國中生關係攻擊角色與規範信念、同理心、人際衝突因應策略之相關研究

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(1)第一章緒論本章的目的首先在說明本研究之動機，藉以提出本研究之研究目的、研究問題與研究假設，並針對重要名詞做明確的界定。全章共分為三節，第一節為研究動機與目的；第二節為研究問題與假設；第三節為名詞釋義。. 第一節研究動機與目的壹、研究動機一、實務工作中的經驗由於本身在國中擔任輔導老師，常有學生因為生活困擾主動前來求助。在國中任教的這幾年，我逐漸發現，校園中最常讓學生感到困擾的是人際關係中的友誼問題，而友誼問題中又以被同儕排擠為大宗。會主動來求助的學生多半是被排擠的一方，學生向我哭訴同學對他「故意忽視不理」，當他想加入同學的話題時，同學們的眼神紛紛飄向他處、面露不耐；或在背後說他壞話、煽動同學一起不要理他，讓他逐漸失去在班上其他同學的友誼……等等。受害的學生感覺自己被排擠，無法求助於同學、也苦無證據無法向老師告狀的情況下，便只好求助於輔導老師。雖然目前教育當局極力推動「零霸凌」政策，但一般教師及學生心中對霸凌的定義仍多限於肢體、外顯攻擊（如：打架、勒索……等等），並未包含上述這種隱匿、缺乏證據、以關係為手段的攻擊行為。然而，根據 Mullin-Rindler（2003）的研究，即使我們能以立法阻止肢體霸凌，但言語、關係的攻擊其實更為常見且難以防範。這與我在教學現場的觀察不謀而合，對語言能力及社交技巧發展皆逐漸成熟的國中生來說，關係攻擊出現的頻率以及其所造成的心理傷害，絕不亞於肢體及外顯攻擊。如同 Coyne、Archer 和 Eslea（2006）的研究，相較於肢體攻擊，關係攻擊往往才是讓青少年最感到受傷、難過、對其影響最大的，畢竟心理疤痕的癒合時 1.

(2) 間可能比肉體還長（Mckay, 2003）。Hodges 等人（1999）、Mckay（2003）及 Mullin-Rindler（2003）等學者整理相關文獻研究後也發現，關係攻擊的受害兒童很可能會出現許多心理上的不適應，例如：焦慮、沮喪、孤獨、低自尊等，甚至也會有外化性行為問題，如蹺課、逃學、低學業成就，而且朋友數較少。上述研究在在都顯示同儕間的關係會嚴重影響個體在學校行為、課業上的表現和適應；這樣的研究結果與我在實務工作中的經驗相同。然而，看著受害者流淚敘述自己怎麼在暗地裡被同儕欺負、教室裡同學彼此心知肚明卻從不明講的敵意眼神到處傳遞，我明知這樣的行為會對同學間的友誼、及學生心理造成傷害，卻常因這些行為太過隱晦，而不知如何介入處理。偶然間看到 Rachel Simmons 的「怪女孩出列」（曾如瑩譯，2003）一書，書中作者訪問了許多有類似經驗的個案，才知道原來這樣以操弄關係為手段的攻擊行為在女孩間其實十分普遍。許多女生都或參與、或旁觀地經歷過這麼一段痛苦、讓人困惑且不知所措的攻擊過程。於是，我開始好奇這樣不同於一般肢體、外顯的攻擊類型到底是怎麼回事。進一步搜尋相關的文獻，卻發現相較於人們普遍關注的肢體霸凌、外顯攻擊（如：推擠、打架）、和一般青少年非行行為（如：抽煙、蹺課），關係攻擊在台灣大約是近五、六年才開始逐漸受到注意，似乎關係攻擊的隱密特性讓人容易忽略它的存在。因此，在決定研究主題時，我即以「關係攻擊」為主，朝著與關係攻擊相關的議題進行研究。. 二、關係攻擊加害者與受害者的角色同樣值得關注在鎖定「關係攻擊」為研究主題後，我開始翻閱國內相關文獻。發現目前與關係攻擊有關的研究多是討論關係攻擊加害者單方面的性別差異、感受、認知歷程、自我概念、及友誼品質等（如：林君徽，2006；莊季靜，2007；藍珮君，2006），似乎把關係攻擊加害者視為關係攻擊行為中的唯一主角來研究。但根據我與學生的晤談經驗，卻感覺前來求助且有明顯適應困難的關係攻擊受害者，其人格特 2.

(3) 質、想法、情緒處理或衝突因應策略……等因素，似乎也某種程度地促使關係攻擊事件的發生。國外則有研究指出大部分的關係攻擊受害兒童有順從、優柔寡斷的特質，甚至也有一部份的受害兒童有攻擊性和敵意的傾向（Olweus, 1978; Perry et al., 1988; 皆引自 Schwartz et al., 2000）。換言之，我認為關係攻擊是加害者、受害者雙方都涉入其中的。在學校任教時也常感覺某些學生似乎特別容易成為同儕排斥的對象，某些學生則容易排斥他人。然而，目前國內只有林淑菁（2005）、蔡慧苓（2006）將關係攻擊受害者納入討論，但仍僅止於性別差異、友誼關係和生活適應，未觸及受害者的認知、情緒歷程或人格特質，更未進一步探究哪些因素使得某些學生容易成為關係攻擊加害者、某些學生容易成為關係攻擊受害者。因此，本研究與目前國內大部分針對關係攻擊加害者的研究不同的是，本研究並非將關係攻擊與肢體攻擊行為進行比較，而是將關係攻擊事件中的加害者、受害者分別與未涉入者進行對照，試圖更細緻地瞭解什麼樣的學生容易成為關係攻擊的加害者或受害者。. 三、目前研究的有限要回答前面的問題並不容易，畢竟影響個體行為的相關因素實在太多，諸如認知、情緒、自我概念、自我效能、社會智力、班級氣氛、父母管教……等等皆有可能。針對關係攻擊影響因素的部分，目前國內相關研究多以「社會訊息處理歷程」（social-information processing）理論為主（如：莊季靜，2007；藍珮君， 2006），探討了個體認知、情緒、及行為間的相互作用。然而，在認知方面（如：意圖歸因）的研究結果不一，在情緒方面（如：痛苦感）也僅能得知面對人際衝突情境時，關係攻擊加害者會特別感到痛苦而已，未能更細緻的瞭解其產生情緒之後的情緒反應與行為間的關係，也無法得知加害者、受害者在社會訊息處理歷程中的潛在心智結構（latent mental structure）有何內在差異。翻閱國外與攻擊行為有關的研究，發現「規範信念」（normative belief）常 3.

(4) 是構成攻擊者行為腳本（script）的重要認知因素之一；同理心（empathy）及因應策略（coping strategy）則是攻擊者面對激怒情境時，是否產生攻擊行為的情感和行為因素之一。這與我在教學及晤談經驗中，對關係攻擊加害者及受害者的觀察頗為類似。因此，本研究嘗試以「同理心」、「規範信念」及「人際衝突因應策略」為變項，探討是否有特殊的認知、情感因素，影響個體的行為，使個體特別容易成為關係攻擊的加害者或受害者。此外，由於過去研究對於「關係攻擊加害者多為女生」這一觀點的研究結果不盡相同；對於關係攻擊受害者的性別差異研究結果也不一致。因此，本研究亦將探討國中學生關係攻擊行為加害者與受害者的性別差異，並進一步與過去研究進行比較。. 貳、研究目的基於上述動機，本研究的研究目的如下：一、探討國中生不同關係攻擊角色的性別差異。二、探討國中生不同關係攻擊角色在規範信念上的差異。三、探討國中生不同關係攻擊角色在同理心上的差異。四、探討國中生不同關係攻擊角色在人際衝突因應策略上的差異。五、瞭解國中生的規範信念、同理心與人際衝突因應策略對其關係攻擊加害及受害程度的預測情形。最後，希望透過瞭解國中生不同關係攻擊角色在「規範信念」、「同理心」及「人際衝突因應策略」上的特性，以及「規範信念」、「同理心」和「人際衝突因應策略」對關係攻擊加害及受害程度的預測，能對國中生關係攻擊行為有更深入的認識，增加國內對關係攻擊行為的研究資料外，也做為學校教師針對關係攻擊行為進行班級經營或個案輔導時的參考。 4.

(5) 第二節研究問題與假設壹、研究問題根據前面的研究目的，本研究提出研究問題如下：一、國中生不同關係攻擊角色是否有性別差異？二、國中生不同關係攻擊角色在規範信念上是否有差異？三、國中生不同關係攻擊角色在同理心上是否有差異？四、國中生不同關係攻擊角色在人際衝突因應策略上是否有差異？五、國中生的規範信念、同理心與人際衝突因應策略，對於其關係攻擊加害及受害程度的預測情形為何？. 貳、研究假設根據上面的研究問題，本研究提出研究假設如下：一、國中生不同關係攻擊角色有性別差異。 1-1 國中生關係攻擊加害者之人數有性別差異。 1-2 國中生關係攻擊受害者之人數有性別差異。 1-3 國中生關係攻擊加害與受害兼具者之人數有性別差異。二、國中生不同關係攻擊角色在規範信念上有差異。 2-1 國中生關係攻擊加害者與未涉入者在規範信念上有差異。 2-2 國中生關係攻擊受害者與未涉入者在規範信念上有差異。 2-3 國中生關係攻擊加害與受害兼具者與未涉入者在規範信念上有差異。三、國中生不同關係攻擊角色在同理心上有差異。 3-1 國中生關係攻擊加害者與未涉入者在同理心上有差異。 3-2 國中生關係攻擊受害者與未涉入者在同理心上有差異。 3-3 國中生關係攻擊加害與受害兼具者與未涉入者在同理心上有差異。四、國中生不同關係攻擊角色在人際衝突因應策略上有差異。 5.

(6) 4-1 國中生關係攻擊加害者與未涉入者在人際衝突因應策略上有差異。 4-2 國中生關係攻擊受害者與未涉入者在人際衝突因應策略上有差異。 4-3 國中生關係攻擊加害與受害兼具者與未涉入者在人際衝突因應策略上有差異。五、國中生的規範信念、同理心與人際衝突因應策略，能有效預測其關係攻擊加害及受害程度。. 6.

(7) 第三節名詞釋義茲將本研究中所涉及重要名詞之概念性與操作型定義，分述如下：. 壹、國中生考量國中七年級學生剛進入學校，友伴關係尚未完全建立，而本研究所欲瞭解之關係攻擊是建立在彼此的友伴關係上，同儕間必須有一定的瞭解程度（王明傳、雷庚玲，2007；Coyne, Archer, & Eslea, 2006）；而九年級學生則因課業壓力較大，可能難以配合問卷調查。故，本研究之「國中生」是指就讀台北縣、市國中八年級的學生。. 貳、關係攻擊本研究之關係攻擊（relational aggression）定義為「意圖透過操弄其同儕關係，達到傷害他人的目的，包括：不理對方、惡意地散佈謊話和謠言藉以打壓同儕的團體地位等等之行為」（Grotpeter & Crick, 1996）。而所謂的「關係攻擊角色」是指學生在平日的關係攻擊事件中所扮演的角色。本研究以自編之「國中生人際經驗問卷」中的「關係攻擊同儕提名問卷」及「關係攻擊受害經驗量表」得分，經標準化後之分數高低為依據，交叉組合出四種關係攻擊角色的定義，如下： 1. 關係攻擊加害者：即操弄關係以傷害標的人物的學生。本研究中，受試者若在「關係攻擊同儕提名問卷」被提名次數高於該班平均數一個標準差以上，且其在「關係攻擊受害經驗量表」的得分，未高於該班平均數一個標準差，則歸類為關係攻擊加害者。 2. 關係攻擊受害者：即被傷害的標的人物。本研究中，受試者若在「關係攻擊受害經驗量表」的得分，高於該班平均數一個標準差以上，且其在「關係攻擊同儕提名問卷」被提名次數未高於該班平均數一個標準差，則歸類為關係攻擊受害者。 7.

(8) 3. 關係攻擊加害與受害兼具者：即同時會操弄關係傷害他人，也是受到他人傷害的標的人物。本研究中，受試者若在「關係攻擊同儕提名問卷」被提名次數、以及「關係攻擊受害經驗量表」的得分，皆高於該班平均數一個標準差以上，則歸類為關係攻擊加害與受害兼具者。 4. 未涉入者：即未參與關係攻擊事件的學生。本研究中，受試者若在「關係攻擊同儕提名問卷」被提名次數、以及「關係攻擊受害經驗量表」的得分，皆未高於該班平均數一個標準差以上，則歸類為未涉入者。. 參、規範信念規範信念（normative belief）係指「個體對於什麼行為可以接受、什麼行為不可以接受的認知標準」（Huesmann & Guerra, 1997），本研究特別指「個體對於關係攻擊行為的接受程度」。另，本研究以自編之「規範信念及因應策略情境式量表」中的「規範信念量表」得分為依據，將關係攻擊規範信念分為「主動性關係攻擊規範信念」及「回應性關係攻擊規範信念」兩種，定義如下： 1. 「主動性關係攻擊規範信念」：即認同在情境主角無明顯被激怒的情境中，可以對他人施以關係攻擊。本研究中，受試者在規範信念量表中的「曖昧性關係情境題」得分越高，表示越認為此種關係攻擊行為是可以接受的。 2. 「回應性關係攻擊規範信念」：即認同在情境主角明顯被激怒的情境中，可以對他人施以關係攻擊。本研究中，受試者在規範信念量表中的「激怒性關係情境題」得分越高，表示越認為此種關係攻擊行為是可以接受的。. 肆、同理心同理心（empathy）係指「間接感受他人情緒反應及經驗的能力」（Mehrabian & Epstein, 1972; 引自 Bryant, 1982）。本研究以「國中生人際經驗問卷」中的「同 8.

(9) 理心量表」為依據，將同理心分為「情感同理」與「認知同理」兩個部分。受試者在「同理心量表」總得分越高表示其越能間接感受他人的情緒反應及經驗，兩個分量表的定義分別是： 1.. 情感同理：即同理心的情感層面，指對不幸的人感到同情的程度。受試者在此分量表得分越高，表示其越會同情、關懷比自己不幸的人。. 2.. 認知同理：即同理心的認知層面，指在認知上理解他人觀點的能力。受試者在此分量表得分越高，表示其越能夠在認知上假想他人的處境，理解他人如何思考與感受。. 伍、人際衝突因應策略因應策略（coping strategy）係指「當個體面對壓力情境時，試圖處理內在需求及外在資源間不一致的過程」（Folkman & Lazarus, 1980），本研究特別指「國中生面對人際衝突情境時，所採取的因應方式」，故強調為「人際衝突因應策略」，並以自編之「規範信念及因應策略情境式量表」中的「人際衝突因應策略量表」為依據，將人際衝突因應策略分為「問題解決」、「負面情緒與自責」、「尋求社會支持」、「漠視與逃避」、「發洩情緒」等五種。受試者在各分量表的得分，即為其可能採用此因應策略的程度；得分越高，表示越傾向以該種方式處理關係性人際衝突。五個分量表的定義分別是： 1.. 問題解決：採取主動的作為，設法解決壓力源，並預防再度發生。. 2.. 負面情緒與自責：處於悲傷或不安的情緒中。. 3.. 尋求社會支持：尋求情緒性與工具性的支持。. 4.. 漠視與逃避：拒絶思考問題，若無其事般地繼續生活。. 5.. 發洩情緒：大聲吼叫、責罵他人、拿東西出氣。. 9.

(10) 第二章文獻探討本研究之主要目的在探討國中生不同關係攻擊角色在規範信念、同理心、人際衝突因應策略上的差異，故本章共分四節，分別討論這些變項的相關理論和研究。第一節將先探討「關係攻擊」的內涵、相關理論與研究，以及評量方式；第二、三、四節則分別探討「規範信念」、「同理心」和「人際衝突因應策略」的內涵以及其與攻擊行為的相關研究。. 第一節「關係攻擊」的相關文獻探討本節將整理各學者對關係攻擊的看法及研究結果，就「關係攻擊的意義與內涵」、「關係攻擊的相關理論與研究」、「關係攻擊的評量方式」等進行討論，並在最後做一小結。. 壹、關係攻擊的意義與內涵與攻擊行為相關的研究非常多，但因研究者著眼點不同，以及所根據的定義不同，各個研究者對攻擊行為的分類也不盡相同。一般而言，攻擊行為具備兩大特徵，一為攻擊行為是具有傷害性的，二為攻擊者是有意圖的（Crick, Bigbee, & Howes, 1996）。在這樣的概念下，攻擊行為又可依形式的不同粗分為兩大類：一是過去已大量研究的推、打、踢、吼罵、羞辱、威脅打人等「肢體攻擊」（physical aggression）、「外顯攻擊」（overt aggression）或「口語攻擊」（verbal aggression）；二是與操弄人際關係有關的「間接攻擊」（indirect aggression）、「關係攻擊」（relational aggression）和「社交攻擊」（social aggression）。後者即為本研究所欲探討的攻擊行為，但上述間接攻擊、關係攻擊、及社交攻擊這三個名詞的使用及意涵，雖然都與操弄人際關係有關，卻仍有其不同之處。分述如下：一、間接攻擊 Lagerspetz 等人於 1988 年對間接攻擊（indirect aggression）所下的定義是「攻 10.

(11) 擊者利用他人去傷害被攻擊者，或是操弄社會架構以傷害某人」，攻擊者利用這種方式可以避免對方進行報復（Björkqvist, et al., 1992）。林淑菁（2005）綜合眾多國外學者的看法，整理出國外學者多認為間接攻擊是指「攻擊者利用不必直接出面的方式來傷害對方，以避免被攻擊者直接的對抗或報復」。例如：在背後說某人的壞話、告訴別人不要跟某人玩等行為。其最明顯的特徵是比較隱蔽，因為不會跟被攻擊者正面衝突，所以被攻擊者也就無法知道誰是攻擊者或攻擊的唆使者。林君徽（2006）亦採此一用詞，用來指稱「個體利用操控他人社交網路，以間接方式攻擊所欲傷害的目標，攻擊者採用迂迴的策略進而避免他人認出，降低可能受到反擊的機會」之行為。近兩年學者王明傳及雷庚玲（2007；2008）以「間接攻擊」為主題，用同儕估計法探究間接攻擊的內涵，獲得良好的建構效度。其所採用的定義是「間接攻擊乃指攻擊者以非肢體或言語等當面或直接的攻擊方式傷人，卻以有意圖的社會操弄（social manipulation）、控制或毀損他人的社會關係等迂迴方式來傷害特定對象，使受害者因社會關係受操縱或擾斷、社會聲望受損及（或）遭受社會排擠而受苦或受害」。其參考 French、Jansen 和 Pidada（2002），以及 Underwood （2003）等人的理論，將間接攻擊的各種方式歸類為三種主要內涵：一是「關係操弄」，指操弄攻擊者與某一同伴之間的兩人關係，例如：揚言威脅要終止彼此的友誼關係、故意冷落或故意不理會同伴；二是「社會排擠」，指阻礙對方受到其他人的社會接納，例如：試圖影響第三者不再跟對方一起玩，或排擠對方加入某個團體或社交圈；三是「散播謠言」，指在他人的背後散播有關他人的錯誤訊息，來傷害他人的友伴關係（王明傳、雷庚玲，2007）。王明傳與雷庚玲進一步於 2008 年以該內涵建立 15 種間接攻擊行為的反應策略，探究青少年前期孩童間接攻擊行為的反應評鑑與情緒經驗，更加確認此三大內涵能有效描述「間接攻擊」行為的不同面向。. 二、關係攻擊 11.

(12) 除「間接攻擊」這一名詞外，大部分的國內研究者（如：王孜甯，2008；林淑菁，2005；莊季靜，2007；藍珮君，2006）多採用 Crick 與 Grotpeter 於 1995 年提出的「關係攻擊」（relational aggression）一詞。其定義為「有目的的透過操弄人際關係去傷害他人的社交網路」。關係攻擊通常會在友誼關係或社會團體中出現，而且攻擊者會企圖傷害對方的友誼、以及同儕團體對被攻擊者的接受程度。例如：將某人排斥於社會團體之外、散播謠言、說某人的閒話、不跟對方說話、威脅要結束兩人間的友誼關係等。換言之，關係攻擊與間接攻擊的差別在於，關係攻擊強調的是透過傷害他人的關係，損害被害者對於友誼、受到團體接納的感受（林君徽，2006）；間接攻擊則是強調其手段的間接、隱蔽性。Coyne、Archer 和 Eslea（2006）認為間接攻擊是隱蔽在自然的生活情境中，而關係攻擊行為可以是隱蔽的、間接的（如：暗地裡散播謠言、說他人壞話等），也可以是公開的、直接的（如：直接威脅他人若不順著自己的要求就要收回友誼關係等）。王孜甯（2008）的研究中，進一步將關係攻擊的手段分為「直接」與「間接」兩種。前者是指攻擊者直接利用自己與標的人物之間的關係進行攻擊，如：與標的人物冷戰、威脅不跟對方作朋友、故意忽視或冷落對方、向對方擺臉色、表現出生氣或難過的樣子讓對方有罪惡感……等等；後者是指攻擊者利用第三者的關係或群眾力量（即自己與第三者、或是標的人物與第三者的關係）來進行攻擊，如：拉攏第三者站在自己這一方、散播對方謠言、煽動他人一起排擠對方、不讓對方加入自己所屬的小團體、在他人面前刻意抱怨對方，毀損對方社交地位…… 等等。「直接關係攻擊」與「間接關係攻擊」的分類在王孜甯（2008）的研究中獲得良好的建構效度，並將關係攻擊的面貌做了更細緻的描述。. 三、社交攻擊另外，也有學者採用「社交攻擊」（social aggression）一詞，定義與上述的「間接攻擊」及「關係攻擊」頗為類似。該名詞由 Cairns 等人於 1989 年提出， 12.

(13) 他們所描述的社交攻擊是利用離間（alienation）、排斥與毀壞他人名聲來操控團體對某人的接受度（Cairns et al., 1989）。Galen 與 Underwood（1997）認為社交攻擊是直接傷害他人的自尊、社交地位或是兩者。相較於間接攻擊和關係攻擊，「社交攻擊」並沒有像前二者特別強調人際關係的傷害，且其涵蓋範圍較廣，除了散播謠言和社會性排斥之外，還包含非語言行為，像是負面的臉部表情和肢體動作。. 綜合前面所述，發現無論是「間接攻擊」、「關係攻擊」或「社交攻擊」，其內涵多大同小異，只是著眼點不同。Coyne、Archer 和 Eslea（2006）比較了三者之間的異同，認為「間接攻擊」強調該行為的隱蔽特性，可能是口語也可能是肢體的；「關係攻擊」則是強調該行為操弄人際關係以傷害對方的社交地位、友誼、及團體隸屬感，不一定是隱匿的，也可能是直接表現在受害者面前（如：直接對對方說：「如果你不…，我就不跟你作朋友。」），此直接表現的部分即為與「間接攻擊」的差異；「社交攻擊」則強調直接傷害某人的自尊、社交地位，可能是直接或間接的形式，但多了強調負面表情與肢體動作的部分。可見，「間接攻擊」、「關係攻擊」、「社交攻擊」這三者，雖然彼此之間有些許不同，但區辨差異的證據很有限；若再與肢體攻擊一起討論，比起三者之間的差異，他們的相似程度其實更高（Coyne, Archer, & Eslea, 2006）。有鑑於本研究所欲探討的國中生攻擊行為，係以「同儕間操弄人際關係以達傷害他人之目的」為主，「關係攻擊」一詞顯然較能代表本研究的主要內涵。因此本研究採用「關係攻擊」一詞，以該定義做為主要的研究內容。. 貳、關係攻擊的相關理論與研究目前國內較常被拿來解釋關係攻擊行為的理論有二，一是「效益風險率假說」（effect-danger ratio hypothesis），二是「社會訊息處理歷程」（social-information 13.

(14) processing）。分述如下：一、效益風險率假說「效益風險率假說」（effect-danger ratio hypothesis）由 Björkqvist 於 1994 年提出，他指出攻擊者會先評估攻擊策略的效果、以及對自己生理、心理及社交上的危險性，這兩者之間的關係，然後找出一個最能達到攻擊效果，同時危險性又最低的攻擊方法。換言之，攻擊者會嘗試使攻擊效果最大化，並使風險降到最低（Björkqvist, 1994；引自林君徽，2006）。這樣的理論所推演出與關係攻擊有關的議題便是「性別」。一些研究認為國小、國中的女生較常使用關係攻擊（王明傳、雷庚玲，2008；林淑菁，2005；莊季靜，2007；鄭明芳，2005；藍珮君，2006；Conway, 2005）；莊季靜（2007）整理國外相關文獻，，也發現大部分的學者（如：Björkqvist 等人（1992）、Crick 和 Grotpeter（1995）、Crick 等人（1996）、Galen 和 Underwood（1997）、Lagerspetz （1998）、 Prinstein 和 Cillessen（2003）、Werner 和 Crick（2004）等）多認為女性較常採用關係攻擊，而男性則以外顯攻擊（包括肢體、口語）的方式較多。其原因一方面可能是因為女生在體力上較男生來的弱，若使用肢體攻擊所要承擔的風險較高，傷害他人的效益相對不彰；另一方面也可能是因為相較於男生，友誼對女生而言更為重要，關係攻擊對女生所引起的痛苦感也比男生更為強烈（Coyne, Archer, & Eslea, 2006; Crick, Grotpeter, & Bigbee, 2002）。王明傳、雷庚玲（2007）也提出類似看法，認為女生的團體結構較小，往往為一對一之對偶關係，且比較常有情感性的交流。親密的友誼和社會關係如同一把雙刃刀，能夠滿足女生對於關係的需求，卻也能夠利用關係、親密對女生造成更大的傷害。此外，一般社會刻板印象多期待女生是重視和平、不爭吵的，運用關係攻擊更可以讓自己在表面上符合社會刻板印象而被社會所接納。再者，女生在社會智能及口語能力的發展較男生快（Björkqvist, Lagerspetz, & Kaukiainen, 1992），故其在選擇攻擊方式時，運用社交技巧或口語傳播方式會比運用肢體來得容易許多。王明傳、雷庚玲（2007）比較自己與 Crick、Grotpeter 14.

(15) （1995）的研究結果亦發現：無論使用同儕提名或同儕估計法，進行中、西方兒童期或青少年前期的關係攻擊研究中，社會計量地位為「爭議型」的兒童，關係攻擊行為頻率皆為最高。其推論這類關係攻擊兒童是比較「有頭腦」、有較佳的社交手腕、社會智能較高、社會訊息處理方式有別於其他類社會計量地位的兒童，因此具備一些在同儕社交圈打通關節的門道或竅門，使得他們可以輕易在同儕關係之中優游穿梭或周旋，不但能輕易拉攏特定對象，也能輕易罷黜或對付另外的特定對象。從上述研究可知，以「效益風險率假說」的觀點，關係攻擊仰賴較高的社會智能及語言能力，無須強健的體魄，也不必訴諸武力即可讓對方受創，且其引發的痛苦往往不亞於身體受創。女生採用此種攻擊一方面是其心理發展上較擅長的方式，另一方面則可以避免遭受對方立即的反撲，迴避社群內其他人對其攻擊行為的譴責，也讓受害者找不到真兇。即使遭到指控，關係攻擊的迂迴特性也可以讓加害者矢口否認自己傷人的動機，輕而易舉的替自己的行徑做出辯解（王明傳、雷庚玲，2008）。這些是多數研究者認為女生的關係攻擊行為多於男生的理由，然而，實證研究的結果其實並不一致，也有部分研究結果顯示關係攻擊並無性別差異，如： Hart、Nelson、Robinson、Olsen 和 McNeilly-Choque（1996）、Rys 和 Bear（1997）、 Willoughby、Kupersmidt 和 Bryant（2001）、Bailey 和 Ostrov（2008）等；更少部分研究指出有關係攻擊行為者是男生多於女生，如：Tomada 和 Schneider （1997）、Henningyon 等人（1998）、David 和 Kistner（2000）等（以上皆引自莊季靜，2007）。國內研究中，林君徽（2006）針對國小高年級學童的研究發現，不同性別國小學童的關係攻擊不具有差異；王明傳、雷庚玲（2008）的研究加入「年齡」一調節變項後，發現當受試者年齡為 10 到 12 歲孩童，或是將年齡範圍拉大至 10-14 歲的孩童及青少年時，關係攻擊的性別差異便消失了；Bailey 和 Ostrov（2008）在研究成人初顯期的關係攻擊時，也並未發現性別差異；另外，更有一些研究發 15.

(16) 現關係攻擊者中，男生比女生更多（王明傳、雷庚玲，2007；蔡慧苓，2006）。至於關係攻擊受害者的性別差異，目前研究也呈現不一致的狀況。藍珮君（2006）整理過去國外研究（如：Crick, Casas & Nelson, 2002; Crick et al., 2001; Moretti, Holland & McKay, 2001; Ostrov et al., 2002；引自藍珮君，2006）發現，女生比男生更容易成為關係攻擊受害者。但林淑菁（2005）的研究卻發現不論從關係攻擊受害經驗的整體得分，或是從關係攻擊受害類型人數的比例來看，女生在此一類型的受害經驗及人數比例，並沒有比男生高；而且女生在關係攻擊、外顯攻擊、關係兼外顯攻擊等三種受害類型的人數比例也沒有顯著差異，意即女生並不會比男生容易成為關係攻擊的對象。綜合上面的文獻，發現過去對於關係攻擊加害者及受害者在性別議題上研究結果並不一致，且目前國內針對關係攻擊受害者的研究僅林淑菁（2005）及蔡慧苓（2006）兩篇，仍十分有限。因此，本研究亦將探討國中學生關係攻擊行為加害者、受害者、加害與受害兼具者的性別差異，並進一步與過去研究相比較。. 二、社會訊息處理歷程「社會訊息處理歷程」（social-information processing）由 Dodge 於 1986 年提出，隨後與 Crick 於 1995 年提出修正模式。認為個體在處理社會訊息時有一即時歷程（on-line processing）與潛在心智結構（latent mental structure）。即時歷程中有六個具順序性的循環步驟：分別是「線索登錄」、「線索解釋」、「目標設定」、「反應建立」、「反應決定」、「行為表現」。這些步驟在個體行為的過程中會不斷循環、來回進行。而「潛在心智結構」則如同個體行為的資料庫，內含自我概念、記憶貯存、習得規則、社會基模、社會知識、情緒調節技巧……等等，隨時與六個即時歷程的步驟交互作用、相互影響。在其交互作用的過程中，情緒又是左右影響結果的重要因素，可以促發、組織、增強以及削弱認知活動以及接下來的活動經驗（Crick, Grotpeter, & Bigbee, 2002）。因此，「社會訊息處理歷程」認為個體若缺乏良好的社會能力，可能是上述 16.

(17) 某個步驟或資料庫有缺陷或遺漏，不適應行為就會發生。根據此觀點，許多學者便針對關係攻擊加害者進行個人認知歷程中可能影響因素的研究（王明傳、雷庚玲，2008；莊季靜，2007；藍珮君，2006；Camodeca & Goossens, 2005; Crain, Finch, & Foster, 2005; Crick, Grotpeter, & Bigbee, 2002; Delveaux & Daniels, 2000），但也未獲得一致的結果，舉例如下：國內研究部分，藍珮君（2006）的研究結果指出國中女生面對關係性激怒情境（relational provocation situations）時，關係攻擊者比非關係攻擊者表現出較高的敵意歸因，即傾向將曖昧情境中的人物意圖解釋為具有敵意的。但莊季靜（2007）的研究結果卻與藍珮君不同，其認為關係攻擊者在面對激怒性關係情境時的「線索編碼」、「線索解釋」（即「意圖歸因」）、「反應建立」、「反應決定」階段與外顯攻擊者、兼具外顯及關係攻擊者相較之下並沒有差異，唯獨在「目標設定」上，關係攻擊者傾向以「瞭解真相原因」為首要目標。王明傳與雷庚玲（2008）的研究亦指出高、低關係攻擊行為與社會訊息處理歷程中的「反應評鑑」並無顯著差異。國外研究部分，Crick、Grotpeter 和 Bigbee（2002）以社會訊息處理歷程為基礎，延伸過去國外關於關係攻擊的研究，評估肢體與關係攻擊者在工具性（instrumental）及關係性激怒情境中的意圖歸因，結果發現關係攻擊者對關係性激怒情境有較高的意圖歸因；但，Crain、Finch 和 Foster（2005）試圖以社會訊息處理歷程的各個步驟做為變項，預測女生的關係攻擊行為時，卻又發現社會訊息處理歷程的各步驟皆無法預測同儕提名的關係攻擊者。由此可知，國外對於關係攻擊者在社會訊息處理歷程步驟上的特殊性與國內研究結果一樣十分分歧，且多為單獨針對攻擊者進行分析，並未進一步討論關係攻擊受害者的特性，無法解答研究者最初想瞭解關係攻擊加害者與受害者有何不同的疑惑，此為目前以社會訊息處理歷程為觀點，瞭解關係攻擊行為的一大缺口。若不單討論關係攻擊，Camodeca 和 Goossens（2005）從霸凌（包含肢體、口語、關係攻擊）的角度出發，比較霸凌事件中加害者與受害者在社會訊息處理 17.

(18) 歷程上的差異。發現霸凌加害者及受害者在社會訊息處理歷程上十分接近，他們在處理歷程一開始的「線索登錄」步驟中就有缺陷，容易覺察到情境中的攻擊，進而影響後面整個歷程──產生生氣情緒、想要以攻擊來報復或保護自己。然而，即使認知歷程的前面步驟十分接近，但加害者和受害者在歷程的最後步驟，卻表現出不同的認知模式。加害者變得會故意騷擾別人，並認為自己除了攻擊之外，尚有其他可行的因應方式（如：口語說服）；受害者則會覺得難過、無法因應，變得不信任他人。由此可知，社會訊息處理歷程理論著重「歷程處理步驟」、「潛在心智結構」及「情緒」這三者間的交互作用，但影響個體成為霸凌加害者或受害者的關鍵因素，似乎並非社會訊息處理歷程的各個步驟，而是個體「潛在心智結構」中其他更根本、更核心的因素。然而，目前關係攻擊的相關文獻中，探討個體內在因素的研究十分有限。因此，本研究參考過去外顯或肢體攻擊的文獻，試圖瞭解在認知、情感、行為策略這三大向度中，影響個體外顯或肢體攻擊的內在因素，是否也會影響個體的關係攻擊行為。. 參、關係攻擊的評量方式一、關係攻擊加害者的評量方式一般對於攻擊行為加害者的評定方式，多使用同儕提名法、同儕估計法、教師提名或評定等。Crick、Casas 和 Mosher（1997）整理一些學者的研究結果後，認為對學齡兒童的關係攻擊行為來說，同儕提名比教師提名更有可信度。國外學者中，Crick、Bigbee 和 Howes（1996），Huesmann 和 Guerra（1997），Crick、 Grotpeter 和 Bigbee（2002），以及 Crain、Finch 和 Foster（2005）等研究者，皆採用同儕提名法篩選關係攻擊加害者；Tiedens（2001），Musher-Eizenman 等人（2004），Sukhodolsky 和 Ruchkn（2004），Werner 和 Nixon（2005），Coyne、 Archer 和 Eslea（2006）等研究者，採用自陳量表的方式；Camodeca 和 Goossens 18.

(19) （2005）則是同時採用同儕估計和同儕提名的方式區辨霸凌加害者及受害者。國內研究部分，考量關係攻擊加害者可能受社會期待影響而無法誠實作答，再加上時間及人力的限制，因此多採用同儕提名法來篩選（如：林淑菁，2005；莊季靜，2007；藍珮君，2006）；少數學者採用自陳量表（如：王孜甯，2008；林君徽，2006；蔡慧苓，2006）；更少數學者則採用較費時的同儕估計法（如：王明傳、雷庚玲，2007、2008）。綜合上述各學者篩選關係攻擊加害者的不同作法，本研究考量關係攻擊難以被教師、成人觀察到的隱蔽特性，以及加害者可能受社會期待影響而無法誠實作答，再加上時間、人力的限制，故採用同儕提名法做為關係攻擊加害者的評量方式。. 二、關係攻擊受害者的評量方式目前對於關係攻擊受害者的部分國內較少人研究，林淑菁（2005）整理國外學者評量攻擊受害者的方式，有些採取自陳量表瞭解兒童受同儕攻擊的情形（Crick & Grotpeter,1996; Pellegrini & Bartini, 2000; Phelps, 2001；引自林淑菁， 2005）；也有些以同儕提名問卷做為研究工具，區辨出受害兒童（如：Boulton et al., 1999; Hodges et al., 1999; Schwartz et al., 2000；引自林淑菁，2005）。不過採用同儕提名工具的研究者，對受害者的操作型定義大部份只聚焦在外顯攻擊的受害經驗上，由於外顯攻擊顯而易見，所以同儕很容易辨識哪些人較常受到攻擊。但若考量關係攻擊受害經驗時，基於關係攻擊較為隱微、受害經驗難以被團體外的人所知的特性，故相關研究的學者多選擇自陳量表作為篩選關係攻擊受害者的工具（如：Crick & Grotpeter, 1996; Phelps, 2001；引自林淑菁，2005）。國內目前僅林淑菁（2005）及蔡慧苓（2006）兩篇論文探討關係攻擊受害者的友誼品質和生活適應，所採用的評量方式皆為自陳量表。故，本研究亦考量關係攻擊的隱蔽特性──受害者可能受害了卻不被旁人知道，以及有限的時間、人力，採用自陳量表篩選關係攻擊受害者。 19.

(20) 綜合上述，本研究將以同儕提名法界定關係攻擊加害者，以自陳量表界定關係攻擊受害者，綜合篩選出四類關係攻擊角色：關係攻擊加害者、關係攻擊受害者、加害與受害兼具者、未涉入者。並進一步討論在關係攻擊行為中，此四類不同角色其「規範信念」、「同理心」和「人際衝突因應策略」是否有所差異。. 肆、小結本研究欲回答「具有什麼特性的國中生容易成為關係攻擊加害者及受害者？」的研究問題，由本節的關係攻擊相關文獻探討可以知道，目前國內對於關係攻擊加害者及受害者的性別差異研究結果不一，且多以「社會訊息處理歷程」的六大步驟來解釋關係攻擊行為，一來其研究結果無法確切回答本研究所欲回答的問題，二來也尚未有研究針對關係攻擊加害者、受害者的差異進行討論。因此，本研究除了探討各種關係攻擊角色的性別差異，增加相關的研究成果外，也嘗試從個體的認知、情感、行為策略三大向度切入，瞭解關係攻擊加害者及受害者的特性。. 20.

(21) 第二節「規範信念」的相關文獻探討在關係攻擊加害者與受害者的「認知」特性方面，本研究鎖定在「規範信念」這一內在因素。本節將就「規範信念的意義與內涵」及「規範信念與攻擊行為的相關研究」進行討論，並在結尾作一小結，說明本研究之所以假設規範信念與關係攻擊行為有所關聯的理由。. 壹、規範信念的意義與內涵由前一節的關係攻擊相關文獻探討中可以知道，在社會訊息處理歷程中，兒童攻擊行為中的「潛在心智結構」是較少被注意到的。Huesmann（1988）即從潛在心智結構切入，認為心智結構被過去社會經驗影響，並透過社會訊息處理歷程影響個體行為。而潛在心智結構的內容之一，即為個體與行為適切性、規範、本能有關的攻擊信念（引自 Werner & Nixon, 2005），此即「規範信念」（normative belief）的由來。所謂的「規範信念」則是指「個體對於什麼行為可以接受、什麼行為不可以接受的認知標準」（Huesmann & Guerra, 1997），由於本研究主題乃針對關係攻擊行為，故特別指「個體對於關係攻擊行為的接受程度」。 Huesmann 以「腳本」（script）的概念分析攻擊行為，假設個體社會行為是透過早期發展過程中所習得的認知腳本來控制。其認為腳本由記憶建立，用來指引行為、解決社會問題。而攻擊行為亦受到腳本影響，攻擊腳本透過觀察、以及個人對攻擊刺激的經驗習得，並以各種方式編碼、預演、增強。過濾後的腳本會提供個體行為建議，形成跨情境、跨時間的攻擊行為。另一方面，個體的行為也會反過來影響腳本，透過不斷的登錄、增強、鞏固、檢索，當腳本一旦鞏固了就很難改變（Shechtman & Basheer, 2005）。過去研究指出肢體攻擊孩童的行為腳本是受限的，內容較具攻擊性，且根據自動化的腳本行動。意即，常接觸攻擊行為而形成的攻擊腳本會一直存在於個體心中，重複演出，成為對新事件最能接受的解釋。所以當攻擊加害者面對模糊情 21.

(22) 境時，即使有很多種可能推論，較具敵意的攻擊腳本仍是最容易浮現腦海的（Tiedens, 2001）。然而，不是所有的腳本都會被提取、轉換為外顯行為，一旦腳本被檢索，孩童會根據既有的規範（如：可能的行為後果、認同攻擊行為的規範信念）評估其適合度。也就是說，對情境適合度的評估是情境刺激與攻擊行為的中介，而在評估過程中個體的規範信念則會影響其是否進行攻擊行動。規範信念是一種社會行為的自我調控信念，在篩選行為的過程中扮演重要角色，也影響對他人的情感反應。意即，當個體以既有的腳本評估情境時，最重要的一環便是以其對行為自我調控的內在標準（即「規範信念」），看待行為在此情境中的適當程度。個體若內化了較強的攻擊規範信念（即認為攻擊是可以接受的），則更可能使用攻擊腳本來因應衝突情境（Shechtman & Basheer, 2005）。 Huesmann 和 Guerra（1997）經過實證研究後，整理規範信念影響攻擊行為的方式，認為至少有三種：(1)規範信念影響個體理解他人行為的方式，越支持攻擊行為的人，越可能視他人為敵意的。(2)支持攻擊的規範信念可能使個體提取社會行為中與攻擊腳本相關的線索，因而產生認知偏誤。(3)若規範信念如同濾鏡般排除掉孩童的不適當行為，那麼支持攻擊規範信念越強者，當他們想到攻擊時，越不會拒絕該行為。他們更進一步解釋「規範信念」與社會訊息處理歷程中「反應評估」步驟的不同，認為反應評估是個體行為決定過程的一部份，透過與「行為適當性」有關的道德規則和價值觀驅動──此道德規則和價值觀即為「規範信念」。換言之，Huesmann 和 Guerra（1997）認為規範信念是個體「潛在心智結構」的一部份，而反應評估則屬「即時訊息處理歷程」中的一個步驟。. 貳、「規範信念」與攻擊行為的相關研究一、規範信念與肢體攻擊行為國內與「攻擊規範信念」有關的研究較少，謝淑芬（1990）曾研究過「攻擊信念」與攻擊行為的關係，然其研究內容僅針對肢體攻擊，且攻擊信念的內涵包 22.

(23) 括了「攻擊結果與自己有關的信念」（如：攻擊可以維持自尊、避免負向形象）、「攻擊結果與他人有關的信念」（如：受害者本來就應該被打）、「與攻擊行為合法性有關的信念」（如：打人沒有關係）三者。雖然其定義與本研究所指的「規範信念」略有不同，但研究結果亦顯示高攻擊組比低攻擊組擁有較多的攻擊信念，且攻擊信念與攻擊行為有高度相關。即，高攻擊組相信攻擊行為可以讓他們獲得自尊，且有較多「將攻擊行為合理化、推卸責任給對方、達到報復目的」之攻擊信念。國外則有不少對於規範信念與攻擊行為的相關研究，且其結果頗為一致，多發現越支持攻擊行為（即攻擊規範信念越高）的孩童，其攻擊行為往往也越強。 Huesmann 和 Guerra（1997）針對 1550 位國小一、四年級學童，進行規範信念與攻擊行為（包含肢體、口語、關係攻擊）的研究，證實了「認為攻擊是一種恰當回應」的孩童，其攻擊性比「認為攻擊是不對的、不可接受的行為」的孩童更高。 Zelli 等人（1999）亦證實了「支持攻擊為合法的」之規範信念，可以預測個體一年後社會訊息處理歷程越容易產生偏誤（如：敵意歸因偏誤），並且在兩年後有較高程度的攻擊行為（引自 Werner & Nixon, 2005）。Henry 等人（2000）則針對 614 位國小一、二、四年級學童進行縱貫性研究，以同儕提名及教師評定篩選攻擊者，瞭解班級教室規範與個體規範信念及肢體、口語攻擊行為之間的關係。發現對六年級孩童而言，個體的規範信念是攻擊行為選擇與否的重要因素，即攻擊規範信念越強的孩童，越容易選擇攻擊行為。Sukhodolsky 和 Ruchkn （2004）研究俄國 361 位 14-18 歲的男生，瞭解其規範信念與肢體攻擊行為的關係，同樣發現肢體攻擊規範信念與肢體攻擊行為間有高度相關。綜合上述文獻可知，在不同地區進行、或是縱貫性的研究中，無論採用同儕評定、教師評定、或自陳報告等方法，均可發現孩童的攻擊規範信念可以預測其攻擊行為。Werner 和 Nixon（2005）試圖回到社會訊息處理模式解釋這樣的關係，認為攻擊規範信念較高的孩童相信「攻擊是可接受的」，可能傾向在環境中選擇負面情緒線索進行編碼，用敵意歸因解釋這些線索，並從記憶中提取攻擊行為做 23.

(24) 為回應；相反的，攻擊規範信念較低的孩童相信「攻擊一般來說是不被接受的」，可能會在面對同樣社會情境時，與攻擊規範信念較高的孩童有訊息處理歷程模式的差異。然而，前述研究中所指的規範信念皆僅針對一般肢體攻擊而已，即其內涵為「支持以肢體攻擊回應社會情境」，並未區分針對外顯攻擊或關係攻擊的規範信念。因此，後續研究者將規範信念與攻擊行為都做了更細緻的區分，試圖證實不同類型的攻擊規範信念與不同類型的攻擊行為之間，有特殊的配對關係。. 二、規範信念與關係攻擊行為 Musher-Eizenman 等人（2004）針對 778 位四到六年級孩童，探討社會認知因素與直接及間接攻擊行為之間的關係。發現在攻擊想像（指「認知腳本中對攻擊行為的心理預演」）、規範信念、自我評價、自我效能預期、對結果的在意程度等社會認知因素中，唯獨規範信念與攻擊想像二者可以預測直接與間接攻擊；且其預測路徑具有特殊的配對關係——即，直接攻擊規範信念越強者，越多直接攻擊行為；間接攻擊規範信念越強者，越多間接攻擊行為。 Werner 和 Nixon（2005）排除其他社會認知因素，進一步鎖定規範信念與攻擊行為兩個變項做更細緻的分析；在這份針對 1208 位五、六年級學童的研究中，規範信念以「肢體攻擊／關係攻擊」、「認同報復／一般信念」兩個向度區分，交叉組合成四種規範信念，攻擊行為則細分為肢體攻擊和關係攻擊。結果發現不同類型的規範信念與攻擊行為之間的確存在特殊的配對關係——關係攻擊與關係攻擊規範信念（包含「認同以關係攻擊做為報復手段」、「對關係攻擊的一般信念」）有關；肢體攻擊與肢體攻擊規範信念（包含「認同以肢體攻擊做為報復手段」、「對肢體攻擊的一般信念」）有關。該研究進一步探究規範信念對攻擊行為的預測能力，發現「認同以關係攻擊做為報復手段」、「對關係攻擊的一般信念」兩種關係攻擊規範信念能預測關係攻擊；「認同以肢體攻擊做為報復手段」、「對肢體攻擊的一般信念」兩種肢體 24.

(25) 攻擊規範信念能預測肢體攻擊。可見，相較於認為攻擊不可接受的青少年，認同攻擊行為的青少年，的確會傾向表現出更多的攻擊行為；且不同類型的攻擊規範信念和攻擊行為之間的相關具有特殊的配對關係。由此可知，關係攻擊規範信念的確可做為瞭解並預測個體關係攻擊行為的可能因素。. 三、規範信念與不同類型的關係攻擊行為在 Bailey 和 Ostrov（2008）的研究中，進一步將關係攻擊分為「前攝性關係攻擊」（proactive relational aggression）與「反應性關係攻擊」（reactive relational aggression）兩種，探討不同類型的關係攻擊加害者與這兩種關係攻擊規範信念之間的關聯。所謂「前攝性關係攻擊」是指加害者只是為維持自己的社交地位而對受害者施以關係攻擊，受害者並無威脅或激怒加害者的行為；而「反應性關係攻擊」則是指加害者在明顯被受害者激怒、威脅的情況下，對受害者施以關係攻擊。Marsee 和 Frick（2007）的研究進一步證實，前攝性與反應性關係攻擊者在認知運作及情緒調節能力上確有差異。根據上述的定義衍生出兩種不同的關係攻擊規範信念：「前攝性關係攻擊規範信念」即認同為維持自己的社交地位，可以對他人施以關係攻擊行為；「反應性關係攻擊規範信念」即認同在被激怒的情況下，可以對他人施以關係攻擊行為。Bailey 和 Ostrov（2008）的研究結果發現前攝性關係攻擊者與前攝性關係攻擊規範信念有關，意即認同「為了維持自己社交地位，可以對他人施以關係攻擊」此信念的人，通常在實際生活中，的確會這麼做；然而，在反應性關係攻擊規範信念及反應性關係攻擊行為上，則無此相關存在。參考 Bailey 和 Ostrov（2008）對關係攻擊規範信念的分類方式，本研究亦將關係攻擊規範信念分為「主動性關係攻擊規範信念」及「回應性關係攻擊規範信念」兩種。前者是指「認同在情境主角無明顯被激怒的情境中，可以對他人施以關係攻擊」；後者是指「認同在情境主角明顯被激怒的情境中，可以對他人施以關係攻擊」。本研究將探討不同關係攻擊角色，在這兩種不同類型的關係攻擊規 25.

(26) 範信念中，是否有所差異。. 四、規範信念與攻擊行為的發展議題在研究規範信念與攻擊行為的相關文獻中，發現會影響二者相關或預測能力強弱的重要因素為受試者的年齡。 Crick、Bigbee 和 Howes（1996）以訪談方式探討三到六年級學童對於不同性別之關係攻擊者的看法，發現年級越高的女生越認為當女生生氣時，使用關係攻擊是符合規範的。Huesmann 和 Guerra（1997）針對 1550 位國小一、四年級學童的縱貫性研究則發現，一、二年級間的規範信念並不穩定，至四年級規範信念才具備縱貫的穩定度，顯示年紀大的孩童其規範信念的穩定度大於年紀小的孩童。此外，規範信念與攻擊行為之間的預測關係，也因年紀而有不同：一年級的孩童，其攻擊行為能預測日後的規範信念；而四年級的孩童，則是規範信念能預測往後的攻擊行為。Huesmann 和 Guerra（1997）進一步解釋此研究結果，認為此結果符合發展學習模式；個體在社會化的過程中，可能會因為處於高攻擊性的環境（如：同儕經常以打、罵來處理問題）而逐漸接受攻擊行為，小學前期則是社會行為規範信念發展的重要時候。即，一年級是規範信念發展的基礎，它會透過觀察他人、被同儕、家人、或他人直接教導等方式增強，所以小學前期的規範信念並不穩定，且此時的攻擊行為能預測日後的規範信念；隨著年齡增長，當規範信念一旦固定，會變得更難改變、更穩定，並且變得不能從過去行為預測，反而能預測後來的攻擊行為。根據上述研究結果，本研究將以國中八年級學生為研究對象，一方面因其已經過小學六年的社會化過程，以及國中七年級的環境熟悉階段；另一方面，此年齡層的關係攻擊規範信念已有一定的發展基礎，是個體穩定且可預測攻擊行為的內在因素。. 26.

(27) 參、小結由本節的文獻探討可知，國外針對規範信念與攻擊行為之間的關係已做過許多研究，證實不同攻擊類型的規範信念與攻擊行為，具有專屬的配對關係——即關係攻擊規範信念與關係攻擊行為有關；肢體攻擊規範信念與肢體攻擊行為有關。且對高年級學生來說，規範信念在預測攻擊行為上，具有一定的穩定性，能有效預測個體的攻擊行為。因此，本研究基於此部分的文獻探討，假設不同關係攻擊角色在「關係攻擊規範信念」上有所差異，且個體的關係攻擊規範信念程度能有效預測其關係攻擊加害及受害程度。. 27.

(28) 第三節「同理心」的相關文獻探討在關係攻擊加害者與受害者的「情感」特性方面，本研究鎖定在「同理心」這一內在因素。本節將就「同理心的意義與內涵」及「同理心與攻擊行為的相關研究」進行討論，並在結尾作一小結，說明本研究之所以假設同理心與關係攻擊行為有所關聯的理由。. 壹、同理心的意義與內涵對於「同理心」（empathy）的定義，國外研究學者的看法約可分為「單向度」及「多向度」兩種。最初大部分學者多將同理心視為單一向度，如：Hogan（1969）認為同理心是「瞭解他人情緒狀態的能力，即能對他人情感達到認知理解」（引自 Miller & Eisenberg, 1988）；Feshbach 和 Feshbach（1969）認為同理心是指「能夠瞭解、預測他人感受和行為的社會洞察力」；Bryant（1982）則參考 Mehrabian 和 Epstein （1972）的研究，將同理心簡潔扼要地定義為「間接感受他人情緒反應及經驗的能力」，並依此定義編寫量表，廣為研究國小學童同理心的學者所使用（Lovett & Sheffield, 2007）；Miller 和 Eisenberg（1988）整理過去眾多學者對同理心的看法（如：Feshbach, 1978; Hoffman, 1984; Mehrabian & Epstein, 1972; Stotland, 1969），將同理心定義為「對他人情感狀態有間接感受情緒反應的能力，包括表現出適合對方情緒的反應、及與他人情緒一致的間接感受經驗」。另一方面，也有學者認為同理心並非單一向度的概念，如：Feshbach 和 Feshbach（1978）認為同理心的內涵包括三種組成：(1)能區辨他人情感線索的認知能力，(2)假設他人觀點和角色的能力，(3)經驗情緒並加以反應的情感能力（引自 Kaukiainen et al.,1999; Mayberry & Espelage, 2007）；但此三種組成僅止於概念性的討論，並未經過實證研究的檢驗。一直到 Davis（1983）開始有系統地以實證研究評定同理心的多向度內涵， 28.

(29) 而非只重視單一面向。他將同理心定義為「個體對觀察對象的經驗回應」，並參考 Smith（1759）和 Spencer（1870）將同理心分為認知（瞭解他人觀點）及情感（感受他人情緒）兩種反應的概念，將同理心解構為四個彼此有關卻又不同的主要成分，包含：(1)觀點取替（Perspective-Taking）：指自發地扮演、採取、理解他人心理觀點的傾向。(2)幻想（Fantasy）：指想像自己是書、電影、遊戲中虛構角色時，會有的感受和行動。(3)關懷（Empathic Concern）：指會同情、關心不幸的人，屬於「他人導向」的情感。(4)個人痛苦感（Personal Distress）：指個體在緊張的人際情境中所感受到的焦慮、不安，屬於「自我導向」的情感。 Davis（1983）根據這四個同理心內涵所設計的「人際反應量表」（Interpersonal reactivity index; IRI）獲得良好的信度與效度，並廣為研究青少年同理心的學者所使用（Lovett & Sheffield, 2007）。後續研究者亦多以此為基礎，取其「觀點取替」與「關懷」兩個向度加以闡釋、運用（如：Carlo et al., 1999; Richardson et al., 1994）。. 綜合上述各國外學者的看法，可以發現各學者對同理心的概念性定義大同小異，只是文字上是否容易理解的差別而已；而建構上的定義則以 Davis（1983）的四向度內涵最為完整，且具有實證研究的基礎，可惜其概念性定義太過抽象，不易理解。故，本研究選擇以 Mehrabian 和 Epstein（1972）對同理心簡潔扼要且容易理解的概念做為概念性定義，即同理心是指「間接感受他人情緒反應及經驗的能力」（引自 Bryant, 1982）。另，考量本研究的研究對象為國中八年級學生，屬於青少年階段，國外學者針對青少年多使用 Davis（1983）所編製的 IRI 量表。故，本研究亦沿用國外學者的作法，採用 Davis（1983）的「觀點取替」及「關懷」兩個向度，做為同理心的內涵。. 29.

(30) 貳、同理心與攻擊行為的相關研究一、同理心與肢體攻擊行為關於同理心與攻擊行為之間的關聯，在理論推演上 Mayberry 和 Espelage （2007）從社會訊息處理歷程的觀點來看，認為攻擊行為與前一節所提到的規範信念以及反應步驟中的敵意歸因偏誤有關：不同的認知同理能力，因為涉及了攻擊者必須瞭解對方的觀點，故可能會影響個體對社會訊息線索的解釋；不同的情感同理能力則會影響情感激起的程度，進而影響個體對社會訊息線索的注意程度。因此，越具備同理心的人，越能在人際互動中注意到對方值得同情之處，並登錄此社會訊息線索，透過理解對方的觀點降低敵意歸因偏誤，進而減少攻擊行為。 Zillmann（1990）的「認知－刺激模式」也認為攻擊事件會因個體「能夠理解對方行為理由」的認知同理能力而減少。因此，嚴重衝突的解決最好從理解對方的痛苦開始，一方從另一方的觀點看其優點，理解其行為的合理與行動的公正，如此衝突才能圓滿解決（引自 Richardson et al., 1994）。多數學者都假設同理心有助於抑制攻擊行為，認為較具同理心的人，會因觀察他人的痛苦時間接感受到類似的痛苦，而認為自己對他人的痛苦有責任，進而減少攻擊行為；缺乏同理心的攻擊者，則因其較無法間接感受到他人的痛苦，故受害者的痛苦表現反而會增加攻擊者的攻擊行為，尤其是在攻擊者生氣情緒失控或被嚴重激怒的狀態下（Bryant, 1982; Carlo et al., 1999; Feshbach & Feshbach, 1969; Kaukiainen et al., 1999; Miller & Eisenberg, 1988; Richardson et al., 1994）。然而，也有學者持不同看法，認為同理心未必能抑制攻擊行為，可能原因有二：(1)許多加害者的目的是為了讓受害者感到痛苦，故加害者若看到受害者的痛苦表現，很可能反而感覺得到酬賞，表示自己的行為達到目的。(2)某些情境中，不恰當或刻意地分享痛苦情緒（如：嘲弄的模倣、諷刺），可能反而會招來他人的攻擊（Lovett & Sheffield, 2007）。 30.

(31) 在實證研究的結果上，幾乎一面倒地發現同理心與肢體攻擊行為呈負相關。如：Feshbach 和 Feshbach（1969）針對 40 位 6-7 歲的孩童進行實驗研究及教師評定，想瞭解同理心是否為肢體及口語攻擊行為的抑制因子。結果發現高同理心的男生比低同理心的男生較少攻擊行為。Bryant（1982）的研究也得出同樣的結果，其針對 256 位一、四、七年級學生，以教師評定攻擊行為及自編同理心自陳量表的方式瞭解攻擊行為與同理心之間的關係，發現一、四年級的男生，同理心和攻擊行為有負相關。Miller 和 Eisenberg（1988）則將過去歷年研究同理心與攻擊行為的 47 篇文獻進行後設分析，亦發現自陳量表測得的同理心與攻擊行為、反社會行為、及外化問題行為、被肢體虐待的受暴經驗等有負相關。在青少年的部分，Carlo 等人（1999）針對 89 位 12 到 19 歲的青少年以自陳的 IRI 量表進行同理心與肢體攻擊行為的研究，發現男生的同理心與肢體攻擊有負相關，女生則沒有相關存在。若進一步瞭解不同層面的同理心與肢體攻擊行為的關係，則可發現對男生而言，「關懷」（即情感層面的同理）是同理心與肢體攻擊行為的中介變項，「觀點取替」（即認知層面的同理）則不是。顯示相較於同理心認知層面，其情感層面對性別和肢體攻擊行為的影響更大。 Mayberry 和 Espelage（2007）更進一步地探討同理心與不同攻擊角色間的關係。他們針對 433 位六到八年級學生，以 IRI 自陳量表、同理心情境式量表等不同方式，進行同理心（包含情感、認知層面）、社會智能與不同肢體及口語攻擊角色（反應性攻擊者、前攝性攻擊者、兼具反應性及前攝性攻擊者、未涉入者）進行研究。發現男生攻擊性比女生高，同理心比女生低；兼具反應性及前攝性攻擊者，其同理心的程度最低；而未涉入者的同理心、社會智能程度都比前攝性、反應性攻擊組及兼具反應性及前攝性攻擊組高。此研究證實了攻擊者和未涉入者在同理心上的差異，但很可惜其攻擊行為並未包含關係攻擊，而且也未考量到攻擊受害者的部分。由上述研究可以發現，在孩童及青少年階段，同理心（包含情感及認知層面）的確與外顯攻擊行為有負相關，且此相關在男生身上更為明顯。Feshbach 和 31.

(32) Feshbach（1969）認為可能是因為過去的研究多聚焦在肢體、外顯攻擊上，也可能是因為男、女攻擊方式不同之故。因此，後續研究者更進一步地探討其他攻擊形式與同理心的關係，彌補了這方面的不足。. 二、同理心與關係攻擊行為在本章第一節「關係攻擊的相關文獻探討」中曾提及，國內多數研究認為男、女生攻擊方式不同，女生比男生更常使用關係攻擊（王明傳、雷庚玲，2008；林淑菁，2005；莊季靜，2007；鄭明芳，2005；藍珮君，2006）；而前述的同理心相關研究則發現同理心與外顯攻擊行為有負相關，且此相關在男生身上更為明顯。故，可以進一步思考：若將女生較常使用的關係攻擊納入討論，是否也能得出「同理心與攻擊行為有負相關」的結果呢？ Richardson 等人（1994）以自陳的 IRI 量表及實驗法針對 189 位大學生進行同理心與人際攻擊行為（包含侵犯人身、關係攻擊、口語攻擊、易怒性等）的研究。證實無論男、女生，認知同理都與抑制攻擊行為有關。且同理心中的認知因素比情感因素更能預測攻擊行為的減少。然而，很可惜此研究並未分別探究各種人際攻擊行為與同理心之間的關係。 Kaukiainen 等人（1999）的研究則直接清楚地證實同理心與關係攻擊行為之間有負相關。該研究者針對 10、12、14 歲學生 526 人，以同儕提名及自編的同理心自陳量表，瞭解肢體、口語、關係攻擊與社會智能、同理心的關係。發現同理心與各年齡層的肢體、口語、關係攻擊皆有負相關，唯獨與 12 歲學生的關係攻擊無關，但 Kaukiainen 等人並未進一步解釋 12 歲學生的同理心與關係攻擊無關的可能原因。由上述文獻探討可知，關係攻擊這一領域尚在探索階段，國內目前並無同時討論同理心與關係攻擊的文獻，國外的相關文獻也十分有限。但在有限的文獻中，我們仍可以觀察到同理心與關係攻擊的關係，似乎如同與外顯攻擊的關係般呈現負相關，是可以嘗試用來區辨不同關係攻擊角色的指標之一。 32.

(33) 參、小結綜合本節的文獻探討可以知道，同理心對攻擊行為具有抑制作用，且不同攻擊行為角色（加害者、受害者、未涉入者）的同理心程度確有差異。但國外研究仍以肢體、外顯攻擊為主，針對關係攻擊進行研究的文獻十分有限（Kaukiainen et al., 1999），雖然目前研究結果與過去針對肢體、外顯攻擊的研究結果相同，但在文獻數量不足的情況下，尚難以確定同理心與關係攻擊行為之間的關係；而國內則是完全缺乏這方面的相關研究。因此本研究基於此部分的文獻探討，假設不同關係攻擊角色在同理心的程度上有所差異，且個體的同理心程度能有效預測其關係攻擊加害及受害程度，以進一步驗證同理心與關係攻擊行為之間的關係。. 33.

(34) 第四節「人際衝突因應策略」的相關文獻探討在關係攻擊加害者與受害者的「行為策略」特性方面，本研究鎖定在「人際衝突因應策略」這一內在因素。本節將就「人際衝突因應策略的意義與內涵」及「人際衝突因應策略與攻擊行為的相關研究」進行討論，並在結尾作一小結，說明本研究之所以假設人際衝突因應策略與關係攻擊行為有所關聯的理由。. 壹、人際衝突因應策略的意義與內涵目前國內外多數學者對於因應策略（coping strategy）的看法多源自於 Lazarus 與 Folkman（1984）的見解，他們從壓力的觀點切入，將因應（coping）定義為：當個體評估壓力情境時，試圖處理所覺知的需求及資源間不一致的過程；即個體評估內外在特定需求後，發現需求超過個人資源所能承擔時，不斷改變其認知及行為的努力，用以處理內外在要求，使個體能掌握問題並面對壓力情境與情緒（引自林季儀，2005）。根據此定義，Folkman 和 Lazarus（1988）透過一連串的實證研究和量表修訂，將個體的因應策略分為八類：(1)面對，如：堅守崗位，爭取我想要的；(2) 迴避，如：繼續生活，假裝什麼都沒發生；(3)自我控制，如：試圖穩住自己的感受；(4)尋求社會支持，如：告訴某個可以解決這個問題的人；(5)接受責任，如：瞭解問題是我自己造成的；(6)逃避退縮，如：希望問題會自己消失，用吃、喝、抽煙讓自己好過一些；(7)計畫解決問題，如：設定並執行一個可以解決問題的計畫；(8)對事件正向再評價，如：找到新的希望、將問題視為個人成長、改變的好方法。此八類策略又可以粗分為問題中心（problem-focused）、情緒中心（emotion-focused）因應策略，也有人以「積極/消極」的方式粗分。但 Folkman 和 Lazarus（1980; 1988）認為問題中心、情緒中心只是暫訂的，因為問題中心也會被用來調節情緒，而情緒中心也有問題中心的功能。故任何行動、想法都會根據心理脈絡、發生情境，而不只有一種功能；個體因應壓力時，也會同時使用問 34.

(35) 題中心與情緒中心策略，兩種類型的策略有複雜的運用過程。 Remillard 和 Lamb（2005）接續 Folkman 和 Lazarus（1985）對因應策略的概念，認為個體因應特殊壓力事件時的策略是複雜的，同時有情緒與認知的運作。以此修訂 Folkman 和 Lazarus（1985）的因應策略量表（Ways of Coping Checklist; WOCC），仍將因應策略分為八類，但內容略有不同，包括：(1)問題中心，如：想一些不同的解決方法；(2)一相情願的想法，如：希望我可以改變已經發生的事或我的感受、希望事情會自然好轉；(3)消極以對，如：我覺得那時無法有什麼改變、我唯一能做的就是等待；(4)尋求社會支持，如：告訴他人我的感覺；(5)專注於正向，如：思考從這件事中得到的正向改變和成長；(6)自責，如：我為我自己帶來困擾；(7)減少緊張，如：用活動轉移注意力；(8)維持自我，如：我嘗試維持對自己的感覺、避免和人相處。Warden 和 Mackinnon（2003）則認為因應策略包含介入社會問題的反應（攻擊、消極逃避、有建設性）以及預期結果兩個層面。部分學者以訪談、編碼的方式，定義因應策略的內涵，如：Warden 和 Mackinnon（2003）針對 131 位 9 到 10 歲孩童進行研究，將解決策略分為四類：直接有建設性的解決問題、間接從旁瞭解問題的、消極迴避、攻擊（包含肢體、口語攻擊）。Castro 等人（2005）以訪談的方式，詢問 84 位 7-13 歲學生在學校社會性衝突的模糊情境中，會做些什麼讓自己覺得好過一些？將受訪者的回答進行編碼，得出問題解決、轉移注意、認知處理、攻擊、倚靠別人等五個策略。 Goodwin（2006）亦收集六到十年級的青少年對生氣情緒的因應方式，將結果編碼後分為物質使用（如：喝酒、嗑藥、抽煙）、肢體運動（如：運動、騎腳踏車、散步）、情緒因應（如：找人說、禱告、聽音樂）、攻擊行為（如：找人打架、吵架）等四類。另外一些學者則以修訂量表的方式，定義因應策略的內涵，如：Andreou （2001）修訂 Causey 和 Dubow（1992）的自陳因應策略量表（Self-Report Coping Scale; SRCS），認為因應策略的內涵包含五種：尋求社會支持、問題解決、迴 35.

(36) 避、內化因應（如：壓抑、自責）、外化因應（如：摔東西發洩情緒）；其中「問題解決、迴避、尋求社會支持」是一般因應模式，「內化」、「外化」則是面對壓力時的情緒反應。Coats 和 Blanchard-Field（2008）則是參考 Carver、Scheier 和 Weintraub（1989）的因應策略量表（the COPE scale of coping strategies）、以及 Stanton 等人（2000）的情緒取向因應量表（emotional approach scale of coping），將因應策略分為十類：(1)消極－壓抑；(2)消極－逃避否認；(3)消極－接受問題； (4)積極表達－表達感受；(5)積極表達－溝通；(6)積極尋求－向內瞭解自己的感受；(7)積極尋求－情緒支持；(8)積極尋求－得到建議；(9)解決－問題解決；(10) 解決－計畫。由上述國外學者對於因應策略的研究可以發現，各家對因應策略內涵的看法大同小異，至少都包含了問題解決、消極迴避、尋求支持、運用內在信念、宣洩情緒等核心因素，只是分類精細程度的不同而已。國內學者對於因應策略的定義與內涵，亦多參考上述文獻而來。國內研究部分，無論是壓力因應策略、情緒因應策略、人際因應策略，其定義與內涵皆十分接近，不同點只在於該策略是運用來面對情緒、壓力或人際衝突情境而已。如：劉方（2000）以 Lazarus 的情緒認知評估理論為基礎，將因應方式定義為「個體面對情緒感受時所採取的行動策略，藉以降低不適感」。其參考 Folkman 與 Lazarus（1980）的因應策略量表（Ways of Coping Checklist; WOCC）、以及王淑俐（1990）的「情緒觀念及表現量表」、江承曉（1991）、鄭照順（1993）等人有關青少年壓力因應方式的研究，將因應方式的內涵分為五類：(1)發洩情緒（如：哭泣、丟東西…）；(2)轉移情緒（如：聽音樂、運動…）；(3)壓抑情緒（如：藏在心底不告訴任何人、硬把情緒壓下去…）；(4)找人幫忙（如：找父母、老師傾訴，請求幫忙…）；(5)認知處理（如：告訴自己要鎮定、鼓勵自己是可以處理…）。江文慈（1998）則在建構情緒調整模式的研究中，視因應策略為情緒調整模式中的一個部分──調整策略，其內涵包括「正向思考、問題解決、逃避遺忘、放鬆分心、間接宣洩、報復攻擊、尋求支持」等七種。 36.

(37) 針對衝突事件、生氣情緒因應策略的部分，余郁雯（2005）採用林瑞雯（民 2004）所編修的「兒童同儕衝突因應策略問卷」，將同儕衝突因應策略分為「競爭、合作、妥協、訴諸權威」等四種。巫宜倫（2005）將生氣情緒的因應方式分為三種，向外生氣（如：語言或身體上攻擊自己、他人、或物體等）、向內生氣（即個體生氣時傾向以壓抑、或隱藏情緒不被人察覺）、控制生氣（如：問題解決、肯定表達、協商技巧等)。陳玫靜（2007）研究生氣情緒的因應方式時，認為因應方式應包含「行為方式」及「行為意圖」兩部分。其中「行為方式」包括了「外顯行動、消極因應、控制生氣、溝通表達、尋求支持」等五類。在人際壓力因應策略的部分，戴淑梅（2004）研究人際壓力因應策略與同儕關係、生活適應的文獻中，參考 Lazarus 和 Folkman（1984）的看法，將因應策略定義為「受試者在同儕排斥的壓力情境下，為減少此情境所給予之威脅、壓力，所採取的認知或行為上的努力」。故其量表特別說明所測之因應策略是用於「如果你和同儕的相處發生了問題，你會有什麼反應或你會如何處理？例如：你覺得有同儕不喜歡你、排擠你、對你冷淡、不理你、不把你當一回事…等」的情況下。其因應策略的內涵則修訂自 Causey 與 Dubow（1992）所編之自陳因應策略量表（Self-Report Coping Scale; SRCS），將因應策略分為五類：「問題解決」、「負面情緒與自責」、「尋求社會支持」、「漠視與逃避」與「發洩情緒」等，用以瞭解國中生傾向使用何種方式來因應同儕排斥的人際問題。林季儀（2005）接續戴淑梅（2004）的研究進一步探討青少年人際因應策略與人際適應的關聯時，將人際因應策略定義為「青少年面對人際壓力情境時，所採取的因應方式。」，並加以修訂其「人際壓力因應策略問卷」，亦得出與戴淑梅（2004）相同的五種因應策略。由於過去已有文獻證實，關係攻擊行為與「關係性（relational）情境」（指輕視或威脅到彼此關係、社交地位或自尊可能遭受損害的人際衝突情境。如：無意間聽到同儕們要一起出遊，自己卻不知道此事；秘密被洩漏；被當眾取笑…… 等等）有高度相關；而外顯攻擊與「工具性（instrumental）情境」（如：東西被 37.