適應的能力 ( Garmezy, Masten, & Tellgan, 1984；引自陳金定，2006b )。當個體面臨危機事件時，隨著危機處理的不同階段，此三種模式可能會單獨或交互出現，使個體發展出正向的保護機制。 (四) 認知觀點 Mrazek 和 Mrazek ( 1987 ) 根據「認知評量理論」來衡量個體的復原力特質。該理論認為個體在面對壓力情境時，會評估該壓力事件，並衡量自己的能力，同時將自身信念、壓力事件背後的意義納入考量，以決定該如何對該壓力情境做出適當的反應。他們更提出與復原力具有密切關聯的的十二種特定技巧及能力，包括：(1) 能立即對危險做出因應；(2) 心理發展較同齡者成熟；(3) 情感分離能力； (4) 能從不同來源蒐集訊息；(5) 豐富的人際資源，與他人建立正向關係；(6) 對未來持正向期待；(7) 勇於冒險與並承擔後果；(8) 相信自己是被愛的；(9) 對於對手的能力能有相對的了解；(10) 能對痛苦經驗進行認知重建；(11) 秉持利他主義；(12) 保持樂觀與希望感 ( 林浥雰，2010；曾文彥，2009； O’Neal, 1999 )。 (五) 正向心理學觀點近年來興起的正向心理學強調個體的正向情緒與正向特質，並認為復原力是個體的心理「資產」 ( assets ) 之一，是一種正向特質，在個體的生活適應及未來發展上，扮演著關鍵性的角色。此觀點提出：每個個體都擁有某些特質與能力，亦有處理危機事件的技巧，只是程度不同；因此，在平日就應該積極培養個體的保護因子 ( protective factors ) 或復原因子 ( resilient factors )，以建構個體的復原力 ( 鄭秀足，2004 )。復原力不但減緩負向事件帶給個體的衝擊，更可以讓個體感受到自己的成長及事件的意義，增進個體對生活的因應能力。. 19.

(33) 三、復原力的測量回顧過去相關研究，復原力的評量大致上可分為質化及量化兩種取向，兩者所關注的面向並不相同。前者欲了解在特定情境中，個體復原力的形成過程，並且比較不同個體之間保護因子的差異；後者的目的主要是測量個體復原力的程度，並透過人格特質、保護或危險因子、能力來做為建構復原力評量的指標。由於本研究為量化研究，茲將近年來國內外測量青少年復原力的實徵性評量工具列舉如下： (一) 復原力量表由 Friborg 等人於 2006 年所編製，該量表將復原力的構念擴充，除個人心理特質外，尚將外在情境與保護因子的影響納入。全量表共有 33 題，分為五個分量表，分別為「個人強度」、「社交能力」、「結構化風格」、「家庭凝聚力」以及「社會資源」，採 Likert 七點量表，各分量表之內部一致性介於 .67 至 .91 之間，總量表的內部一致性係數為 .94，重測信度則是介於 .69 至 .84 之間 ( 林浥雰，2010；簡匯育，2011 )。 (二) 復原力問卷該量表為王昭琪 ( 2005 ) 修訂 Grotberg ( 1999 ) 的「簡易復原力問卷」編製而成，全量表共有 21 題，總共分為三個分量表，分別為「自我控制」、「正向自我」以及「社會支持」。採用 Likert 六點量表，各分量表之內部一致性介於 .82 至 .87 之間，總量表之 Cronbach’s α 值為 .92。 (三) 青少年復原力量表由葉玉珠、詹雨臻、彭月茵與李若瑜於 2008 年所編製，全量表共有 28 題，總共分為四個分量表，分別為「問題解決與認知成熟」、「希望與樂觀」、「同理心與人際互動」以及「情緒調節」。採用 Likert 四點量表，各分量表之內部一致性介於 .66 至 .89 之間，總量表之 Cronbach’s α 值為 .94。. 20.

(34) (四) 大專生復原力量表由馬于雯於 2009 年根據 Brooks 與 Goldstein ( 2003 ) 所提出的復原力理論內涵所編製，全量表共有 40 題，分為八個分量表，分別為「迎向生活挑戰能力」、「接近他人能力」、「自我掌控能力」、「切合實際目標行動能力」、「錯誤管理能力」、「積極投入生活能力」、「情緒控制能力」與「同理且接納他人能力」，採用 Likert 六點量表，各分量表的內部一致性介於 .77 至 .87 之間，總量表之 Cronbach’s α 值為 .91。 (五) 青少年復原力量表由林浥雰於 2010 年所編製的青少年復原力量表，採用 Likert 四點量表，全量表共有 20 題，總共分為四個分量表，分別為「面對挑戰的勇氣」、「積極樂觀的態度」、「對未來的目標感」以及「對他人的正向感受」。各分量表之內部一致性介於 .74 至 .82 之間，總量表之 Cronbach’s α 值為 .89。研究者根據復原力相關理論與上述國內外復原力量表所測量的構念，將復原力的內涵歸納為面對事件的反應、積極樂觀的態度以及良好、和諧的人際關係三個面向。在面對突發事件或逆境時，個體必須樂於挑戰並勇於負責，對當下及未來都需抱持正向積極的心態，並且有良好的人際關係，能與他人正向互動，並心存感激。因此，在選取研究工具時，決定以陳李綢編製中的「青少年學習態度量表」為測量工具。四、復原力的相關研究由國內外對於復原力的研究可發現：影響復原力的因素有很多，以青少年來說，除了性別與年級(齡)的影響外，家庭、學校及社區是否提供保護因子亦是影響個體復原力水準的原因。本研究將「性別」、「年齡」列為背景變項，以下分別針對此兩變項進行實徵性的探討，再針對其他影響復原力的因素進行歸納。 (一) 性別在國外比較不同性別青少年的復原力研究中，大部分學者發現青少年男女在 21.

(35) 整體復原力的水準有顯著差異，女生的復原力顯著高於男生 ( Werner & Smith, 1982； Seng, 1997；Jew, Green & Kroger, 1999； Somchit & Sriyapon, 2004，引自劉淑惠，2006；邱惠娟，2010 )。針對不同性別青少年在復原力上的差異，大部分學者認為是性別特質與行為模式使然—女性的人格特質較偏向關係取向，重視人際間的聯結，在與他人互動時，會主動尋求友伴的支持、並能充分的溝通問題，以利自己被同儕接納與認同。而在行為模式上，當女性面對逆境時，為使自己不致陷入憂鬱等負向情緒的困擾，較男性樂意尋求他人的協助，運用外在的資源，以求問題能趕快被解決。這些特質及行為模式使得女性擁有較多的社會資源與人際支持，因此女性的復原力顯著高於男性 ( 蕭文，2007 ) 。 Grotberg ( 1999 ) 則在其國際復原力計畫中提出：由於女性的關係取向特質，使得其擁有較多的愛與自尊、較高的自主性，亦較能同理並信任他人，這些內在的因子使得女性的復原力水準較男性為高。然而，不同性別的青少年在外在環境資源、他人情緒支持以及角色楷模方面，則沒有差異。國內探討不同性別青少年在復原力的差異的研究，多以國小高年級及國、高中學生為研究對象，其研究結果多顯示青少年男女在復原力上有顯著差異，整體看來，女性的復原力較男性為高 ( 王昭琪，2005；沙兆清，2008；呂天福，2011；林浥雰，2010；張美儀，2005；潘貴美，2007；蕭文，2007 )。然而，仍有部分研究結果顯示不同性別的青少年間，復原力無顯著差異 ( 包康寧，2011；邵惠玲， 2008；陳雲芬，2006；張秋香，2009 )。 (二) 年級本研究以高中學生作為研究對象，因此在探討不同年齡學生之間復原力的差異情形時，乃依不同年級作為年齡的劃分依據。 Grotberg ( 1995 ) 的研究結果發現：成人的復原力較孩童為高，而年紀較大(9 至 11 歲)的孩童的復原力又較年紀較小的孩童(4 至 6 歲)為高。Rutter ( 1999 ) 的研究則從發展的角度出發，認為年齡較小的孩童的「易受傷害性」( vulnerability )， 22.

(36) 使其較無法阻擋外在壓力及危險事件的衝擊，亦無法有效對事件作因應，因此其復原力表現較差。從以上兩個研究可推測：年齡與復原力成正比，個體隨著年齡的增長，心理愈具有「堅韌」的特質，且問題解決的能力亦提高，自然有較佳的復原力。然而，國內探討不同年級青少年在復原力的差異的研究，則未有一致的看法。在認為不同年級的青少年之復原力有顯著差異的研究上，多認為較低年級的學生有較高的復原力 ( 林亮岑，2001；林浥雰，2010；張秋香，2009；潘貴美，2007 )，與上述國外研究的結果恰好相反。究其原因，可能是國內的教育制度造成造成— 求學階段後期的學生，為準備進入下一求學階段的入學考試，面臨龐大的升學壓力，個體生活中的主客觀危險因子因而增加，導致其復原力下降。亦有研究顯示不同年級青少年在復原力上並無顯著差異者 ( 王昭琪，2005；包康寧，2011；陳雲芬，2006；劉淑惠，2006 )。綜上所述，關於不同年齡青少年在復原力的差異情形，國內外研究在結果上有較大的歧異性。該差異可能因為各個研究者的觀點不同，所探討的面向亦不相同所造成，亦可能是各國社會文化的不同影響了青少年的保護及危險因子。不同年級的高中生在復原力上的差異，仍有待進一步的探究與釐清。 (三) 其他影響復原力的因素除性別與年級外，舉凡家庭結構、學校資源、同儕關係皆會影響青少年的復原力水準，以下分別對此三點進行探討。 1. 家庭結構國外學者 Newman 與 Blackburn ( 2002 ) 認為家庭結構及家人的支持是影響個體復原力的重要因素。Jacelon ( 1997 ) 亦認為至親的關愛、和樂且支持的家庭氛圍以及家庭凝聚力 ( cohesion ) 能夠增加個體的復原力 ( 引自潘貴美，2007 ) 。國內研究亦認為家庭結構對於個體復原力具重大影響。徐政舜 ( 2004 ) 透過個案研究的方式，發現父母婚姻結構不完整、不當教養方式造成了學生的成長過 23.

(37) 程中的逆境，也對其復原力產生影響。羅文苑 ( 2004 ) 則認為除個體擁有的內在保護因子外，家庭對個體的支持以及期待，經常是影響個體是否能克服逆境的關鍵因素。邵惠玲 ( 2008 ) 在其研究中發現：在雙親或三代同的家庭成長的青少年，在復原力的各個不同層面上顯著優於父母不同住、單親以及喪親家庭的青少年。 2. 學校青少年面對身心的劇烈變化，所面臨的困難也隨之增加。然而，面對層出不窮的身心困擾，多數青少年並不直接尋求專業機構的協助，而是向身旁周遭的同儕或師長求助，以尋求解決。而多數青少年的生活場域便是家庭與學校，且青少年對於同儕團體高度依賴，使得學校成為家庭之外另一個重要的支持系統。 Werner 在進行針對夏威夷 Kauai 島上孩童復原力的研究後，將其研究結果與其他復原力的相關結果做比較，認為學校亦能提供孩童及青少年保護因子 ( 引自包康寧，2011 )。而對於家庭結構不健全或是家庭失能的個體來說，學校系統的支持尤其重要。他認為：能傾聽學生並適度給予其鼓勵的教師，其所扮演的支持角色，對於學生的復原力有很大的幫助。Brooks 和 Goldstein ( 2003 ) 則認為魅力成人的典範是影響青少年復原力的關鍵，意指若青少年在成長過程中，若對某成人的行為模式或生命經驗深感欽佩或高度認同，並受其鼓舞，其復原力將隨之提高。 Bernard ( 1995 ) 提出具備支持、關懷的良好師生關係，師長及校方對於學生的期待、學生積極參與學校活動等因素，都能影響青少年復原力的水準( 引自劉淑惠， 2006 ) 。而在校園中，同儕的支持亦是影響青少年復原力的關鍵，當個體擁有良好的人際關係、愈樂意對他人保持開放的態度，其復原力的水準愈高 ( 林浥雰， 2010；包康寧，2011 ) 。而除了教師與同儕所提供的社會支持外，學校課程亦有可能增進學生的復原力。有研究發現戶外冒險教育能夠使個體有正向自我概念、富責任感、同理心、樂於溝通及求助，並受到楷模角色的激勵，因而提升少數族群以及家庭失能的青少年的復原力。亦有以一般國中生為對象的研究，發現在十週的探索教育課程後， 24.

(38) 學生的在認知成熟度、希望與樂觀、反思能力及人際技能上都有改善，整體復原力亦有顯著的增加 ( 呂天福，2011；詹一心，2012；沈文銘，2013 ) 。 3. 運動與休閒生活休閒活動以及運動的習慣，亦會影響青少年的復原力程度。一青少年復原力的研究發現：對因行為偏差而受法院保護管束、收容於少年觀護所的青少年來說，休閒動機與態度與復原力成正相關；亦有研究指出發現不同的運動型態的學童，其復原力水準有顯著差異。此外，較具難度的運動任務，對青少年是一種挑戰，能啟動個體內在(心理韌性、堅定信念、自我價值、勇氣、幽默感、樂觀等)、人際 (信任與社會支持)以及生活技能(問題解決能力、人際互動技巧)的保護因子，使個體的復原力有所成長 ( 林玉茹，2005；張美儀，2005；張家瑜，2012 ) 。. 第三節. 心理健康之相關理論與研究. 一、心理健康的定義與內涵英文中的 “mental health” 一詞，在國內的教育、心理輔導領域當中，通常譯為心理衛生、精神健康或心理健康，雖然在字面上略有不同，在內涵上並無太大的差異 ( 黃禎貞，2007 )。亦有研究者考量到心理健康與生理健康相互影響、關係密不可分，故採用較廣義的「身心健康」 ( physical-mental health ) 來指稱此構念 ( 蘇慧娟，2010；洪莉惠，2011 )。在早期，對於健康的定義多採用「生物醫學模式」的觀點，多認為健康即是生理上沒有疾病、殘疾或受傷。然而，近半世紀以來，罹患疾病與否，已經不是判定健康的唯一標準；健康的概念，也逐漸從消極的疾病預防，轉為積極的尋求身心上的安適，以及與周遭人事物的和諧共處 ( 黃瓊慧，2010 )。世界衛生組織對心理健康的定義，符合心理健康的積極性意涵：心理健康的個體，處於一種安適的狀態，不但能面對生活中的壓力，從事有產能的工作；更能進而發揮其專長，對其社群有所貢獻 ( WHO, 2001 )。 25.

(39) 對於心理健康的積極性觀點，國內外學者亦都提出了各自的看法。青少年心理學之父 Havighurst 認為心理健康的個體能擁有以下的心理特質：(1) 感到幸福； (2) 和諧的心理狀態，包含內心的和諧及與環境維持和諧關係；(3) 擁有自尊；(4) 發揮潛能，有所成長；(5) 個人的成熟，個人所展現的行為模式能夠符合個體的實際年齡； (6) 統整的人格，即言行一致，展現理性的態度；(7) 與所處環境互動，並且能良好的適應；(8) 能從工作中找到生活及生命的意義；(9) 擁有自主的意識。 Derlega 和則 Janda 則認為：具備健康的性格、有正向的自我概念及良好的人際關係、能適當的表達及控制情緒、對生活環境有現實的覺知 ( 林彥妤、郭利百加等譯，1997 ) 。國內方面，劉焜輝 ( 1976 ) 指出：心理健康是一種持續的心理狀態，使個體能夠對於環境產生良好的適應、充分發揮身心潛能，使生命更加充實、積極。柯永河 ( 1993 ) 採取心理健康的積極性意涵，認為心理健康的個體不應只是沒有心理上的症狀或疾患，更應該時常感受到正向的情緒、經歷許多的正向、積極的生活經驗，甚至擁有正向的心理特質。張春興 ( 2006 ) 則在其《張氏心理學辭典》中，認為心理健康必須包含以下的條件：(1) 對自我有所了解，並能接納並肯定自己；(2) 具備穩定的情緒狀態，無長期感到焦慮或心理衝突的情形；(3) 樂於建立人際關係，並與他人和諧相處；(4) 樂在工作，並能展現自我的能力與長處；(5) 對現實生活環境有適當的認識，能面對並勇於解決問題。綜合國內外學者對於心理健康的觀點，可得知心理健康的定義隨著時代改變，從過去的消極預防逐漸轉變為積極創造，亦強調個體與環境的互動。積極觀點下的心理健康是一種長期、連續性的心理狀態，個體除了內在的整合及平衡，對於自身也有相當的了解、有正向產生自我認同外，尚需適應環境，並且與環境產生良性互動、建立人際關係，因而能感受正向情緒、發揮潛能，以正向積極的態度面對生活。. 26.

(40) 二、心理健康的理論心理健康為一複雜的心理狀態，除了不同時代對於心理健康的意涵有所不同外，各心理學家、學派對於心理健康也持不同的看法，以下乃從人格心理學適應的觀點，將心理學各主要流派的心理健康理論分述如下。精神分析論的主要學者以 Freud 為代表，他認為：個體經常必須面對本我、自我與超我三者之間的衝突與拉扯，若個體能取得平衡，便是心理健康的表現 ( 朱敬先，1992 ) 。 Erickson 提出了心理社會發展階段論，他將發展歷程分為八個階段，認為個體終其一生都在面對不同的發展危機，若個體在面對危機時能夠調適自我、解決危機，便能發展出正向的適應能力，有助於個體健康人格之形成。在 Erickson 的社會發展階段論中，青少年所面臨的危機，其主要來源有三：(1) 青少年因生理的改變而產生性衝動，又可能因為於社會規範而羞於啟齒，形成困惑與壓力；(2) 學校的課業帶來壓力，且對未來的方向感到迷惘；(3) 在生活各方面多了許多自主的能力，卻缺乏價值判斷標準。而要解決該危機，個體必須進行自我統合，統合的面向有六：(1) 身體形貌；(2) 重要他人的期許；(3) 過去的成敗經驗；(4) 當下的適應情形；(5) 現實生活中的限制；(6) 對未來的展望 ( 張春興，1991 )。特質論的學者 Allport 認為心理健康的個體，能夠展現以下的特質：(1) 個體能對自身有客觀的認識，並自我悅納；(2) 能適當的處理情緒；(3) 從事有價值的工作；(4) 能接受不同形式的滿足與挫折；(5) 對於環境有現實的知覺；(6) 擁有良好的社會關係與支持；(7)能夠把握當下；(8)生活中具有目標與理想；(9)具有統整的人生觀 ( 黃堅厚，1999 )。社會學習論由 Bandura 所提出，他認為 Skinner 學派過度強調後果對於後續行為的影響。他的理論指出個人、行為與環境三者交互影響，個體能夠主動控制自己的行為，並且有學習的潛能，且特別強調楷模的學習。除了靠個體自我調節的 27.