台北市高中職學生霸凌行為及其相關因素之研究

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(1)國立臺灣師範大學健康促進與衛生教育學系碩士論文指導教授：陳政友博士. 台北市高中職學生霸凌行為及其相關因素之研究. 學生：蘇怡錚中華民國一 O 二年一月.

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(3) 致謝歷經了千辛萬苦，總算是到了這一頁，為我三年半的碩士生涯畫上了句點。首先要感謝的是費心指導我的陳政友老師，在論文的撰寫過程中，悉心的給予指導並指點我方向，讓我在繁忙的教育實習中，能夠順利完成論文。此外，感謝我的口試委員黃松元老師與胡益進老師，給予我非常多的指導與建議，讓我獲益良多，也使得論文更臻完美。感謝研究所的同學們，大家一起奮鬥的感覺很美好，尤其張翔翔、蔣葳葳在我遇到困難的時候，總是馬上義不容辭的幫忙；還有雅萍、郁樽是一起督促砥礪的好夥伴，有你們讓我在這條路上不孤單；而老邱則是讓我在枯燥乏味中充滿歡笑。當然，還有我一路成長過程裡，給予我心靈支持，鼓勵我、陪伴我的八千金們及九妞妞們，謝謝你們這些年的情義相挺。最後，我要感謝我的家人，我的爸爸、媽媽、鼎淞、倖柔及刺刺總是給予我支持、關心與體諒，讓我能夠在這三年半間，沒有後顧之憂，專心我的學業。謝謝每一位幫助過我的人以及愛我的人，因為有你們，才成就了我，謝謝你們也愛你們！. 怡錚謹致 I.

(4) II.

(5) 國立臺灣師範大學健康促進與衛生教育學系碩士論文台北市高中職學生霸凌行為及其相關因素之研究學生：蘇怡錚. 指導教授：陳政友. 摘要本研究旨在探討臺北市高中職學生霸凌行為現況，並探討背景變項、個人因素、家庭因素、學校因素與霸凌行為之關係。以一百學年度第一學期在學之臺北市公、私立高級中學及高級職業學校日間部一到三年級學生為母群體；以橫斷式調查研究法，採分層集束隨機抽樣，以「班級」為單位，抽取 2 所高中，2 所高職，每年級各一班，共 24 班學生為樣本，最後得有效問卷 415 份，有效回收率達 94.7%。研究結果，得重要發現如下：一、研究對象在個人因素方面，暴力認知、情緒控制及偏差行為偏正向；自我概念及溝通技巧偏負向。在家庭因素方面，父母親與主要照顧者的管教方式皆以「開明權威」為最多，其次為「專制權威」；在親子依附上，父母親與主要照顧者親子依附關係尚佳。在學校因素方面，導師領導風格及同儕關係亦不錯。在霸凌行為方面，研究對象整體霸凌行為尚屬輕微，但就各分量表平均值來比較，則以「言語霸凌」較為嚴重。二、就個人因素來看，研究對象暴力認知越負向、情緒控制越差、自我概念越不佳、溝通技巧越不佳及偏差行為越高其越可能有霸凌行為。就家庭因素來看，研究對象母親管教方式屬專制權威者相較開明權威者會有較多的霸凌行為；而父親及母親親子依附程度越高其霸凌行為就越少。就學校因素來看，研究對象同儕關係越不好，其可能有霸凌行為。三、研究對象之背景變項、個人因素、家庭因素及學校因素可以有效預測其霸凌行為，並可解釋霸凌行為總變異量為 32.2%，其中以男生、暴力認知越負向者、偏差行為越多者及同儕關係越差者，越傾向有霸凌行為。關鍵詞：霸凌行為、個人因素、家庭因素、學校因素. III.

(6) IV.

(7) The study of the bullying behavior and its related factors among the senior high and vocational school students in Taipei city Abstract. This research was completed with a cross-sectional survey method and in accordance with students from first semester of the one hundred academic year for senior high and vocational high schools in Taipei city. This study used questionnaire surveys by the stratified-cluster random sampling method. We selected first to third year high school students from 12 different classes. A total of 415 valid questionnaires were collected. The effective return rate is 94.7%.The important summary is as follow: 1. Research factors in terms of personal factors, violence cognition, emotional control, and deviant behavior tended to be positive; self-concept and communication skills tended to be negative. In terms of family factors, the leading parenting style of primary caregivers is authoritative. The second is authoritarian parenting. In general, the relationship between primary caregivers and our participants were relatively well. In terms of school factors, guidance styles of teachers and inter-relationships between peers were generally well. On the other hand, bullying behaviors were still slightly noted, while verbal bullying was more common than other types of bullying behaviors. 2. In terms of personal factors, the higher rate of violent cognitions, worse emotional control, poorer self-concept, poorer communicating skills and increase deviant behavior subjects were more likely involved in bullying. Family factors also plays a significant role. The parenting style of the subject’s mother is authoritarian rather than authoritative, more likely to be involved in bullying behavior;The subjects had higher dependence to their parents, bullying behavior was less likely to be noted. Lastly, students that had poorer interrelationships with peers were more likely to show bullying behaviors. 3. The result indicated that personal background, personal factors, family factors and school factors can predict bullying behaviors which can explain 32.2% of the total variance. The following people will have more bullying behaviors: boys, increased violent thoughts, more deviant behaviors and poorer peer relationships. Keyword: bullying, personal factors, family factors ,school factors. V.

(8) VI.

(9) 目次第一章緒論 ........................................ 1 第一節研究動機與重要性 ....................... 1 第二節研究目的 ............................... 4 第三節研究問題 ............................... 5 第四節研究假設 ............................... 6 第五節名詞操作型定義 ......................... 6 第六節研究限制 .............................. 10. 第二章文獻探討 .............................. 11 第一節校園霸凌之定義與內涵 .................. 11 第二節校園霸凌行為之現況 .................... 23 第三節背景變項、個人因素、家庭因素、學校因素與學生霸凌行為之相關研究................28. 第三章研究方法 .............................. 41 第一節研究架構 .............................. 41 第二節研究對象 .............................. 42 第三節研究工具 .............................. 44 第四節研究步驟 .............................. 53 第五節資料處理與分析 ........................ 55 VII.

(10) 第四章結果與討論 ............................ 59 第一節研究對象背景變項、個人因素、家庭因素、學校因素與霸凌行為之分佈................59 第二節研究對象背景變項、個人因素、家庭因素、學校因素與霸凌行為之關係................94 第三節背景變項、個人因素、家庭因素、學校因素對霸凌行為之預測力......................97 第四節綜合討論 ............................ 102. 第五章結論與建議 ........................... 111 第一節結論 ................................. 111 第二節建議 ................................. 112. 參考文獻 ................................... 116 附錄.........................................132 【附錄一】量表使用同意書 ............................ 135 【附錄二】問卷內容效度考驗專家名單 .................. 138 【附錄三】致問卷內容效度考驗專家函 .................. 139 【附錄四】台北市高中職學生霸凌行為調查正式問卷 ...... 156 【附件一】研究計畫摘要 .............................. 140 【附件二】專家效度問卷 .............................. 156 VIII.

(11) 表. 目. 次. 表 2-1-1 校園暴力與校園霸凌之差異 ................................................ 16 表 2-1-2 校園霸凌的定義 .................................................................... 16 表 2-2-1 我國校園霸凌現況的相關研究 ............................................. 24 表 2-2-1 我國校園霸凌現況的相關研究（續 1） .............................. 25 表 2-2-1 我國校園霸凌現況的相關研究（續 2） .............................. 26 表 2-2-1 我國校園霸凌現況的相關研究（續 3） .............................. 27 表 3-3-1 家庭教育程度與職業類別分類水準 ..................................... 46 表 3-3-3 同儕關係量表各向度對應題號 ............................................ 49 表 3-3-4 學生霸凌行為量表題目 ....................................................... 50 表 3-5-1 研究目的、研究問題、研究假設及統計方法 ..................... 56 表 3-5-1 研究目的、研究問題、研究假設及統計方法（續 1） ....... 57 表 4-1-1 研究對象背景變項之分佈...................................................... 63 表 4-1-2 研究對象個人因素、家庭因素、學校因素與學生霸凌行為 ......................................................................................................... 66 表 4-1-3 研究對象個人因素之暴力認知各題之選項分佈................... 67 表 4-1-4 研究對象個人因素之情緒控制各題之選項分佈................... 68 表 4-1-5 研究對象個人因素之自我概念各題之選項分佈................... 70 表 4-1-6 研究對象個人因素之溝通技巧各題之選項分佈................... 72 表 4-1-7 研究對象個人因素之偏差行為各題之選項分佈................... 74 IX.

(12) 表 4-1-8 研究對象家庭因素之家長管教方式之分佈 .......................... 75 表 4-1-9 研究對象家庭因素之親子依附各題之選項分佈................... 78 表 4-1-10 研究對象導師領導風格各題之選項分佈 ............................ 82 表 4-1-11 研究對象同儕關係各題之選項分佈 .................................... 85 表 4-1-12 研究對象霸凌行為各題之選項分佈 .................................... 91 表 4-2-1 研究對象個人因素、家庭親子依附關係、學校因素與霸凌行為之相關分析 .......................................................................... 96 表 4-2-2 研究對象背景變項與家長管教方式之單因子變異數分析 ... 97 表 4-3-1 研究對象霸凌行為的預測變項間之多元共線性診斷 ........ 100 表 4-3-2 研究對象背景變項、個人因素、家庭因素、學校因素對其霸凌行為之複迴歸分析 ............................................................ 101. 圖. 目. 次. 圖 2-1-1 攻擊、暴力與霸凌三種概念的關係圖 ................................. 15 圖 3-1-1 研究架構...................................................................................42. X.

(13) 第一章緒論本章共分為六節，包括第一節研究動機與重要性、第二節研究目的、第三節研究問題、第四節研究假設、第五節名詞操作型定義及第六節研究限制。. 第一節研究動機與重要性世界衛生組織 2004 年指出，每個孩子都有權生活在健康、安全的家庭、學校及社區裡；在健康支持環境中成長、學習與發展(引自行政院衛生署 2020 健康國民白皮書，2008)。隨著社會變遷、經濟發展，台灣社會的多元化與開放，伴隨而來的是許多社會問題的產生，其中，近年來的青少年犯罪問題日趨嚴重，而中小學校園的欺凌事件更是層出不窮（魏麗敏，2003）。2011 年年底，媒體報章雜誌陸續報導幾起校園霸凌案例，震驚了整個教育體系與社會，大家開始思考與檢討台灣校園到底出了什麼問題？事實上，世界各國校園霸凌 (school bully) 現象相當普遍，更是校園長期存在的問題。鄭英耀、黃正鵠(2010)使用自編的「中學生校園霸凌量表」對全台灣 17 個縣市 61 所學校共 3937 名國高中職學生進行調查，研究發現霸凌者佔施測樣本 10.3%，受凌者為 10.1%，旁觀霸凌者為 28.6%，兼為霸凌/受凌者佔 5.2%，也就是說台灣每 100 個. 1.

(14) 學生就有 10 個學生是霸凌者，10 個學生是受凌者。兒童福利聯盟文教基金會（2011）全國抽樣調查發現，國小四、五、六年級學童，最近兩個月在學校經常甚至每天被同學欺負的比率，與歷年比較，從 2007 年的 9.9%，至 2010 年已經增加到 16.1%，上升速度驚人。在兒童福利聯盟文教基金會（2007）對於台北、台中、高雄、花蓮的國小四、五年級以及國中一、二年級學童的問卷調查結果也顯示出高達 58.2%的學童覺得學校不安全。由此顯見原本應該安全、舒適，讓學生快樂學習與成長的場所，似乎因為霸凌而變質，學生必須提早學會如何在暴力的威脅中求生存，校園霸凌的嚴重性更超乎我們的想像。相關研究指出，兒童時期的霸凌行為與霸凌者成年時的犯罪行為有高度相關（雷新俊，2009)。校園霸凌對於受凌者或者是霸凌者而言，不僅會造成生理上的傷害，對於心理上的傷害也不容忽視，通常霸凌的發生也會引發焦慮和憂鬱，對於學業也會造成負面影響，進而影響其人際關係和社交技巧（Berger, 2007; Nansel et al., 2001）。Wei & Huang（2005）的研究也發現，孩童的攻擊性及霸凌行為會隨時間而相對穩定，具侵略性的孩子長大後也較容易產生攻擊行為。假如他們在學校中能為所欲為，當然也會在別的地方橫行霸道，所以未來犯罪機會高於一般人，在成人期通常也會表現出較高的反社會、暴力及／或犯罪行為(Patchin & Hinduja，2006；兒福聯盟，2007；邱靖惠、. 2.

(15) 蕭慧琳，2009；王昱婷，2010；柯采伶，2010)。有鑑於此，霸凌行為對學生影響甚鉅，相關單位應訂定相關防制策略。國家衛生研究院（2008）於2020健康國民白皮書技術報告書提到，綜合國內現況與國際趨勢分析，設定五大項總目標，其目標一：確保兒童青少年成長之健康、安全環境，就提出了安全環境之建置，減少事故傷害並免於暴力威脅，包括兒童虐待、家暴、性侵害、校園霸凌等。另一方面，教育部（2011）表示，鑑於校園霸凌行為對學生人格發展影響深遠，並妨礙了學生學習權，甚至影響校園師生對基本人權的意識及反思能力，特別擬具「教育基本法」第8條修正草案，明定禁止學生霸凌行為，並授權中央主管教育行政機關訂定學生霸凌防制機制等事項之準則，就學生霸凌行為的預防、發現、處理及輔導等予以規範，以保障學生基本人權及受教權。另一方面，有關霸凌議題的研究，國內有諸多卓越的研究成果，但研究對象大多是國中小學生，包含霸凌的類型、發生率、影響因素等，高中職的研究較少 (魏麗敏、黃德祥，2005；周秀玲，2008；鄭英耀、黃正鵠，2010)。前面提到鄭英耀、黃正鵠(2010)的研究發現，霸凌者佔施測樣本10.3%，而其中國中學生佔了13.3%，高中學生佔了9.8%，高職學生佔了7.6%。我們可以發現到高中職這個年齡階段，佔霸凌者共17.4%，明顯高於國中生的13.3%。高中職學生因處於青. 3.

(16) 春期，面對身心急速成長與改變的衝擊下，很容易導致情緒失控，如 2009年初，台北市某私立高中有一名高一學生，遭到班上12名同學圍毆，導致陳姓同學左眼眉毛上方流血，縫了二十幾針，甚至學校圍毆霸凌影片在網路流傳。由於高中職的年齡正值青少年血氣方剛之時，情緒容易失控，就如以上案例，常常發生肢體霸凌，造成生命之威脅（李曉菁、王鴻年，2009）。因此，本研究將研究對象鎖定於高中職學生。本研究旨在以高中職學生為對象，探討背景變項、個人因素、家庭因素與學校因素等面向和學生霸凌行為之關係。研究結果期能找出有效的預測因子，讓各級學校、教師及家長們更瞭解與霸凌行為相關的因素，提供校方進行輔導時擁有更多的訊息並且作為未來反霸凌因應策略的參考。. 第二節研究目的本研究主要目的在於探討台北地區高中職生霸凌行為的現況，及相關影響因素，包括背景變項（性別、學制、年級、學業成績、家庭結構、家庭社經地位）、個人因素（暴力認知、情緒控制、自我概念、溝通技巧、偏差行為）、家庭因素（家長管教方式、親子依附）、學校因素（導師領導風格、同儕關係）。將研究目的歸納如下： 4.

(17) 一、了解研究對象背景變項、個人因素、家庭因素、學校因素的分布情形。二、了解研究對象霸凌行為的現況。三、分析研究對象背景變項、個人因素、家庭因素、學校因素與霸凌行為之關係。四、探討研究對象背景變項、個人因素、家庭因素、學校因素對於霸凌行為的預測力。. 第三節研究問題根據研究目的，本研究待答的問題如下：一、研究對象背景變項、個人因素、家庭因素、學校因素之分佈情形如何？二、研究對象霸凌行為之現況如何？三、研究對象霸凌行為是否與背景變項有關係？四、研究對象霸凌行為是否與個人因素、家庭因素、學校因素有關係？五、研究對象背景變項、個人因素、家庭因素、學校因素是否可以有效預測其霸凌行為？. 5.

(18) 第四節研究假設依據研究目的，本研究所驗證的研究假設如下：一、研究對象的霸凌行為會因各背景變項的不同水準而有顯著差異。二、研究對象的霸凌行為與個人因素、家庭因素、學校因素有顯著相關。三、研究對象背景變項、個人因素、家庭因素、學校因素能有效預測其霸凌行為。. 第五節名詞操作型定義本節為使本研究相關術語有一致性定義，故針對研究中主要名詞的操作內涵作解釋如下：一、高中職學生：指 101 學年度就讀於台北市公私立高級中學及職業學校一至三年級全體學生。二、背景變項：包括性別、學制、年級、學業成績、家庭結構、家庭社經地位。分別敘述如下： (一)性別：分為男性與女性。 (二)學制：分為高中及高職兩類。 (三)年級：分為一、二、三年級。. 6.

(19) (四)學業成績：分為班上的前三分之一、中間三分之一以及後三分之一共三項。 (五)家庭結構：係指家庭組合的型態，本研究分為雙親家庭（與父母同住）、單親家庭（與父親同住或與母親同住）、繼親家庭（與母親和繼父同住或與父親和繼母同住）、隔代教養（與祖父、母或外祖父、母同住）和其他等五類。 (六)家庭社經地位：本研究以 Hollingshead 於 1957 年所提出的二因素社會地位指數（Two-Factor Index of Social Position）. 來計算；以研究對象家長（父親或母親）的教育程度與職業類別加權，而得到家庭社經地位指數，再以其中最佳者為家庭社經地位代表（若無法取得父、母親資料則以主要照顧者之）。再將所得分數區分為高社經地位（總分 41-55 分之間）、中社經地位（總分 30-40 分之間）、低社經地位（總分 11-29 分之間）。三、個人因素本研究個人因素包括暴力認知、情緒控制、自我概念、溝通技巧、偏差行為等五方面。其定義如下： (一)暴力認知：是指調查問卷中「暴力認知分量表」測量結果，內容主要是指打人等暴力行為來處理所面對的問題或對打人. 7.

(20) 等暴力行為的認知等。得分越高，表示研究對象暴力認知越偏負向；得分越低，則反之。 (二)情緒控制：是指調查問卷中「情緒控制分量表」測量結果，內容主要是指情緒的起伏大，容易生氣憤怒，容易作出讓自己感到後悔的事情等。得分越高，表示研究對象情緒控制越差；得分越低，則反之。 (三)自我概念：是指調查問卷中「自我概念分量表」測量結果，內容主要是指較以自我為中心而不會考慮別人，做事不會考慮太多或反省自我等。得分越高，表示研究對象自我概念越偏負向；得分越低，則反之。 (四)溝通技巧：指調查問卷中「溝通技巧分量表」測量結果，內容主要是指與他人溝通的能力在於聽、說以及同理心、使用合適字眼表達感受等。得分越高，表示研究對象溝通技巧較差；得分越低，則反之。 (五)偏差行為：指調查問卷中「偏差行為分量表」測量結果，內容主要是指不良的習慣嗜好（吸菸、喝酒)，以及違規行為（翹家、逃學)等。得分越高，表示研究對象偏差行為較多；得分越低，則反之。四、家庭因素. 8.

(21) (一)家長管教方式：參考李美慧（2001）根據Maccoby與Martin 於1983年以「父母的要求(demanding)」及「父母的回應 (responsiveness)」兩向度來劃分父母管教子女的類型，分為「開明權威」、「專制權威」、「寬鬆放任」「忽視冷漠」四種不同管教類型。 (二)親子依附：指研究對象對父母的依附情形，參考世界衛生組織 2001/2002 年「青少年健康行為調查」雙親教養態度量表 (Parental Bonding Inventory)。得分愈高，表示親子依附程度愈高；得分愈低，則反之。五、學校因素 (一)導師領導風格：指調查問卷中「導師領導風格量表」測量結果，內容主要為班級導師對學生管教態度。所得分數越高，表示該受試者所知覺到導師的管教方式中，導師的關懷程度越高；得分愈低，則反之。 (二)同儕關係：指調查問卷中「同儕關係量表」測量結果，內容主要為學校裡與其同班同學相處的情形，與來往的程度，如是否喜愛友伴，是否為友伴所喜愛，社交技能是否良好，是否在團體中覺得快樂等。得分愈高，表示其同儕關係狀況愈差；得分愈低，則反之。. 9.

(22) 六、霸凌行為：指發生在校園中一種蓄意且具傷害性的行為，是學生之間不平等的權力與壓迫，且為持續重複出現在固定學生間的一種欺凌行為。本研究參考教育部（2010）所界定之霸凌類別，以自擬「學生霸凌行為量表」來測量，用以蒐集研究對象發生的霸凌行為，包括「肢體霸凌」、「言語霸凌」、「關係霸凌」、「性霸凌」、「反擊型霸凌」、「網路霸凌」等六層面，共計 25 題。測量. 結果得分越高，表示研究對象發生霸凌行為越嚴重；得分越低，則反之。. 第六節研究限制本研究的主要限制如下：一、本研究為橫斷式的研究，礙於人力、物力及時間等限制，僅以台北市高中職一、二、三年級學生為研究樣本，故無法推論至其他各縣市。二、影響學生霸凌行為的因素相當多，本研究依據文獻探討的結果擬出重要的相關變項，故研究範圍僅限於研究架構中的變項。三、本研究為調查研究法，採用自填式問卷收集資料，故研究對象是否誠實、完整的填答，以及填答當時受否受到情緒、身體不適等無法控制因素而影響作答品質，是難以掌握的部分。. 10.

(23) 第二章文獻探討本章分為三節，包括第一節校園霸凌之定義與內涵；第二節校園霸凌行為之現況；第三節背景變項、個人因素、家庭因素、學校因素與學生霸凌行為之相關研究，分述如下：. 第一節校園霸凌之定義與內涵一、霸凌行為、暴力行為、攻擊行為之異同比較霸凌一詞譯自英文 bully，其意為欺負、凌虐、恐嚇、威脅、迫害一類的行為；亦指無賴、欺凌弱小者。bully 一詞，是由霸凌行為研究領域先驅的挪威學者 Dan Olweus 在 1978 年所提出（李淑貞譯， 2007）。Olweus (1993)認為霸凌是指一個學生長期、重複地暴露在一個或多個學生主導的欺負或騷擾，或被鎖定為霸凌對象而成為受凌兒童的情形。這意謂著一群高地位或高權威者故意、長期、重複對受凌者做出負向的行為，而讓其身心受創。在台灣，bullying 一詞在學術研究中也曾被譯做「欺凌」行為，但自 2003 年兒童福利聯盟開始關注此議題並譯名「霸凌」，且定期發表關於校園霸凌現況的調查，所以自此「霸凌」二字取代「欺凌」，成為校園中各種欺負行為的代名詞（黃妙玟，2008）。早期研究以「暴力行為」與「攻擊行為」為範疇，易與「霸凌」混淆，但閱讀多篇文獻後可發現其中差異。. 11.

(24) （一）霸凌與攻擊行為張氏心理學辭典將攻擊的行為定義為：「以敵意的行動，傷害別人或破壞物體的一切行為」 (張春興，1992) 。依攻擊的性質又可分為敵對性攻擊和工具性攻擊兩種。敵對性攻擊的主因導源於憤怒，以加諸痛苦或傷害於別人身上為目的，工具性攻擊雖然也會成為別人的痛苦或傷害，而他的主要目的是藉著攻擊行為達成其他的目的，攻擊行為只是其採取的手段和工具 (Batche & Knoff, 1994)。蘇建文等（1982）認為一般所稱之攻擊乃是指有意圖地傷害別人的行為。 Olweus (1999) 表示攻擊行為包含偶發事件的反應，他曾引喻生活中的實例，一群人在餐廳排隊時，當有人不守秩序插隊，旁人見狀指正不聽且以傲慢態度回應時，於是某人以肢體或語言侵犯之，此即「攻擊行為」。程紋貞﹙1996﹚將攻擊分為： 1. 暴力性攻擊：指無論出於自衛或主動，個體利用肢體方面之暴力行為攻擊他人，例如，打人和踢人。 2. 言語性攻擊：個體以不友善、不禮貌或不適當的語言來攻擊他人，例如，罵人及頂撞他人。 3. 發洩性攻擊：以不友善的肢體動作對待他人或破壞物品，但非直接性的攻擊，例如，瞪人和摔東西。眾多的學者對於攻擊(aggression)的定義眾說紛云，無法得到一致. 12.

(25) 的結論，但一般而言，均認為攻擊有二個特徵：一是生氣的感覺；二是傷害他人的意圖(引自 Crick, Bigbee, & Howes, 1996)。又洪福源（2001）指出霸凌行為與攻撃行為間的區別在於，霸凌行為是攻擊的一種形式，而霸凌行為可能較不涉及憤怒的情緒反應，且是較為普遍和持續的。由此可知，霸凌者的攻擊行為目的，並非為了傷害他人，而是為了取得較高的地位及支配權。因此，霸凌行為是一種工具性的攻擊行為（賀欣音，2010）。（二）霸凌與暴力行為世界衛生組織(2002)對暴力的定義為：「個體有意的運用肢體的力量或權利去威脅或真正的傷害其他個人、族群或社區，這種行為可能帶來死亡、受傷、心理的創傷、成長的障礙或權利的剝削等後果。」教育部（1995）區分校園暴力行為有廣義和狹義兩種。狹義的暴力指的是學生與學生、學生與教師、校外人士與師生之間所發生的侵害生命、身體以及強暴脅迫或其它手段，壓制被害人反抗的能力或意願，以遂行特定不法意圖的犯罪行為；而廣義的暴力除了上述行為外，還包括學生侵害自身生命及身體，如自我傷害和自殺等行為。蔡德輝、鄭瑞隆（2000）認為除教育部狹義定義外，暴力行為尚包含侵害自身之行為，如自傷、自殺等，或打架鬥毆、兇殺縱火、恐嚇勒索、性侵害、言語怒罵、精神傷害、怒斥嘲弄、惡作劇、叫不雅綽號、對學校. 13.

(26) 公物或設施破壞、對教師或學生財物之破壞等。又，陳秋瑩（2005）提出狹義的暴力指的是個人在失去理性的情況下藉身體動作或語言等強度的、敵意的表現，導致他人在身體的、心理的傷害，影響個體的成長或造成物質的損失；廣義的暴力指受害者不只是個別的個體，暴力亦可以是加諸於整個族群或社區的力量，不只是帶來個人的傷害。根據上述暴力之定義，當某次霸凌者運用肢體或是言語之力量，讓被霸凌者可能造成生理與心理之傷害時，這時霸凌行為可視為一種暴力行為。洪福源（2001）指出暴力行為有特定的具體行為，且造成身體嚴重傷害，往往演變成犯罪行為；而霸凌行為的發生除了身體傷害之外，尚包括惡意謾罵嘲笑、友誼關係的孤立、心理的排斥、謠言中傷等，且較不涉及犯罪行為。（三）霸凌行為、暴力行為、攻擊行為 Olweus 於 1999 年將攻擊行為、暴力行為和霸凌行為之間的關係以圖形表示出來（見圖 2-1-1），由該圖形可以看出，攻擊所涵蓋的範圍最大，霸凌和暴力皆包含其中，而霸凌和暴力有部份重疊，此一交集部份指的是身體或力量的使用，也就是狹義的暴力定義（洪嘉謙， 2003）。. 14.

(27) 攻擊. 霸凌. 暴力. 身體的或暴力的霸凌方式圖 2-1-1 攻擊、暴力與霸凌三種概念關係圖資料來源：Olweus（1999），頁 13；引自洪嘉謙（2003）綜合以上多位研究者之研究，針對校園攻擊、校園暴力與校園霸凌三者之差異，進行比較歸納如表 2-1-1。. 15.

(28) 表 2-1-1 校園暴力與校園霸凌之差異現象校園. 涉及憤怒的情緒反. 攻擊. 應、並傷害別人或. 類型. 傷害對象. 發生次數. 肢體、語言暴力，不限對象，校園造成直接或間。. 包含單一突. 內的師生皆可能. 發或多次。. 破壞物體的行為。. 接之傷害。. 校園. 有意圖且失去理性. 肢體、語言暴力，. 不限對象，校. 包含單一突. 暴力. 作出傷害性的行為. 造成直接性傷害。. 園內的師生皆. 發或多次。. 。. 。. 可能。. 校園有意圖、刻意的傷. 語言與心理霸凌. 霸凌害行為。. 居多。. 鎖定單一個人或特定群體。. 發生頻率高。（長期）的。. 資料來源：研究者自行整理，2012 二、校園霸凌的定義由於校園霸凌一詞各學者定義有些微不同，以下依據年代，依序整理於表 2-1-2：表 2-1-2 校園霸凌的定義作者. 年代. 挪威學者. 1993. Olweus. 校園霸凌的定義指一個學生長時間、重複地暴露在一個或多個學生的欺負或騷擾，或是被鎖定為霸凌對象，進而成為受凌兒童的現象。. 16.

(29) 表 2-1-2 校園霸凌的定義（續 1）作者. 年代. 校園霸凌的定義. Smith &. 1994. 霸凌是蓄意、重複的濫用權力。藉由力量、體. Sharp. 型大小、能力優勢、個性、絕對的數量或認可的階級而形成團體中權力差異的關係。. 洪福源. 2003. 欺凌行為係指欺凌者於不涉及憤怒的情緒反應下，故意對不會報復的受害者所施之長期性的身體或心理傷害的一種攻擊形式。. 兒福聯盟. 2004. 發生在校園中一種蓄意且具傷害性的行為，是學童之間不平等的權力與壓迫，且為持續重複出現在固定孩子間的一種欺凌行為。. 魏麗敏. 2003. 欺凌行為通常在學生較熟悉的團體中發生，可. 胡瑋潔. 2005. 能是一個人也可能是以團體的方式出現，當彼此之間有一方較強勢，而另一方完全沒有反擊的能力或意願時，強勢的一方會反覆不斷的侵略對方。. 凡德畢特. 2005. 霸凌是指一個或一群小孩反覆、故意地以另一個較弱小的孩子為目標，施行社交、情緒或肢體的侵犯。 17.

(30) 表 2-1-2 校園霸凌的定義（續 2）作者吳清山. 年代. 校園霸凌的定義. 2005. 校園霸凌一詞，又稱校園欺凌，亦稱校園欺侮，係指. 林天佑. 一個學生長期重複的被一個或多個學生欺負或騷擾，或是有學生被鎖定為霸凌對象成為受凌學生，導致其身心受到痛苦的情形。. 日本文教部. 2006. 科學省. 一直連續不斷的欺負比自己弱小之學生、對他人身體或精神上之持續性攻擊、讓受害學生感受到痛苦等現象。. 黎素君. 2006. 欺凌行為是指力量比自己強的人，一再重複為具有傷害性及故意的行為，造成受害者身心傷害。. 林玫君. 2007. 歐怡雯吳明祥. 霸凌是一個或一群較強勢的人，在心理或肢體上，反覆地壓迫那些比自己弱勢的人。. 2007. 霸凌是指孩子們之間權力不平等的欺凌與壓迫，也就是惡意欺負的情形。. 鄧煌發. 2007. 指一個或多個學童對其他一個或多個學童間重複發生的負面行為，此負面的行為可能是直接以肢體上或口語上的強力，例如，打、踢、揶揄、嘲諷，或以間接的方式，如操弄友誼。 18.

(31) 表 2-1-2 校園霸凌的定義（續 3）作者. 年代. 校園霸凌的定義或故意使學童無法參加活動，且在霸凌者與被霸凌者之間存有力量失衡的實際狀況。. 教育部. 2010. 1.具有欺負他人的行為；2.具有故意傷害的意圖；3.造成生理或心理上的傷害；4.兩造勢力（地位）不對等；5.其他經校園霸凌因應小組討論後認定者。. 資料來源：研究者自行整理，2012 綜合上述學者的定義，可知霸凌是霸凌者與被霸凌者間權力不相等之關係，在特定時間內持續性對個人或團體作出直接（言語恐嚇、身體傷害）或間接的傷害（如排擠）之狀況。本研究採用兒福聯盟（2004）的定義「校園霸凌是發生在校園中一種蓄意且具傷害性的行為，是學童之間不平等的權力與壓迫，且為持續重複出現在固定孩子間的一種欺凌行為」。三、校園霸凌的類別（一）從行為形式上分 Olweus(1994)將霸凌分為直接霸凌是公開直接的攻擊受害者；間接霸凌則為社交孤立和刻意排擠受害者於團體之外。Smith 和 Sharp. 19.

(32) (1994) 則將霸凌分為直接肢體的施暴，如打、絆倒他人；直接口語上的羞辱，如辱罵、取笑受害者的家庭背景或是先天身體缺陷；間接的施暴，如散佈謠言、排擠他人。Rigby et al.(1997)則將直接與間接的形式，再區分為肢體的、口語的及示意動作三種。又邱珍琬（2002）指出，直接欺凌就是以公然明顯的方式、用肢體或言語攻擊受害者；間接欺凌是以較不易發現的方式進行孤立、排擠、說閒話，或是牽涉到利用個人的社會地位去宰制或改變其他人對某人的看法。（二）從行為類型上分關於霸凌的類型，早期 Olweus(1993)將其分為肢體的、口語的及性霸凌三類；。但隨著科技的進步和時代的演進，後來 Olweus(2008) 最新修訂的霸凌問卷(Olweus Bullying Questionnaire)從原先三種，更細分為言語霸凌、肢體霸凌、社會霸凌、散播不實謠言或謊言、破壞/強取他人財物、威脅/強迫他人、種族霸凌、性霸凌及網路霸凌等九種。兒童福利聯盟文教基金會（2004）則將其分為言語霸凌、肢體霸凌、關係霸凌、性霸凌、反擊型霸凌。近年來，隨著網路的普及，亦增加了網路霸凌的類型（朱美瑰，2008；兒童福利聯盟文教基金會， 2007）。本研究採用兒童福利聯盟文教基金會（2007）對於霸凌的分類，解釋如下：. 20.

(33) 1、肢體霸凌：這是所有霸凌中最容易辨認的一種型態，它有著相當具體的行為表現，通常也會在受害者身上留下明顯的傷痕，包括踢打弱勢同儕、搶奪他們的東西等。 2、言語霸凌：遭受他人運用語言刺傷或嘲笑。這種方式很容易使人心理受傷，既快又刺中要害，雖然肉眼看不到傷口，但它所造成的心理傷害有時比身體上的攻擊來得更嚴重。 3、關係霸凌：受同儕排擠，被排拒在團體之外，或是被切斷社會連結。這一類型的受霸凌現象往往也涵蓋受言語霸凌的層面，亦即遭受不實謠言的散播，或是被排擠而必須離開某個團體。 4、反擊型霸凌：這是受霸凌兒童在長期遭受欺壓之後的反擊行為。面對霸凌時通常生理上會自然的予以回擊，但有時候受霸凌者為了報復，便會對著霸凌者口出威脅，或另外找機會報復，也有部分受霸凌兒童會轉而去欺負比他更弱勢的人，這都屬於反擊型霸凌。 5、性霸凌：根據McMaster et al.（1997）研究認為「性霸凌」的具體表現行為包括：（1）有關性或身體部位的有害玩笑、評論或譏笑：如黃色笑話、波霸、大奶妹、飛機場等。（2）對性取向的譏笑或是對性行為的嘲諷：男人婆、娘娘腔、同性戀都是常見對性取向、性行為的嘲笑。. 21.

(34) （3）傳遞與性有關令人討厭的紙條或謠言：孩子之間會流傳關於性的謠言，如誰和誰在廁所接吻，或是誰和誰發生性關係。（4）身體上侵犯的行為：舉凡觸碰下體、屁股、胸部、脫褲子、掀裙子、偷看上廁所、偷看換衣服，或是學童間流行的遊戲俗稱「阿魯巴」、「草上飛」、「千年殺」皆屬此類。除此之外，更嚴重的包括以性的方式摩擦或抓某人的身體，或是迫使某人涉入非自願的性行為中等。綜合上述，以身體、性別、性取向、性徵作取笑或評論的行為，或是以性的方式施以身體上的侵犯，類似遭受性騷擾，包括受到有關性或身體部位的嘲諷玩笑、評論或譏笑、對性別取向的譏笑（如「娘娘腔」的男生）、被傳閱與性有關令人討厭的紙條、被侵犯身體的行為，如以性的方式被摩擦或被抓身體，或是被迫涉入非自願的性行為等，皆屬性霸凌。 6、網路霸凌（cyber bully）：劉世閔（2007）指出，網路霸凌係指利用如電子郵件、網頁、文字簡訊、電話內容和部落格留言版等工具，傳送或張貼有害或殘酷的文字或影像，讓耳語、嚴厲的批評和令人羞窘的圖片在同儕間廣泛流傳，用言語或行動以威嚇、欺侮或騷擾對方，係一種惡意中傷、流言蜚語的揭露、抹黑、本身具有狡猾、殺傷力及迂迴等特性，而遂其公. 22.

(35) 然侮辱或訴之公審、利用E化制裁的行為與方式。網路霸凌行為包括孩子使用網路散佈謠言、留下辱罵或嘲笑的字眼等。倘若孩子經常從事這些行為，就是網路世界的霸凌者。依霸凌程度可分為下列三種：（1）網路小搗蛋：已經做出一些會對別人造成傷害的玩笑舉動，但自已可能毫無自覺。（2）網路小混混：經常做一些危險、錯誤且應該受管教和約束的行為。（3）網路小霸王：重複且多次在網路上做出各種傷害人的舉動，而且已有犯罪之虞，需特別注意。綜合以上國內外的研究結果，霸凌行為的定義眾多，學術界的研究普遍認為，霸凌是一種不對等的權力關係，是長期的恃強欺弱，依照不同方式又可分為不同類型，且被霸凌者會出現不同程度上之生理或心理傷害。故，霸凌行為實為國內重要探討之議題。. 第二節校園霸凌行為之現況有鑒於霸凌行為對於兒童及青少年身心健康的負面影響深遠，世界衛生組織的跨國研究與監測計劃─「青少年健康行為調查」(Health Behaviour in School-Aged Children, HBSC)，自 1997/1998 年起即將霸凌行為列為重點監測的議題。其相關研究如下：Janssen et al. （2004）以 5749 名加拿大 11-16 歲的學童為對象，研究結果顯示， 23.

(36) 受訪對象中有 8.8%的學生為霸凌者，11.6%為受凌者，3.1%為霸凌兼受凌者；在霸凌類型上以言語霸凌最多。Craig et al.(2009)分析 2005/2006 年 40 國 202056 名 11、13 和 15 歲的學生資料發現，各國平均有 26%的學生涉及霸凌，其中 10.7%為霸凌者，12.6%為受凌者， 3.6%為霸凌兼受凌者。國內在霸凌行為的研究上早期大多將其納為暴力行為或以欺凌名之，自 2004 年兒童福利聯盟文教基金會開始著手調查並且且使用霸凌之名發表後，陸續開始有學生霸凌行為的研究，但主要都是針對國小及國中，高中則較少，茲將國內的相關研究彙整如表 2-2-1。表 2-2-1 我國校園霸凌現況的相關研究研究者研究對象. 重要結果. （年代）陳麗欣. 台北縣市、基隆市有 27%的學生曾遭受暴力侵害。. （1992）. 20 所國中的學生. 有 4.9%曾遭受嚴重暴力侵害。. 林坤松. 台南市 1519 名國. 有 68%的學生在過去一年至少發生. （2000）. 中生。. 過一次輕微暴力的侵害。以被惡作劇比例最高（59.2%），其次是東西被破壞（41%）。. 24.

(37) 表 2-2-1 我國校園霸凌現況的相關研究（續 1）研究者研究對象. 重要結果. （年代）陳郁瑾. 台北市高中職學有 18.4%的學生在過去一年至少發生過. （2000）. 生. 一次嚴重暴力的侵害。被人毆打 11.6%、被人借錢勒索佔 9.3%。高中職學生霸凌行為以輕度校園霸凌行為為主。. 邱珍琬 (2002). 高屏兩縣市 405. 64.7%的學童為被霸凌者。. 名國小三至小六 49.1%的學童為霸凌者。的學生. 41%的學童是霸凌兼受凌者。. 張雅婷. 桃園市三所國中輕度校園暴力行為高於中度校園暴力行. （2003）. 學生. 為，中度校園暴力行為又高於重度校園暴力行為。. 楊翠娟. 台中縣市國小五過去一年內：沒有發生任何一項暴力類. （2006）. 六年級及國中高型的行為者，佔 55.5%；有發生任何一項中（職）學生. 暴力類型的行為者佔 44.5%。. 黎素君. 臺北市 385 位. 受訪者有 69.1%為受凌者，重複受害者有. （2006）. 國小高年級學生 52.7%；欺凌類型以被別人嘲笑（60.8%）最多。. 25.

(38) 表 2-2-1 我國校園霸凌現況的相關研究（續 2）研究者研究對象. 重要結果. （年代）楊宜學 (2009). 台南市 976 名國. 高年級學生校園霸凌行為以輕度校. 小高年級學生. 園霸凌行為較為普遍。輕度校園霸凌行為以關係霸凌 (35.8%)及言語霸凌(34.7%)為主。中度校園霸凌行為及重度校園霸凌行為則以肢體霸凌(12.9%)較為普遍。. 吳雅真. 台中縣某高職日. 有遭受或聽聞霸凌行為比率為. （2009）. 間部 812 名學生. 27％，其中以言語霸凌為多，佔 42％。. 劉炘衢. 雲林縣 700 名國. 「言語霸凌」得分最高，其他依序. （2009）. 小高年級學生. 為「關係霸凌」、「肢體霸凌」、「反擊型霸凌」，而以「性霸凌」得分最低。. 陳郁瑾. 台北市 1156 名高. 以「輕度校園霸凌行為」類型最. （2010）. 中職學生. 多，「重度校園霸凌行為」則最少。. 26.

(39) 表 2-2-1 我國校園霸凌現況的相關研究（續 3）研究者研究對象. 重要結果. （年代）莊素美. 臺北縣市國小五. （2010）、六年級學生. 臺北地區國小高年級學童霸凌盛行率為 21.6%，其中霸凌者有 7.4%、受凌者有 9.4%、霸凌兼受凌者有 4.8%。. 陳明珠. 台灣地區北、中、. 高中職霸凌受害經驗以惡作劇性受害. （2010）南、東等地十九所高最多，次之為心理性受害，暴力性受. 李雅君. 中職學校之高一、. 害最少，其中以「被別人亂取綽號」. 二、三年級學生. 比例最高。. 嘉義市 19 所國小. 在校被霸凌情況，以「關係霸凌」最. （2010）五、六年級學生. 為嚴重，而以「網路霸凌」情節最輕。. 王昱婷. 霸凌者佔 7.4％，受凌者佔 9.4％，霸. 台北縣公立國小. （2010） 1324 名五、六年級學凌兼受凌者佔 4.8％。而以言語霸凌所生李卓穎. 佔的比例最高為 13.8％。. 花蓮 595 名高中職 16%的學生是被霸凌者，11%的學生是. （2011）學生. 霸凌者。而「言語霸凌」排名第一，最後才是「網路霸凌」。. 資料來源：研究者自行整理，2012. 27.

(40) 綜上各研究結果，雖然各學者調查使用的測量工具不一樣、分類的方法略有出入、對霸凌的認定方式不同，但是各國普遍存有霸凌問題，尤其霸凌行為常為成人日後犯罪的重要預測指標，所以青少年之霸凌行為是當前不容忽視的問題。. 第三節背景變項、個人因素、家庭因素、學校因素與學生霸凌行為之相關研究霸凌行為的形成受到許多因素的影響，整合與歸納眾多文獻後，將影響霸凌行為的相關因素大致分為個人因素、家庭因素、學校因素、同儕因素與社會因素五個面向(兒童福利聯盟 2004；楊宜學，2009； Olweus, 1993)，但此次研究僅探討個人、家庭和學校三個面向。一、背景變項 (一) 性別 Olweus（2003）指出校園霸凌中有50%以上的霸凌者是男生，而受凌者也大多是男生，但是不可否認的也有女霸凌者。男生常見肢體霸凌，女生多以間接的方式讓對方痛苦，例如在群體中散播謠言、操控人際關係。許多研究指出，性別和霸凌行為有關，一些研究發現，男生霸凌他人的比率高於女生（莊素美，2010；郭惠玲，2009；楊宜學，2009；鄭如安等，2009 ; Liang et al., 2007；Wang, Iannotti, & Nansel et al., 2009；Wei et al.,2010）。 28.

(41) 莊素美（2010）研究發現在言語、肢體、性、用手機傳送不雅照片的網路霸凌和藏物品等霸凌行為上，性別均有顯著差異。李卓穎（2011）則發現在「肢體霸凌」、「言語霸凌」、「關係霸凌」和「性霸凌」方面男生出現的頻率明顯高於女生，但在「網路霸凌」方面男女之間並無顯著差異。由上述可知，大部分研究皆認為霸凌行為會因性別而有所差異，若因霸凌類別區分再探討性別之差異，則有不相同的結果，因此本研究將性別納入變項進行探討。（二）學制蔡文華（2008）指出高中職學制在家庭狀況、個人的行為表現、生活適應、師生關係及對未來生涯的發展方向上皆有差異，另一方面，該研究結果亦指出高職的校園暴行被害較高級中學為多。然而國內尚無實證研究探討學制與霸凌行為之關係故本研究將學制納入變項探討。 (三)年級楊宜學（2009）研究發現，6 年級的學生霸凌行為高於 5 年級；然而邱珍琬（2002）的研究發現 4、5 年級國小學生的霸凌情形高於 6 年級；Scheithauer 等（2006）的研究也發現中年級的霸凌行為比高年級多；但也有研究指出霸凌行為在年齡上並無差異（魏麗敏、黃徳祥，2002；黃妙玟，2008；Craig et al., 2009）。. 29.

(42) 陳明珠（2010）認為年級在霸凌受害經驗有顯著差異，包含心理性受害、暴力性受害，高三學生顯著高於高一、高二學生，但年級在惡作劇性受害，並未達到顯著差異。陳姿伶（2010）研究發現年級越高，遭受到各種型態欺凌的機會比年級低的學生高。所以，年長學生比年輕學生易受害。從不同學者的研究得知，年級的因素與霸凌行為有關，但是各家的研究結果不一致，尚待進一步釐清。 (四)學業成績黃德祥、李介至（2002）的研究指出，青少年不當行為、攻擊行為與學習挫敗、同儕排斥有密切關係，學業成就低落之青少年不僅會遭受同儕的排斥，並且會刺激問題行為的產生，加重自身的攻擊性。 Glew (2005)針對美國 3530 名國小 3 至 5 年級的學童進行研究，研究顯示受凌者、霸凌兼受凌者之學業成就較低。楊宜學（2009）研究發現，不同學業成績之國小高年級學生在校園霸凌行為上有顯著差異。吳文琪（1999）、林坤松（2000）均認為，學生學業能力越差，功課越不佳，在學校得不到鼓勵，連帶越容易促成霸凌與偏差行為之產生。但亦有學者指出兩者並無相關性（魏麗敏、黃德祥，2003）。霸凌行為與學業成績的關係，目前研究大致認為涉及霸凌之學童之學業成績較低，但亦有少數研究顯示無相關。故本研究針對高中職學生之學業成績與霸凌行為之相關性，再加以調查與探討。. 30.

(43) (五)家庭結構大多數的研究皆指出單親家庭的孩子容易出現暴力行為（張雅婷， 2003；李政憲，2008；許文宗，2010）。夏以玲（1998）研究指出，霸凌及非霸凌少年犯其家庭是單親家庭或破碎家庭之比率高於一般少年。吳紋如（2005）的研究發現，父母婚姻關係的存續與否，其子女在受霸凌知覺上無顯著差異，但是離婚造成的單親家庭或父母分居者，其子女在受霸凌心理反應上則有顯著差異。魏麗敏、黃德祥（2002）研究結果則顯示不同家庭結構之國中生在霸凌別人和被霸凌的比率上皆無顯著差異。也有研究指出，不同家庭結構之國小高年級學生在校園霸凌行為上無顯著差異（楊宜學，2009；莊素美，2010）。相關研究有不一致的發現，本研究將針對高中職學生之家庭結構與霸凌行為之相關性，再加以調查與探討。 (六)家庭社經地位部分研究指出，不同家庭社經地位之國小高年級學生在校園霸凌行為上有顯著差異，且社經地位越低，其校園霸凌行為發生的機率越高（洪福源，2001；郭惠玲，2009；黎素君，2006；楊宜學，2009）。 Due et al.( 2009)以家庭富裕程度作為家庭社經地位的指標，研究發現家庭較不富裕的學童其為霸凌者的比率高於家庭較富裕者。 Wang(2009)更進一步指出家庭社經地位高的青少年成為網路霸凌受. 31.

(44) 害者的可能性較高。林青瑩（1998）指出，社經地位較差的家庭，較易造成偏差行為；但是顏綵思、魏麗敏（2005）的研究發現，不同家庭社經地位的國中、小學生其攻擊行為沒有顯著差異。家庭社經地位和霸凌類型的關係，各家的研究結果不一，有待再做進一步探討。二、個人因素 (一)暴力認知國外文獻中對於暴力認知與暴力行為相關的研究非常多。Cotton （1994）針對 436 位低社經地位的非裔美國青少年調查後發現，學生對暴力的態度越強，其攻擊行為也越多。Guerry＆Iaby（1990）指出，個人對暴力的態度可能是影響個人會有暴力行為的重要因素，如果改變個人對暴力的相關信念，便可以降低攻擊行為。Linda（1998）研究發現，對社會情境的認知錯誤、認為他人的意圖均有敵意與暴力行為的產生有關。國內也有相關研究，謝淑芬（1991）對台北市國中生進行研究發現，高攻擊組較低攻擊組更有獲得自尊報復合理化及推卸責任等信念、高與低攻擊組不同意表現攻擊行為時，其抱持的原因亦不同、不論高攻擊組做任何結果預期，大多數會採取攻擊行為。連秀鸞（1998）對台灣地區 12 縣市國中生進行調查研究發現，認知扭曲的各層面均可以有效預測攻擊行為。此外，楊宜學（2009）對臺南市共有 47 所公立國民小學之高年級學生進行調查結果發現，以「暴力. 32.

(45) 傾向」構面的預測力為最高，將可預測其校園霸凌行為的發生。綜合上述可知，個人對暴力行為的態度越傾向贊成，則越可能產生暴力行為；暴力的認知不同，其所反映出之暴力行為與解釋亦不同。因此，個人是否認為以打架等暴力行為來處理所面對的問題、認為打人是沒什麼大不了的事情等暴力認知，將會影響個體是否發生暴力行為。（二）情緒控制賴朝輝（1998）研究發現，由情緒所引發的困擾與國中生的偏差行為與攻擊行為成正相關。Deffenbacher，Oetting，Lynch＆Morris （1996）指出，學生若是表現出衝動、生氣、低自我控制，則較容易有暴力行為，且在研究中發現，個人生氣的特質與一些攻擊的向度（吵鬧的爭辯、言語的攻擊、對人身體攻擊或對物攻擊）有正相關。總而言之，個體對於情緒的控制，例如是否情緒起伏大、容易生氣憤怒，是否較容易做出自己感到後悔的事情等，會影響其是否發生暴力行為。（三）自我概念自我概念較積極者，會將事情的失敗歸因於努力不夠；而消極的自我概念者，會將失敗歸因於能力不足。黃拓榮（1997）、盧蘇偉（1996）研究皆指出，自我概念較高的學生，其偏差行為顯著低於其他國中生。. 33.

(46) 賴朝輝（1998）對台中市的 1252 名國中生進行研究發現，高、低自我概念的學生，在校園暴力行為表現上有顯著差異，而這些自我概念展現在自己對身體特質的態度、對自己成就與能力之態度、對自己人格特質的態度、對外界接納的態度及對自己價值系統與信念的態度上，當學生在這五方面表現較正向，暴力行為較不易發生。另外，石友馨 (2008)在探討家庭教養行為、社區鄰里關係與自我概念對青少年偏差行為之影響時發現，子女的正向自我概念愈好，相對偏差行為愈少。綜上所述，個體的自我概念，例如生活是否有努力的目標，是否較以自我為中心而不會考慮別人、是否會反省自我等，會影響其是否發生暴力行為。（四）溝通技巧溝通技巧所包含的向度，各學者的分類與測量方法皆不同。吳文琪（1999）曾整理各家分類方式，將其綜合為三個向度，在針對傳訊者方面，是說的向度，包含是否有適當的自我表露及是否主動等。在針對訊息本身方面，是訊息的內容結構向度，包含是否使用合適的字眼及是否具有同理心。在針對接收者方面，是聽的向度，包含是否認真聽對方說話及是否有認真看對方的眼睛等。在溝通與暴力行為相關的研究有：Black and Logan（1995）研究發現，有憂鬱傾向的小孩溝通能力較差，也較易受到周圍人的拒絕，他們也懼怕面對他人，因. 34.

(47) 此有憂鬱傾向的小孩比較不受到他人歡迎，也因此較易產生攻擊行為。吳文琪（1999）研究發現，當溝通技巧得分越高時，不論在口語、物品或肢體暴力行為發生的頻率越低。綜上所述，溝通技巧指個體與他人溝通的技巧在聽、說以及內容結構(包括同理心、使用合適字眼及文能對題)的情況，此方面的技巧會影響其是否產生暴力行為。（五）偏差行為研究指出，暴力行為在青少年的生活中，並非是一單獨的事件。 Jessor（1991）發現喝酒、使用大麻、犯罪及性交是青少年的一組症候群。Orpinas,Basen-Engquist,Grunbaum and Parcel（1995）也對這些因素做深入的探討，針對 2075 名 9-11 年級的學生所做的調查研究指出，喝酒、性伴侶人數及正處於 9 年級的學生，可以有效預測打架行為。如果再加上對自己的學業表現低和有自殺想法的因子後，將可預測打架及是否會攜帶武器等行為。研究發現，喝酒、藥物使用、及性活動與暴力和攜帶武器有顯著關係（Valois,Vincent＆ Mckeown, 1993；Valois,Mckeown,Garrison＆Vincent,1995；Malek,Chang＆ Davis,1998）。國內相關研究方面：林孝慈（1986）發現，暴力攻擊行為越頻繁，其吸菸與喝酒的比率也越高。劉玲君（1995）研究指出，國中生偏差行為和攻擊行為成正相關。. 35.

(48) 綜上所述，學生是否有不良的習慣嗜好(例如吸菸、喝酒) ，以及違規行為(例如翹家、逃學)等，會影響其是否產生暴力行為。三、家庭因素（一）家長管教方式根據相關文獻研究，高度獨斷專橫或袖手旁觀的父母，由於太仰賴以權威作為控制手段，常會教養出具攻擊性或社交退縮的兒童（Stevens et al.,2002；林翠湄等譯，2002），他們在學校與同儕互動時，往往遭受到排斥或欺凌。魏麗敏等(2003)的研究發現，「父母管教方式」是影響高中職學生霸凌事件的重要因素。研究指出，若父母疏於管教，或是採用專制威權式的管教態度，對孩子經常打罵，則孩子出現霸凌行為的機率大增。因為，孩子會將習得的威權、打罵管教方式帶進手足或同儕之間(兒童福利聯盟，2004；張信務，2007；黃妙紋，2008；雷新俊，2009；Besag,1989；Brown, 1996；Olweus,1993； Sullivan, 2006；Weinhold, 2000)。簡茂發（1990）、楊國樞（1986）研究發現，若是父母採用高壓、冷漠、歧視、辱罵、嚴格、限制等的管教態度，則孩子在日後易形成緊張、不安、殘忍、粗暴、好鬥，甚或是違反社會的偏差行為出現。除了專制權威之外，父母管教方式採忽視冷漠的子女，其發生偏差行為的情形顯著高於開明權威之父母管教方式(金炫泰，2010；張怡真，2008；許憶真，2004；蕭頌恩，2010；. 36.

(49) 顏綵思、魏麗敏，2005)。綜合上述，可以看出父母管教方式在無形中潛移默化的影響了子女之成長與發展父母管教方式，例如是否感到父母親管教過嚴、過鬆或是放任、忽視；以及父母親生氣時有無錯誤示範、體罰情況等因素，會影響其是否產生霸凌行為。（二）親子依附無論子女之出身背景如何，若能與雙親建立堅強的感情鍵，對父母有認同與信任感時，則會認同且遵從父母所灌輸的價值觀與規範，較不易做出有違父母期望的偏差行為（許春金、楊士隆，1993；董旭英、陳羿足，2002）；而和父母沒有安全依附感的孩童則易受同儕排擠或攻擊（黃牧仁譯，1999）。莊素美（2010）研究顯示，學童與父親依附程度愈高，愈不容易成為霸凌者。學童與母親的依附程度與霸凌角色無關。此外，親子關係中常出現衝突、專制、忽略或排斥的，易使孩子產生敵意行為或對他人冷默無情(Olweus,1993；江文慈， 2004)。劉哲宇（2010）研究指出，校園霸凌與家庭成員互動之相關性最高。Pascall,Ennett,＆ Flewelling（1996）研究發現，孩子若處於一互動較少的家庭則較易產生暴力行為。四、學校因素（一）導師領導風格. 37.

(50) 每一個班級都是一個獨特的社會體系，它也兼具體規範與個別需求，而教師又是班級氣氛的靈魂人物，因此，導師所使用的領導方式對班級氣氛及學習動機產生重大的影響（洪鳳美，2005），所以導師必須選擇合適的領導方式，達成導師所設定的目標。教師若具有良好的人格特質，將能吸引學生，使學生樂於親近老師，聽從老師，無形中加強學習效果，讓學生在班級中學習有如沐春風，身心都能獲得健全發展（黃德祥，1996）。蘇英仲(2001)研究師生不良溝通與校園霸凌之關聯性，發現各類型校園霸凌和各類型不良溝通之間有高相關，不良口語溝通及體罰對各種校園霸凌行為型態均有預測力，意即師生之間不順暢的溝通可能導致學生的霸凌行為。因此，學業成就愈低的青少年，其挫折愈高，以致於厭惡學校、抗拒學校權威，對學校及老師產生負面看法，進而對學校依附降低，霸凌行為於焉發生。此外，教師在班級經營時採用負向或威權式管教行為、對霸凌行為採姑息態度、或對學童行為監督不足，未告知學童霸凌是不可取行為時，都可能促使霸凌發生的頻率增高(張信務，2007；雷新俊，2009)。由此觀之，高中職學生霸凌行為與其依附於學校之間有其關聯性，實值得加以注意與進一步研究。教師因所採用的教學方式和領導風格不同，所以學生的學習動機及學習效果亦因情境之不同而有所差別，久. 38.

(51) 而久之學生之態度與價值觀亦為之形成（陳志勇，2002）。（二）同儕關係學校提供學生學習的環境，也是社會的縮影。由於高中職學生在校時間長，與同儕之間的人際互動更是重要的社會行為。根據黃德祥 (2009) 的研究指出，高中職學生的偏差行為極易受到同儕的影響，同儕之間的聯結犯罪，以及犯罪價值觀的相互傳染是犯罪行為產生的主要因素。青少年同儕關係越差時，越易從事偏差行為，有偏差行為朋友之青少年其同儕關係比無偏差行為朋友的青少年差（張麗梅， 1993；吳武典，1997）。對青少年而言，同儕關係與休閒活動是其人格形成的重要因素之一，特別是同輩團體對青少年人格形成及生活行為的影響可謂僅次於家庭（吳文琪，1999）。Ainsworth（1991）認為個體會與他人建立其他的依附，但與父母親的依附將會持續存在，他們之間仍維持著緊密的關係，所以國中少年在追求與同儕互動的同時，亦渴望與父母親保持良性的互動關係綜合以上國內外的研究結果，背景變項、個人因素、家庭因素及學校因素皆可能影響青少年霸凌行為，因此本研究將探討影響青少年霸凌行為之重要因素，並根據本研究發現提出相關建議，以提供日後教育單位在校園霸凌防治上之參考。. 39.

(52) 40.

(53) 第三章研究方法本章共分為五節，包括第一節研究架構、第二節研究對象、第三節研究工具、第四節研究步驟及第五節資料處理與分析。. 第一節研究架構本研究為了解台北市高中職學生校園霸凌行為之現況，並探討研究對象的背景變項、個人因素、家庭因素、學校因素與霸凌行為的關係。由前述研究動機、研究目的、研究問題和相關文獻探討，擬訂出本研究之研究架構（見圖 3-1-1）：. 41.

(54) 背景變項性別學制年級學業成績家庭結構家庭社經地位. 個人因素暴力認知情緒控制自我概念溝通技巧偏差行為. 學生霸凌行為肢體霸凌言語霸凌關係霸凌性霸凌反擊性霸凌網路霸凌. 家庭因素家長管教方式親子依附學校因素導師領導風格同儕關係圖 3-1-1 研究架構. 第二節研究對象一、研究母群體本研究限於研究經費、時間與人力因素，因此僅針對台北市公私立高中職學生進行調查研究。根據教育部「各級學校資料」，以一百. 42.

(55) 學年度第一學期台北市公私立高中職普通班一到三年級學生為研究之母群體。台北市共有 50 所高中、17 所高職，皆為本研究之母群體。本研究母群體人數共計 121,927 人。二、研究樣本本研究參考抽樣曲線標準（Krejcie ＆ Morgan,1970），在制定抽取率時，依據抽樣曲線標準為每75,000至1000,000人，需382至384 名樣本即可達統計水準。為取得足夠樣本數，本研究採以「班級」為單位之分層集束隨機抽樣，以台北市67所高中職學校為抽樣單位，共抽出4所學校，2間高中及2間高職。而以所抽得學校的一、二、三年級各一班，共12班為調查樣本。發出問卷438份，回收有效問卷415 份，有效回收率達94.7％（表3-2-1）。表 3-2-1 施測學校及回收人數一覽表校名. 一年級（n）. 二年級（n）. 三年級（n）. 華江高中. 42. 38. 35. 萬芳高中. 41. 37. 28. 大安高工. 38. 33. 27. 松山工農. 39. 32. 25. 總. 160. 140. 115. 高中. 高職. 數. 43.

(56) 第三節研究工具本研究採問卷調查法（questionnaire survey），問卷之設計乃根據研究目的及研究架構為主題擬訂結構式問卷。參考國、內外相關研究後歸納統整，擬訂初稿。為確保問卷能達成研究目的，擬訂問卷初稿後，函請國內衛生教育等相關領域之專家學者針對問卷內容的正確性、適用性、需要性，進行內容效度檢定，整合專家提供之意見與指導教授討論後，完成問卷初稿，並進行預試；待分析問卷信度、修改問卷等過程，爾後完成正式問卷。一、調查問卷之擬訂為了解高中職學生霸凌行為的相關因素，本研究採用問卷調查法，以結構式問卷收集資料。問卷內容包括兩大部份，包含背景變項、個人因素、家庭因素、學校因素之量表與霸凌行為量表。茲說明如下： (一) 背景變項本研究所編擬之背景變項包括性別、學制、年級、學業成績、家庭結構、家庭社經地位，分別敘述如下： 1、性別：分男性與女性。 2、學制：分為高中與高職。 3、年級：一年級、二年級、三年級。 44.

(57) 4、學業成績：研究對象成績在班上之排名約是前面三分之ㄧ、中間三分之一或後面三分之一。 5、家庭結構：係指家庭組合的型態，本研究分為雙親家庭（與父母同住）、單親家庭（與父親同住或與母親同住）、繼親家庭（與母親和繼父同住或與父親和繼母同住）、隔代教養家庭（與祖父、或外祖父、母同住）和其他等五類。 6、家庭社經地位：以研究對象家長（父親或母親）中計得之最佳地位為代表（若無法取得父、母親資料則以主要照顧者代之），計算方式採 Hollingshead 於 1957 年提出的二因素社經地位指數方法，以研究對象家長教育程度和職業類別為主要決定因素(見表 3-3-1)，將教育程度乘以 4，加上職業類別乘以 7，經由加權計算後，分別得到家長個別的社經地位指數，取其中較高的指數為家庭社經地位指數，並依據林生傳(2005)之分類，將家庭社經地位分成三個等級，其 11~29 分者定義為低家庭社經地位、30~40 分者定義為中家庭社經地位、41~55 分者定義為高家庭社經地位(如表 3-3-2)。. 45.

(58) 表 3-3-1 家庭教育程度與職業類別分類水準等級. 教育程度. 職業類別. 第Ⅰ級. 研究所(碩博士)畢業. 高級專業人員、高級行政人員. 第Ⅱ級. 大學畢業. 專業人員、中級行政人員. 第Ⅲ級. 大專肄業或專科畢業者. 半專業人員、一般行政公務人員. 第Ⅳ級. 高中職畢業者. 技術性工人. 第Ⅴ級. 國中以下畢業者. 非技術性工人、無業者. 表 3-3-2 家長社經地位等級表等級. 社經地位指數. 第Ⅰ級. 52~55. 第Ⅱ級. 41~51. 第Ⅲ級. 30~40. 第Ⅳ級. 19~29. 第Ⅴ級. 11~18. 等級高(41~55) 中(30~40) 低(11~29). 註：家庭社經地位指數 SES=(教育指數×4)+ (職業指數×7) （二）個人因素本研究個人因素係改編自張雅婷（2003）所編製之「個人因素量表」，共 40 題，問卷內容包含五個變項：暴力認知、情緒控制、自我概念、溝通技巧與偏差行為。暴力認知、情緒控制、自我概念與溝通技巧分量表採 Likert 四點量表方式計分，分別是「非常符合」、「符合」、「不符合」、「非常不符合」，分別給予 4、 3、2、1 分；偏差行為分量表採 Likert 四點量表方式計分，分別是「目前有，且經常如此」、「目前有，但偶而如此」、「曾經有， 46.

(59) 但現在沒有」、「從來沒有過」，分別給予 4、3、2、1 分。其分數意義如下： 1、暴力認知：得分越高，表示研究對象暴力認知越偏負向；得分越低，則反之。 2、情緒控制：得分越高，表示研究對象情緒控制越差；得分越低，則反之。 3、自我概念：得分越高，表示研究對象自我概念越偏負向；得分越低，則反之。 4、溝通技巧：得分越高，表示研究對象溝通技巧較差；得分越低，則反之。 5、偏差行為：得分越高，表示研究對象偏差行為較多；得分越低，則反之。（三）家庭因素 1、家長管教方式：本研究參考李美慧（2001）根據 Maccoby 與 Martin 於 1983 年以「父母的要求(demanding)」及「父母的回應(responsiveness)」兩向度來劃分父母管教子女的類型，分為「開明權威」、「專制權威」、「寬鬆放任」「忽視冷漠」四種不同管教類型。 2、親子依附：指研究對象對父母的依附情形。參考世界衛生組. 47.

(60) 織 2001/2002 年「青少年健康行為調查」雙親教養態度量表 (Parental Bonding Inventory)，詢問研究對象父親和母親平常是用什麼方式對待他。問卷內容分為溝通與尊重、信任與包容及分享與親密三個向度。本量表係採 Likert 五點量表方式計分，分別是「總是如此」、「經常如此」、「偶爾如此」、「很少如此」、「從未如此」，而分別給予 5、4、3、2、1 分。最後一題則為反向題，計分時採反向記分。總分愈高，表示親子依附程度愈高。（四）學校因素 1、導師領導風格：本研究採陳志銘（2009）所編之「高中職在學青少年生活狀況問卷調查表」之導師變項量表，其目的為了解受試者對導師的輔導管教方式，即主觀感受和認知到導師對學生管教態度，並將其量表名稱改為「導師領導風格」，全量表共 15 題。此量表採李克特式五點計分方式，分別為「從未如此」、「很少如此」、「偶爾如此」、「經常如此」、「總是如此」，分數分別為 1、2、3、 4、5 分，由研究對象依照自己的實際狀況進行作答。得分越高，表示該研究對象所知覺到導師的管教方式中，導師的關懷程度越高。 2、同儕關係：本研究採石培欣（2000）之「同儕關係量表」。主. 48.

(61) 要目的在測量研究對象和同儕的相處情形，內容包括是否喜愛友伴、是否為友伴所喜愛、社交技能是否良好、是否在團體中覺得快樂等。此同儕關係量表之各向度內容所對應題號如表 3-3-3 所示：表 3-3-3 同儕關係量表各向度對應題號總題數各因素對應題號. 19. 是否喜愛友伴. 3. 4. 5. 10. 是否為友伴所喜愛社交技能是否良好是否在團體中覺得快樂. 7 1 8. 12 2 13. 15 6 14. 17 9 16. 18 11 19. 資料來源：石培欣（2000）。國民中學學生家庭環境、同儕關係與學業成就之相關研究（頁66）。國立高雄師範大學教育學系碩士論文，未出版，高雄市。. 同儕關係問卷共19題，採李克特式五點量表計分。在選項部分，分為「完全符合」、「大致符合」、「一半符合」、「大致不符合」及「完全不符合」，依序給5、4、3、2、1 分；反向題則反向計分。測量結果的得分愈高，表示其同儕關係狀況愈差。（五）學生霸凌行為量表本研究參考教育部（2010）所界定之霸凌類別，以自擬「學生霸凌行為量表」來測量，用以蒐集研究對象發生霸凌行為之現況，包括「肢體霸凌」、「言語霸凌」、「關係霸凌」、「性霸凌」、「反擊型霸凌」及「網路霸凌」等六層面。其中，「肢體霸凌」、「言 49.

(62) 語霸凌」、「關係霸凌」、「性霸凌」、「反擊型霸凌」、「網路霸凌」題目分配，如表 3-3-4 所示。表 3-3-4 學生霸凌行為量表題目霸凌行為內涵. 問卷題目（對應的題目）. 「肢體霸凌」是指身. 1.我會毆打同學. 體上的攻擊傷害行為，是一種直接性的傷害。如推、踢、打、搶奪財物等。「言語霸凌」指語言. 6.我會將同學的財物佔為己有 9.我會強迫同學幫我作事（如寫作業、買飲料等） 13.我會破壞同學的物品（如撕毀課本等）. 上的攻擊傷害行為，如嘲笑、辱罵。. 「關係霸凌」是指一. 7.我會幫同學取很難聽的綽號 8.我會用言語怒罵同學（如白癡、醜八怪、笨蛋等） 19.我會威脅恐嚇同學 20.我會譏笑同學 2.我會排擠弱勢的同學. 種群體性的欺壓行為，如同儕間排斥、孤立。「性霸凌」類似性騷擾的行為。. 3.同學不服從我，我會叫大家不要理他 18.我會散佈同學的謠言 22.我會故意不跟某個同學說話 4.我會對同學阿魯巴（多名同學把一名男生抬起，然後以硬物来玩弄其生殖器官，包括在柱上磨擦、. 5.我會罵同學三字經. 撞擊） 11.我會摸同學的性器官（如胸部、生殖器官等） 14.我會對同學掀裙子或脫褲子 16.我會嘲笑同學的性取向（如娘娘腔、男人婆等） 21.我會對同學說黃色笑話「網路霸凌」主要利用電子郵件、手機、簡訊或網站散佈不雅照或辱罵言語。「反擊型霸凌」是指. 10.我會利用網路散播不實消息 17.我會在留言板或網路上公開批評同學 23.我會拍下整人或打人的過程，利用網路散播出去 25.我會用電子信箱寄同學不雅的照片 12.當我被欺負之後，我會找比我更弱小的同學洩恨. 霸凌受害者面對霸凌時會回擊，或找機會報復。. 15.當我被欺負之後，我會找朋友幫我報仇 24.當我被欺負之後，我會找機會報復回去. 50.

(63) 本量表將發生霸凌行為時間訂為一個月，以測量研究對象在一個月內發生霸凌的頻率，進而使量表能有效地測出長期且重複的特性。霸凌行為問卷共 25 題，採李克特式五點量表計分，在選項部分，分為「從不如此」、「很少如此」、「偶爾如此」、「經常如此」、「總是如此」，依序給 1、2、3、4、5 分。測量結果得分越高，表示霸凌行為越嚴重，得分越低則反之。二、專家效度考驗本研究之問卷係採專家評鑑法，初稿擬訂後，函衛生教育、犯罪研究、教育等專家學者共九位（見附錄二），就問卷之正確性、適切性、需要性、資料涵蓋性等原則提供寶貴意見與建議請（見附錄三），然後綜合專家意見後，與指導教授進行討論，針對部分題目進行修改，以達良好之專家效度，爾後完成預試問卷。三、問卷預試與正式施測的信度處理為瞭解研究對象對本問卷填答時是否能準確掌握文字詞意、施測過程可能發生的問題、問卷的適用性及估測施測所需時間，故進行預試處理，茲說明如下：（一）預試信度處理研究者於 2012 年 5 月 17 日，抽取台北市一所高中共 36 名. 51.