轉變中的臺灣公民社會與公民教育－有關學校公民教育問題面向及其發展趨勢之研究 - 政大學術集成

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(1)國立政治大學中山人文社會科學研究所博士論文. 指導教授：李酉潭. 博士. 陳延輝. 博士. ‧ 國. 學. 政治大立轉變中的臺灣公民社會與公民教育 ─有關學校公民教育問題面向及其發展趨勢之研究. ‧. n. al. er. io. sit. y. Nat. （修訂本）. Ch. engchi. i n U. v. 研究生：莊富源撰. 中華民國一Ο八年十二月.

(2) 轉變中的臺灣公民社會與公民教育 ─有關學校公民教育問題面向及其發展趨勢之研究. 摘. 要. 自一九八Ο年代威權體制開始解體以來，臺灣的公民教育已然進入另一個新的蛻變階段，而其所賦予的積極意義，乃在於反映並突顯出對以往整體公民教育的價值取向、概念論述、典範遞移、課程內涵、以及課程決定等有關問題面向所作的一種審視與反思，從而標舉一個能以「公民社會」理念作為建構總體教育目標時代的正式來臨。影響所及，值此一轉變關鍵的時刻，國人如何循由對「政治民主化、經濟自由化、社會多元化、文化本土化、以及意識主體化」等五大價值取向的認知與涵養，結合民主教育、法治教育、倫理道德教育、以及生活教育等四大核心課程內涵的深化與落實，並在致力於涵蘊「公民社會」為其學科典範遞移最高指標的同時，能進一步以強調「差異的公民資格觀」的概念論述及推動「公民參與」的課程決定方式，藉以充實及強化公民教育的運作機制和功能，業已成為今後公民教育責無旁貸的重要發展趨勢所在。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. sit. y. Nat. n. al. er. io. 關鍵詞：公民教育、公民社會、價值取向、課程內涵、概念論述、典範遞移、課程決定、公民資格、科際整合、顯著課程。. Ch. engchi. i n U. v.

(3) Civil Society and Civic Education in Changing Taiwan ：Concerning the Analysis of School Civic Educational Problem Dimensions and Developmental Tendencies. Abstract Since the authoritarian system was began to fall apart during 1980’s in R.O.C. （Taiwan）, civic education at school has gone into an another new transformation. 政治大. stage and bestowed a progressive meaning too, it is so necessary as to make a review and self-examination that reflect or manifest the totality of problem dimensions about value orientation, conceptual discourse, paradigm shift, curriculum content, and curriculum decision-making for the past. Thus much to construct and mark a period of “civil society” concept of the macro educational goal is coming formally. Due to the impact, especially it happened just changing time, we need how to recognize and nourish the five value orientations of “democratization to politics, freedom to economics, plural to societies, localization to culture, and subjectivity to conscious”. Combine with the four codes of curriculum content about democratic education,. 立. ‧. ‧ 國. 學. sit. y. Nat. n. al. er. io. law-related education, ethics and moral education, and experiential education that must be deepened and practiced for the citizens. At the same time, it also devoted to cherish the conceptual of “civil society” to be the highest characteristic of a paradigm shift of the civic education course. Moreover, it is obliged to emphasize the “differential citizenship” and push the curriculum decision-making model of the “civic participation” that its operational machinery and functions could be fulfilled and competent. In summary, there is no passing buck to these important developmental tendencies of civic education in the changing future.. Ch. engchi. i n U. v. Key Words: civic education, civil society, value orientation, curriculum content, conceptual discourse, paradigm shift, curriculum decision-making, citizenship, interdisciplinary integration, evident curriculum ..

(4) 目. 第一章第一節. 次. 緒論 .........................................................................1 研究動機與目....................................................................1. 一、研究動機...................................................................................................1 二、研究目的 ..................................................................................................2. 政治大一、研究方法 .................................................................................................15 立二、研究假設 .................................................................................................16 研究方法與假設 ............................................................15. 第三節. 研究內容與架構 ............................................................21. ‧ 國. 學. 第二節. Nat. io. 一、公民社會理念的演進二、臺灣公民社會的濫觴三、公民教育學理的鋪陳四、我國公民教育的回顧. n. al. 第二章第一節. sit. y. 相關文獻的探討 .............................................................25 .............................................................................25 .............................................................................27 .............................................................................28 .............................................................................30. Ch. er. 第四節. ‧. 一、研究內容 .................................................................................................21 二、研究架構 .................................................................................................23. engchi. i n U. v. 公民社會理念的形成及其價值取向 .....................35 西方 Civil Society 概念的鋪陳 ........................................36. 一、 Civil Society 的概念內涵 ..........................................................................37 二、 Civil Society 的概念定義 ..........................................................................40 三、 Civil Society 的論述典範 ..........................................................................42. 第二節. 臺灣公民社會理念的形成 ..............................................47. 一、公民社會意識的甦醒 ...............................................................................48 二、公民社會語式的確立 ...............................................................................53 i.

(5) 三、公民社會理念的意涵 ...............................................................................59. 第三節. 臺灣公民社會的價值取向 ..............................................64. 一、公民社會的結構性特質 ...........................................................................65 二、公民社會的非理性現象 ...........................................................................68 三、公民社會的建構性願景 ...........................................................................70. 第四節. 邁向公民社會的公民教育 ...............................................83. 一、結構生態及其脈動 ...................................................................................83 二、轉化困境及其挑戰 ...................................................................................89 三、永續發展及其作為 ...................................................................................93. 本章小結 ..........................................................................................96. 學. 第一節. 立公民資格哲學的基礎及其概念論述 ...................105. ‧ 國. 第三章. 政治大. 公民資格概念及其內涵面向 ........................................107. sit. y. Nat. 公民資格觀及其哲學的基礎 ........................................112. io. al. er. 第二節. ‧. 一、公民資格概念的緣起 ............................................................................107 二、公民資格概念的涵義 ............................................................................110 三、公民資格的內涵面向 ............................................................................111. n. 一、自由主義的公民資格觀 ........................................................................113 二、多元文化主義的公民觀 ........................................................................117 三、社群主義的公民資格觀 ........................................................................122 四、公民共和主義的公民觀 ........................................................................128 五、四種公民觀與公民教育 ........................................................................130. 第三節. Ch. engchi. i n U. v. 臺灣社會的公民及其資格觀 ........................................136. 一、臺灣社會的公民行為特徵 .....................................................................136 二、臺灣社會的公民資格解讀 .....................................................................139 三、轉變中的臺灣公民資格觀 .....................................................................141. 第四節. 理想公民資格的擘建與評析 .........................................143. 一、理想公民資格的特質 .............................................................................143 二、理想公民資格的內涵 .............................................................................146 三、理想公民資格的評析 .............................................................................155 ii.

(6) 本章小結 ........................................................................................158. 第四章第一節. 公民教育理論的建構及其典範遞移 ...................161 公民教育概念意涵的詮釋 ............................................163. 一、就公民教育的意義闡述而言 ................................................................164 二、就公民教育的內涵脈絡而言 ................................................................168. 第二節. 我國公民教育的典範模式 ............................................172. 一、「科際整合」型的公民教育學 ...............................................................173 二、「公民社會」型的公民教育學 ...............................................................178 三、「公民資格」論的公民教育觀 ...............................................................185. 第三節. 立. 政治大. 典範遞移與學科課程變革 ............................................191. ‧. ‧ 國. 學. 一、典範共構關係及遞移現象 .....................................................................192 二、學科課程的遞移及其變革 .....................................................................195 三、現行公民教育課程的評議 .....................................................................216. 本章小結 ........................................................................................223. io. sit. y. Nat. 公民教育結構的重整及其課程內涵 ...................227. er. 第五章. al. n. v i n Ch 落實民主鞏固的民主教育 e n g c............................................228 hi U. 第一節. 一、民主的意義及其特質二、民主教育的基本概念三、民主教育的發展進程四、學校民主教育的底蘊五、民主教育的課程內涵. 第二節. ............................................................................229 ............................................................................233 ….........................................................................237 ............................................................................240 ............................................................................243. 強化知法守法的法治教育 ............................................248. 一、法治的意義及其原則二、法治教育的具體指標三、學校法治教育的面向四、法治教育的實施策略五、法治教育的課程內涵. ............................................................................248 ............................................................................255 ............................................................................258 ............................................................................260 ............................................................................263 iii.

(7) 第三節. 深化自律的倫理道德教育 ............................................268. 一、倫理與道德的概念及關係二、倫理道德的公民教育意義三、倫理道德教育的課程內涵四、倫理道德教育的現況檢討五、倫理道德教育的加強途徑. 第四節. .....................................................................268 .....................................................................271 .....................................................................278 .....................................................................285 .....................................................................290. 邁向公民社會的生活教育 ............................................295. 一、生活教育的意涵詮釋 .............................................................................296 二、生活教育的思想演變 .............................................................................298 三、生活教育的議題論述 .............................................................................308 四、生活教育的實施原則 .............................................................................312 五、公民生活教育的作法 .............................................................................316. 政治大. 立. 本章小結 ........................................................................................319. ‧ 國. 公民教育發展的歸趨及其課程決定 ...................323. ‧. 第一節. 學. 第六章. 全球化對我國公民教育的挑戰 ....................................324. y. Nat. sit. 一、全球意識的昇高 ....................................................................................325. al. er. io. 二、國家主權的削弱 ....................................................................................326. n. 三、公民參與的增強 ....................................................................................326 四、大眾文化的產生 ....................................................................................327 五、社會正義的凸顯 ....................................................................................327. 第二節. Ch. engchi. i n U. v. 新世紀公民教育議題的再認識 ....................................328. 一、積極而進取的公民觀二、公民人格素質的提昇三、終身學習觀念的倡導四、公民教育方法的選用. .............................................................................329 .............................................................................330 .............................................................................331 .............................................................................333. 五、優質公民社會的營造 .............................................................................334. 第三節. 兩種公民教育發展模式的對話 ....................................335. 一、公民資格決定論的發展觀 .....................................................................336 二、公民參與決定論的發展觀 .....................................................................338 三、兩種不同發展模式的評述 ....................................................................340 iv.

(8) 第四節. 我國公民教育發展的重要歸趨 ....................................343. 一、公民個人的養成作為 ............................................................................344 二、公民社會的涵化過程 ............................................................................347. 本章小結 .......................................................................................350. 論：「現代化公民教育」的浮現 ...............353. 研究發現 ...................................................................... 353. 一、公民教育的價值取向二、公民教育的概念論述三、公民教育的典範遞移四、公民教育的課程內涵五、公民教育的課程決定. 立. 政治大. ‧ 國. 學. 第二節. ............................................................................353 ............................................................................354 ............................................................................356 ............................................................................358 ............................................................................360. 研究建議 .......................................................................362 ....................................................................362 ....................................................................363 ....................................................................363 ....................................................................364. ‧. Nat. 一、建構公民教育的課程體系二、確立公民社會的學科典範三、落實公民教育的課程內涵四、推展多元文化的公民教育. y. 第一節. 結. sit. 第七章. er. io. 五、強化公民的終身學習教育 ....................................................................365. al. n. v i n Ch ......................................................................367 engchi U. 本書參考書目. v.

(9) 表表 2-1 表 2-2 表 2-3 表 3-1 表 4-1 表 5-1 表 5-2 表 5-3. 次. 臺灣政治民主化過程一覽表 ...............................................................72~73 臺灣公民社會價值取向的發展趨勢表 .............................................97~100 國內有關教科書政治意識形態研究分析表（1980-1990） ..........100~103 四種公民觀與公民教育議題比較一覽表 ...............................................135 九年一貫「社會學習領域」課程綱要及其內涵一覽表 ...............206~210 學校民主教育課程內涵重點分析一覽表 .......................................244~246 學校法治教育課程內涵重點分析一覽表 .......................................263~267 歷年版國中「公民與道德」教科書涉及倫理道德之課文分析表 287~289. 表 5-4 現階段加強推行國民中小學學生生活教育實施要點 ...................303~304 表 5-5 生活教育範疇基本架構表 ...............................................................305~306 表 6-1 公民教育發展模式比較一覽表 ...............................................................342. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. vi. i n U. v.

(10) 圖. 次. 圖 1-1. 公民教育課程內涵的體系結構圖 ...........................................................19. 圖 1-2. 公民教育課程內涵的體系結構圖 ...........................................................20. 圖 1-3. 轉變中的臺灣學校公民教育內涵體系研究架構圖 .........................23~24. 圖 3-1. 理想公民資格擘建概念示意圖 .............................................................154. 圖 4-1. 「科際整合」型的公民教育典範結構示意圖 .....................................176. 圖 4-2. 「公民社會」型的公民教育典範結構示意圖 .....................................183. 圖 4-3. 公民教育理論典範共構關係及遞移現象示意圖 .................................193. 圖 5-1. 倫理道德教育的範疇及其人與環境的互動關係示意圖 .....................276. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. vii. i n U. v.

(11) 附. 錄. ─第三、四、五章修正對照表第三章修正對照表.............................................................................................409-474 第四章修正對照表.............................................................................................475-554 第五章修正對照表.............................................................................................555-632. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. viii. i n U. v.

(12) 第一章緒論. 第一章. 第一節. 緒. 論. 研究動機與目的. 一、研究動機公民教育（civic education）係一種旨在培養現代健全公民的教育。它既是國家圖發展、謀建設的希望工程，也是社會要生存、求進步的力量泉源，更是一切教育的根本所在。唯公民教育的體用作為，一般在實際的運作範疇上，雖有家庭教育（a family for education）、學校教育（a school for education）、以及社會教育（a society for education）之別，但仍以學校既有的課程體系（curriculum system）為主1。至於在理論的建構層次上，公民教育的首要之務，厥為處理整體內在核心機制所涉價值取向（value orientation）認知及其定位的問題。蓋價值取向乃決定行動與目標的方針，是以，舉凡遇有意識形態、政治變遷、社會思潮、以及國際因素等外力衝擊而必須加以回應時，則學校公民教育有關的課程內涵、概念論. 立. 政治大. ‧ 國. 學. ‧. 述、課程決定、教材編訂、及活動設計等方面，亦勢將隨之發生解構性的變化，而有亟需調整與重組之必要。抑有進者，無論是基於國家政策的主動介入或社會發展的自然考量，此一轉變過程卻在在充分呈現出一種雙向配套的互動本質，亦即一方面在於如何透過國家統治機器的一系列有利作為來進行認知再製（cognitive reproduction）的工程，以資強化徵集及運用社會資源的合法性，俾能取得並主導社會控制的正當性；另. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. i n U. v. 一方面，即是在於如何經由公民教育學科心智活動的導引作用及其典範變遷（paradigm change）的方式，藉以深化邏輯思辨與學理論證的合理性，從而確立並認同公民教育結果的一貫性。如此相互為用的情形下，尤其是臺灣過去長期處於威權統治籠罩的時代，公民教育難免淪為政府及當權者所一昧操縱的利用工具而已，是以，對於如何落實邁向現代化的國家與追求理想化的社會，一直以來，. engchi. 1. 在臺灣，基本上仍以學校教育為主。以「九年一貫課程」實施前的公民教育課程體系，舉例而言，在國民小學階段，設有「生活與倫理」課程，是主要的公民教育科目；在國中階段，則有「公民與道德」課程，其中除了介紹與公民養成有關的政治、經濟、社會、法律、道德、文化等知識之外，同時也設計了若干公民與道德的實踐活動，藉以培養學生的公民認知、情意與技能。而在高中階段，除了有「公民」課程（兩個學年）之外，另有「三民主義」課程（一學年），前者仍以政治、經濟、社會、法律、道德、文化等相關知識之介紹為主，但較國中深入，且具思考性；後者則在介紹中華民國立國精神、政府體制與重要的國家建設。在高職方面，除了公民課，並以「社會科學概論」取代「三民主義」。至於民國八十三年大學法修訂之前的專科階段，則為「公民」和「國父思想」；而大學階段，除了「國父思想」和「中華民國憲法」外，還有一些相關課程，如「法學緒論」、「國際關係」等是，但均為選修課程，之後，各大學院校的公民教育課程，大都改為「中華民國憲法與立國精神」等與法政課程有關的名稱，並透過通識教育的實施，以充實其課程內涵（洪泉湖，1999：174；張秀雄主編，1998：29-33）。 1.

(13) 轉變中的臺灣公民社會與公民教育. 可謂陳義過高，而名不副實。迨進入廿一世紀初葉公民社會意識普遍抬頭的今天，特別是正值轉變之中的臺灣，就在強調從憲政改革（constitutional reform）到民主鞏固（democratic consolidation）一路顛撲走來的同時，與之相互呼應的公民教育，似乎也無可避免的連帶產生一些相對而必要的變革，舉其犖犖大端者，莫過於從過去「黨國體制」掛帥的威權教化，而逐步過渡到當前以「政治民主化、經濟自由化、社會多元化、文化本土化、意識主體化」為核心價值取向的公民社會（civil society）體制；是故，在此一前提下，各級學校公民教育有關的課程內涵及其概念論述當然亦需隨之做全盤性的調適與重構。茲以公元二 ΟΟΟ 年即開始在國、中小學階段實施迄今的「九年一貫新課程」為例，有關公民教育所標舉的基本理念及目標，即是在於如何「透過人與自己、人與社會、人與自然等人性化、生活化、適性化、統整化與現代化之學習領域教育活動，傳授基本知識，養成終身學習能力，培養身心充分發展之活潑樂觀、合群互助、探究反思、恢宏前瞻、創造進取的健全國民與具世界觀之公民」（教育部編，2000：5）。準此，相較於過去，正足以說明並見證我國學校公民教育此刻在整個價值取向的變革進程上，其實已然進入一個以強調建設公民社會為總體目標的時代2。是以，本文研究的動機，主要係針對上述這些思維脈絡有關的問題面向（problem dimensions）及其可能的發展趨勢（developmental tendencies），分別予以進行深入的探討與研析。. 立. 政治大. ‧ 國. 學. ‧. 二、研究目的. n. al. er. io. sit. y. Nat. 研究（research）緣起於問題（problems），因為問題而產生疑惑（puzzles），為了解決疑惑，才著手進行具體的研究（高永光，1995：1）。尤其是，綜觀自一九八 Ο 年代威權體制開始解體以來，我國學校的公民教育也在此一全面邁向民主化與自由化的變遷過程中，從而出現一些未能與之相互配套而亟需加以整合與. Ch. i n U. v. 重構的現象，是以經由深入的審視及反思後，茲勾勒並臚列轉變中的學校公民教育有關的五大主要問題面向，裨益進一步闡述如下：. engchi. （一）就公民教育價值取向的定位問題各有不同的解讀而言基本上，所謂的「價值取向」（value orientation），簡言之，係指一個人、一. 2. 就公民教育發展所及的課程內涵及其相關的概念論述而言，國中、小「九年一貫課程」也一改先前行之已久的「公民科」單一科目個殊化之「科際整合」型的拼湊模式，進一步結合並融入「歷史科」和「地理科」等相關科目的精神與意旨，重新熔鑄打造而成目前以「社會學習領域」為統整架構之「公民社會」型的學科典範，庶幾由此承先啟後為我國的公民教育學樹立另一個新的里程碑（劉阿榮、林麗菊，2000：104-105）；另外，有關高中職部分，根據教育部於 2004 年 9 月 1 日正式公告新修訂的「普通高中課程暫行綱要」總綱及其分科綱要顯示，自九十五學年度開始，在社會領域方面，除擬將原先共同構成公民教育顯著課程的三民主義、公民、現代社會等三門主要的科目，加以合併成「公民與社會」外；高一、高二的「歷史」、「地理」、及「公民與社會」三科，亦將改為每學期均必修兩學分，總計二十四學分，相較之前的五科二十八學分減少四學分，唯經此一變革與統整後，仍可大體看出所謂「公民社會」型的公民教育學趨勢，實已深獲社會各界及教育主管單位的重視與共識，並逐漸形成一種主流的價值取向（自由時報，2004.9.2.，第 21 版）。 2.

(14) 第一章緒論. 個團體、或一個社會等等所賴以挑選或拒絕目標、達成目標之手段、過程，以及規範等的一種價值判斷標準（林嘉誠、朱浤源編著，1990：388；羅志淵主編， 1978：367）。由於公民教育的運作機制，本身即常帶有一種強烈的「目的與手段並重」之特性，尤其兩者若遇有糾結不清時，其所涉價值取向的定位問題也就益發突顯而重要。然則，價值取向何以需要清楚定位？目的無他，蓋旨在化異求同以止紛息爭，從而排難解疑以確立共信與共識。因此，如將公民教育價值取向定位的作用，視同如船行中之操舵，其義係在明確航向而對國家發展、社會生活、文化脈動、乃至於公民德行等方面，發揮指引及加持信念的乘數效果；反之，設若為搖晃中之鐘擺，一旦任其左右擺盪而不止，則在公共政策、公民參與、社群倫理、甚至小我思維的判準與認同上，因易於吸納並摻雜一些個人主觀的好惡偏向，必然害及目標認知的一致性。凡此，可能在在影響到整體公民教育體用作為的成敗，至深且鉅，而不可不察。唯國人對於公民教育價值取向定位的解讀，迄今仍可謂仁智互見。茲試以國內學界常見的思維模式為例，臚列目前幾種比較主要的概念界定如下，以示窺豹一斑。其中，有人逕自認為：「公民教育即是政治教育，也是思想教育」3；也有人認為：「公民教育乃是一套政治社會化（political socialization）過程的具體縮影」 4 ；更有人認為：「公民教育即是一門追求博雅（廣博）知識（comprehensive knowledge）的通才教育」5；甚至有人認為：「公民教育其實就是一種培育公民. 立. 政治大. ‧ 國. 學. sit. y. Nat. 3. ‧. 資格（citizenship）的養成教育」6；乃至於有人認為：「公民教育係屬一種旨在塑造公民社會（civil society）的基礎教育」7。以上所述觀點，有的是純屬學者. n. al. er. io. 持此一見解者，係認為教育與政治自古以來即有著形影不離的關係，尤其是公民教育本身具有很濃厚的政治性格，因此，公民教育目標所涉的價值取向，自然也就容易受到不同時空意識形態與政治制度的影響。其實，在社會主義體制下的共產國家，如當今及歷史上的中國和過去的蘇聯，甚至是 1895 年到 1990 年代前的臺灣，即是奉行此一理念，並加以付諸踐實的範例（張秀雄，1998： 9）。 4 學者袁頌西即認為：政治社會化乃是個人學習成為政治社會一分子的歷程。儘管此一概念界定雖然要較「公民教育」一詞寬廣得多，唯公民教育的屬性意涵似乎較偏重於有意及顯著的一面，亦即容易將個人政治價值的取得，視為有計畫的灌輸之結果，因而常常被簡化或等同為政治社會化也就不足為奇（袁頌西，2004：13）。 5 以我國公民教育發展的經驗來看，此種行之於政治民主化以前的價值取向模式，其主要的特色，乃在於希望藉由人文學科及社會科學的理論內涵，尋思並建構公民的知識體系，從而陶冶公民德行；唯歷經社會多元化的洗禮之後，識者逐漸發現此一價值取向的模式，其實徒有追求「博雅」（廣博）（comprehensive, liberal or general）之名，對於公民參與能力的訓練及強化方面，卻少有具體而可靠的助益，最後難免陷公民教育於空泛不實，而有亟需加以改弦易轍之必要（史振鼎主編，1985：28-182）。 6 至於將公民教育的價值取向定位為一種培育「公民資格」（citizenship）的養成教育，旨在從公民的主體價值、公民與國家或社群、及公民所需具備的德行等各方面，論述如何提升公民的素質，從而得以成就一個理想中的公民。但此一價值取向的背後，由於牽涉自由主義、公民共和主義、社群主義、及多元文化主義等四種不同的觀點，影響所及，彼此間論辯的強度也有別，是目前公民教育學概念論述的主流典範之一（劉阿榮、林麗菊，2000：123-124）。 7 公民社會（civil society）一如民主政治（democracy），已然成為當代思潮中的一種普世價值，而持此一看法者，咸認為：公民教育的價值取向為能一掃過去偏重知識與道德實踐的既有框架，於是，乃強調改以加強重視公民權利與義務的觀念，並付諸行動以評斷國家統治的正當性與合法性，進而追求一個自由、民主與公益的社會。事實上，時至今日，此一價值取向已然成為公民教. Ch. engchi. 3. i n U. v.

(15) 轉變中的臺灣公民社會與公民教育. 一己的獨到見解，也有些則是行諸已久的傳統觀念，甚至更有的是一種時下方興未艾的流行理念；唯因不同的時空背景條件，詮釋所及的立論張本，自然也就各有不同，以致公民教育價值取向的定位問題將因之而更趨多樣化與複雜化。首先，將公民教育視為是政治教育，也是思想教育者的看法，其著重的焦點在於認定：公民教育係作為「國家的公民教育」所不可或缺的一環，尤其在政治掛帥的文化霸權運作前提下，只要掌握政治的主導權，即是掌握到公民教育的詮釋權。如此一來，公民教育往往因之失去應有的主體性與理想性，甚至政治情勢一旦改變，影響所及的，公民教育的精神與內涵也因之改變，而流於為政治服務的御用之物。基本上，黨國體制下的公民教育即帶有此一工具主義傾向的濃厚色彩。其次，主張公民教育係屬一套政治社會過程縮影者的論點，則是將公民教育與政治社會化劃上等號，認為如欲型塑一套為政治優勢者所接受的公民行為模式及價值信仰體系，從而有利於政治秩序維持並鞏固其政權，非透過公民教育的有計畫作為不可。然則，此一論點顯然因無法確實在目的與手段之間，獲得應有的均衡，以致經常陷公民教育與政治社會化相互糾結不清，進而產生功能運作上的質變；連帶的，正可以說明只要一論及兩者間的互動關係，一般人之所以會較多持負面印象看待的理由所在。復次，視公民教育乃是一門追求博雅與通才教育者的觀點，其立論的重點在. 立. 政治大. ‧ 國. 學. ‧. 於公民教育的學科內涵本身，即是經由統合人文學及社會科學的一些相關學門而來的，因此，公民教育也就成為一門不折不扣的通識教育。然而，既言通識教育的本質，在相當的程度上難免較為強化學科知識方面的吸收，以致設若一味在追求博雅與通識的過程中，受惑於學科知識本位主義的作祟，對於構成共同公民教育內涵有關的公民德行與公民參與能力等取向，無形中多少會造成相對排擠的效應，此亦即持此一識見者不可不察之處。. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. i n U. v. 再次，即是視公民教育為一種公民資格養成教育的說法，儘管在理論建構方面，此一說法是可以被接受的；但是，由於教育理念長期以來大都把公民教育的重點擺在公民德行的論述及實踐上，而在在忽略公民知識和參與能力的落實，遂導致國人潛意識中常將「公民教育」與「道德」簡單化約為一體的兩面，甚至認為公民教育的關鍵即是在於德行的養成，長此以往，既容易暴露出公民資格養成的偏頗不足，更容易因此對整體公民教育產生誤解，而有亟需加以扭正調整之必. engchi. 要。最後，即是認為公民教育係屬塑造公民社會的一種基礎教育者的論點，基本上，此一論點旨在闡揚當前的公民教育，乃是一種以強調公民參與為主體的「社會的公民教育」，而有別於過去那種處處以政治掛帥為導向的「國家的公民教育」，也更在於突顯實施民主政治所需公民社會理念配套的必然性。唯此一價值取向的公民教育，一般說來，目前仍較為欠缺理論建構上的具體實踐性格，是以，通常則僅及於一種概念層次上的論述而已。育學界的另一種主流思想（劉阿榮、林麗菊，2000：117；李琪明，2001：11-12）。 4.

(16) 第一章緒論. 誠然，如進一步深入檢視我國公民教育的發展歷程，則不難發現：早期威權體制的公民教育，通常如果不是被過份簡化成為一種政治教育或思想教育，不然就是被視為是一種政治社會化工具的化身，尤其過去在高舉「三民主義」、「民族 8 精神」、「反共愛國」、乃至於「民主法治」等堂而皇之的大纛之下，威權者常常習於透過文化霸權的宰制行徑，以遂行其一黨一己之所欲，導致整個公民教育的運作機制遂變成為聽任其擺佈的御用之物（瞿海源，1998：82-83）。解嚴後，隨著「威權政治」（authoritative politics）的解體及「公民社會」（civil society）意識的抬頭，就在呼籲回歸並落實民主憲政體制的同時，公民教育價值取向的定位，也理所當然被調整為是，一種著重培育公民資格、追求博雅知識、及塑造公民社會的基礎養成教育。從此，「公民社會」的價值取向及其理念形成的深入人心，乃被揭櫫為今後我國邁向現代化公民教育的最高指標。事實上，盱衡此一價值取向變革的力量之所以沛然莫之能禦，大抵係發軔自公民社會主體意識的普遍覺醒，以及風起雲湧的反對運動，在在敢勇於持續不斷的訴諸高度動員以衝撞當時的黨國威權統治，而一反過去完全率由黨國機器即可隻手片面的恣意操縱與嚴密管控所致（劉阿榮，2000：145-146）。為此之故，本文研究的目的之一，即是在於如何藉由對 Civil Society 概念內涵的鋪陳，進而闡述形成臺灣公民社會有關的意識覺醒因素、名詞語式界定及其具體的理念意涵，並由之深入解析臺灣公民社會在轉變過程中所可能涉及的基本. 立. 政治大. ‧ 國. 學. ‧. 特質、現有障礙、及其未來理想等價值取向上的定位問題，從而論述公民社會理念的發揚與公民教育之間的互動關係，裨益確立今後公民教育的發展趨勢。. Nat. y. sit. n. al. er. io. （二）就公民教育概念論述的哲學基礎各有不同的理解而言美國政治哲學家卡普蘭（Abraham Kaplan）認為：「概念論述」（conceptual discourse or demonstration），即係指一套有用名詞的陳述組合，並能適當的成為. i n U. v. 經驗現象操作化的基本元素（Kaplan，1964：48-49）。因此，其所蘊含的是一種學科內涵的價值取向，也是一種感情認知的依歸，更是呈現對一個時代或情境現象的特有看法。同樣的，公民教育課程內涵所涉諸多有關的概念論述，也將因價值取向所及的目標釐定而形成關聯程度甚高的特有看法。然而，由於任何「概念論述」的哲學基礎特性，如果不是具有連續性，就是強調跟既有的一切進行一種斷裂性的再思考，如此才能對周遭新生事物有關的思維產生新的意義 9。由此，. Ch. engchi. 8. 以我國公民教育價值取向所及的目標釐定為例，長久以來，基本上係隨著國家發展及社會情勢的需要而不斷調整的。因此，大致可以分為以下五個階段：亦即從北伐統一時期以「三民主義」為軸心的教育，到抗戰時期以「民族精神」為中心的教育，再到戡亂時期以「反共復國」為先的教育，迨解嚴後配合政治民主化的過渡而以「民主法治」為主要任務的教育（張秀雄，1998：12），再演變到今日深化民主改革而以健全「公民社會」為最高理想的教育等即是。準此以觀，不同的歷史進程，公民教育目標著墨的重點，顯然有所不同。 9 例如，美國政治學大師杭廷頓（Samuel P. Huntington）在一九九Ο年代初，即毅然放棄他對冷戰後「第三波民主」（The Third Wave: Democratization in Late Twentieth Century）的看法，進而提出「文明衝突」（The Clash of Civilizations and the Remaking of World Order）的新論述，一直影響國際間十幾年來對世局的看法。最近他又提出「我們是誰？」（who we are？）試著從國家身分的建構，著手思考美國種族衝突的問題，即是明證（王崑義，2004.5.11）。 5.

(17) 轉變中的臺灣公民社會與公民教育. 只要是基於確立公民教育目標所作的概念論述，就其哲學思維的意涵而言，自不例外。事實上，對於如何透過前面所提確立公民教育目標的指涉範疇及其衍生的概念論述，從而在在激起對培育理想公民所需資格的一種熱烈討論，尤以近十年來，更是在國內學界歙歙然而形成一股風潮。至於其所辯證的一些議題焦點，則大多係表現在這些「公民資格」（citizenship）理論有關概念論述背後哲學基礎的不同理解上，其中又以自由主義（liberalism）、多元文化主義（multiculturalism）社群主義（communitarianism）、及公民共和主義（civic republicanism）等四種不同的理論模式最具代表性，討論最多也最為激烈10。基本上，此四種主要的「公民資格」理論，主要集中在公民的主體價值、公民與國家或社群的關係、及公民德行等方面的論述，有些意見是極端相左的（如自由主義與社群主義對於公民與國家或社群的關係之主張）；但也有其共通之處，亦即它們都強調公民的主體價值，（如自由主義的「個人權利」，公民共和主義的「國家共善」，社群主義的「社群認同」，乃至於多元文化主義的「肯認差異」），同時也都各自提出了公民德行的目標與方法（劉阿榮、林麗菊，2000：118）。儘管如此，這些用以彰顯「公民資格」論的哲學基礎，其脈動走向無形中卻深深影響到整體公民教育的理念與作為。因為不同的時空環境，固然會展現出不同的「公民資格」論觀點；連帶的，對於確立公民教育目標有關的概念論述也會型塑出不同的認知導向。. 立. 政治大. ‧ 國. 學. ‧. 明乎此，如就國家與社會互動間所欲倡導的公民資格論觀點做光譜分類的定位而言，國家主義者強調的是公民共和主義「國家公善」的部分，而其公民教育的舉措必然較為傾向於國家權力的威權教化的方式；相對的，自由主義者注重的是以「個人權利」為其主體價值的論述核心，希望能經由尊重與保障的途徑以擺脫國家權力的宰制與羈絆，並以守護「人權」做為訴求重點；而介乎其間的社群主義者，係主張以社團群體的認同優勢對國家壟斷的宰制力量進行必要的協商與. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. i n U. v. 抗衡，俾使教育資源得以獲致合理的分享與運用的自主；至於近年來隨著公民社 10. engchi. 由於公民資格的培育，涉及各種哲學基礎，尤其與當代盛行的幾種政治哲學有關。首開風氣之先者，應屬 1994 年中央研究院中山人文社科所舉辦有關「政治社群」的學術研討會，並出版論文集（陳秀容、江宜樺主編，1995），其後自由主義與社群主義在國外的辯論交鋒，也吹向國內的學術界，而陸續有許多的論著發表（劉阿榮、林麗菊，2000：117）。近十年來，尤以臺灣師大公訓系（所）的師生們，在此一專門領域的全心全力投入研究與發展，可謂成果裴然，而能蔚為重鎮。其中，在學位論文方面，包括：王意茹：「當代自由主義社會公民德行之研究」（1997），彭如婉：「從當代社群主義的公民觀探究公民教育」（1997）及劉姝言：「自由主義及其公民教育」（1997）等是；至於期刊專論方面，則有王錦雀：「公民教育實施的障礙與契機─社群主義觀點之分析」（2000），林火旺：「公民身分：認同和差異」（1998），林青青：「國民中學『認識臺灣─ 社會篇』課程之分析─從多元文化教育觀點」（1999），洪泉湖：「從多元文化教育的觀點論公民養成」（1999），章玉琴：「多元文化論公民觀及其公民教育觀之探究」（1999），張秀雄：「公民教育的理論與實際」（1998）及「建構適合臺灣社會的公民資格觀」（1999），張樹倫：「臺灣地區當前文化發展與文化建設的展望」（1999），廖添富、劉美慧、董秀蘭：「自由主義與社群主義的公民教育觀」（1999），及蘇峰山：「公民資格與公民教育」（1996）等專題的論述。（上述文章以姓氏筆劃序列）唯一般說來，由於這些學術社群所發表的文章在某種程度上，同質性普遍偏高，甚至在文獻資料的引証方面也因系出同源而多有重疊；換言之，就學術社群活動的學門內涵觀之，公民資格的研究大都普遍缺乏學科發展所需的集體開創性，因此難免予人有故步自封之虞，而亟待共同加以提升之處仍多。 6.

(18) 第一章緒論. 會意識的蓬勃，崇尚多元文化主義者則是立於國家與社會既有互動架構的制高點上，倡議能以包容與尊重的態度及精神，肯認因文化多元而產生的差異現象，藉以調和國家、社會、乃至於個人三者間的矛盾與衝突，從而成就一個理想的公民教育憧憬。然而，以之檢視我國學校公民教育在此一方面的歷程與現況得知，由於臺灣社會過去長期受到國家主義至上及官方政治社會化制約的結果，致使公民教育目標有關的概念論述難免會被過度變造、扭曲而出現不切實際的異化（catabolism）現象：首先，就整體的外在形式觀之，「公民教育」一詞，迄今也僅能勉強視為揉合學校教育中，諸多相關顯著（正式）課程及潛在（非正式）課程而成的一種學科集體代名詞而已；連帶的，其中舉凡有涉及教與學、訓導、乃至於社團活動，並以之培養公民認知、公民德行及公民參與能力的一切教育過程者皆可歸納之。是以，公民教育的目標及其課程範圍，可謂既廣且雜，又缺乏專業化傾向的內涵指涉而無法切合操作上的需要。在此一情況下，概念上的任何論述常常變成一種空想式的巨像推演工具，本身既不切實際又充滿不確定性，而往往流於荒謬偏執，甚至在有意無意之間，更成為統治者意識形態的代言人11。其次，就公民教育內在概念體系的統整而言，設若整體教育目標的確立係依型塑公民社會所需的政治民主化與法治化、經濟自由化與國際化、社會多元化、. 立. 政治大. ‧ 國. 學. ‧. 文化本土化與在地化、以及意識主體化等五大價值取向所加以建構而成的，則理應循由彼此各自含攝的重要概念群及其論述所賦予的特有意涵，相互緊密交織成一套條理清晰而架構完整的邏輯網絡；唯因其背後所持公民資格論的哲學基礎若顯有不同時，則教育目標所涉的概念論述當然也就會深受影響而各有不同的基調。譬如，近來有鑑於因應公民社會時代來臨的需要，民主政治對於「法治」概念一詞的主要定義及其精神意旨，顯然必須建立在「依法而治」（或稱「法治」）. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. i n U. v. （rule of laws）而非過去那種「以法制人」（或是「人治」）（rule by laws）的基本前提上，為此，當然會導致其概念論述所涉的哲學基礎因而產生質變，亦即會由過去國家主義掛帥的公民共和主義，或動輒回應以個人主義作風相向的自由主義之論述，從而轉向強調以政治民主化及法治化為主的社群主義與多元文化主義的概念論述，影響所及，也會將之形諸於公民教育顯著課程的教科書文本場域及實際的教學過程中。抑有進者，即便是在認知領域方面，對於「國家」、「人權」、. engchi. 「憲法」等一些相關概念的見解與闡釋，一般也皆會有所謂「學術規範」的公認標準，但往往基於識者個人觀察角度之不同，其實仍不免會出現「權利本位」抑 11. 根據學者石計生等人，曾於「意識形態與臺灣教科書」（1993）一書的研究中指出，威權時代的臺灣教科書所涉公民教育課程目標的概念論述，大抵可透過人物褒貶、兩性關係、國家觀念、階級問題、族群問題、文化價值、及臺灣意識等七大類屬的定義，藉以凸顯其意識形態教化的荒謬與偏執。其中，包括：對蔣氏父子的寡占式崇拜，有利於國民黨的人物褒貶，生活與倫理「德目」的偏離事實，男尊女卑的不滅定律，建國史等於個人英雄史，光怪陸離的國家觀念，中產階級取向的灌輸，將工人譬喻為螞蟻的歧視心態，為威權統治的合理化解釋，民族形成的大中國論述，以華夏為中心的族群觀，以及低比例的臺灣論述篇幅…等等皆是，可謂不一而足，而令人為之嘖嘖稱怪不已（石計生等著，1993）。 7.

(19) 轉變中的臺灣公民社會與公民教育. 或「義務本位」的不同論述典型。是以，透過確立公民教育目標所涉概念論述的探究途徑，相信將更可以體現出公民教育在落實追求公民社會理想上所欲彰顯的積極意義。準此，本文文中擬將以「九年一貫」課程實施前後做為分野的界線，經由比較並說明威權體制時期與民主鞏固時期有關公民教育目標設定的異同為其主軸脈絡，分別就「公民資格」論所涉的哲學基礎進行概念演繹方面的鋪陳與論證，並依公民知識、公民德行、公民參與能力等公民教育的三大指涉面向，逐一做結構性的解析與整合，藉以釐清並確立教育目標與概念論述之間的聯結關係，俾能發現一些今後可供學校公民教育在課程內涵及教學互動上的參考準則。（三）就公民教育學科典範的變遷現象各有不同的索解而言所謂的「典範」（paradigm），此一名詞（原係來自拉丁文的字根，而有「模式」﹝pattern﹞或「範例」﹝exemplars﹞之意），所指的是一種由較廣大學科社群所共享的較大認識架構，它是由集諸多範圍較小的理論與研究所組合而成的. 政治大. （Hoover & Donovan，1994：78）。由此進一步引申而言，「典範」本身具有兩種不同意義的使用方式，一方面，它代表某一特定社群所共享的信仰、價值、與技術等等構成的整體；另一方面，它則是指涉某一整體中的一種共同元素，亦即一項具體的問題解答，並將之當做模型或範例，而可以替代規則作為常態科學所. 立. ‧ 國. 學. ‧. 涉謎題的解答基礎（Kuhn 著，王道還等譯，2000：234）。是以，「典範」一詞，代表的是科學社群的集體心智活動，是解迷（puzzle solving）與知識增長的動力。要言之，只要是屬於科學社群在某一時期對某一問題提出的心智思索與解決方式，而為大多數人所崇信者，即可視之為當時期的「典範」（劉阿榮，1996：267）；抑有進者，典範亦會隨出現時間的先後及其著重層面的不同，而彼此發生變遷（change）或遞移（shift）的現象12。. n. er. io. sit. y. Nat. al. i n U. v. 承上所述基本概念的界定，茲以臺灣公民教育的發展歷程為例，大體言之，則有下列三種主要的典範13：（劉阿榮、林麗菊，2000：104-105）. Ch. engchi. 第一、初期係以建構一套「科際整合」（interdisciplinary integration）的公民教育學理論為其基本典範。亦即在人文學科及社會科學中，抽繹、整合成為國家公民的基本知識及道德實踐。而此一典範起源最早，係始自大陸時期到遷臺，甚至到公元二 ΟΟΟ 年「九年一貫」新課程正式頒布實施以前，一直都是我國公民 12. Thomas S. Kuhn 在其《科學革命的結構》（The Structure of Scientific Revolutions）一書中曾提出「典範變遷」（paradigm change）的概念（或譯為「典範遞移」﹝paradigm shift﹞），認為：典範變遷，係指一種「新理論取代舊理論」，以及「有更多的人會信服新典範」的過程（Kuhn 著，王道還譯，2000：113、150；劉阿榮，1996：271）。 13 本書文中所提「公民教育」的三種「典範」原型（prototype），係參酌並引述劉阿榮、林麗菊等兩位國內學者在其聯合發表的「當前臺灣公民教育的三種典範述評」（2000‧10）一文而來，據渠等的觀察與看法，認為：在 Kuhn 的「典範」概念中，並不能完全取其「典範變遷」的遞移原意，因為新、舊典範間本來存在的是一種「不可共量性」（incommensurability；或譯為「不可通約性」）；但在臺灣公民教育的典範發展過程中，很顯然的，卻是三種典範並立並存的現象，且仍盛行於當前的學術或政治社群。由此，此三種典範展現遞移的結果，遂可以為臺灣的公民教育（不論是廣義的社會或狹義的學校）提供新的問題意識、新的分析架構及問題索解。 8.

(20) 第一章緒論. 教育的主流典範所在，而至今仍被視為是學校課程中用以傳授知識的一種基本內涵。第二、即是國民政府於一九八七年七月十五日宣告解嚴迄今，期間由於伴隨東歐共產集團專制政權垮台引發「蘇東波」骨牌效應的披靡所及，臺灣民間社會在此一風潮的鼓舞下，為能進一步擴大對抗國家（the state）統治機器對市民（公民）社會（the society）長期以來的威權宰制，於是致力強化市民（公民）社會的知識及不服從權利，自此遂成為一九九 Ο 年代以還，各類社運團體積極從事改革運動所欲共同爭取的訴求重點。同時，在此一趨勢的激發下，「公民教育」也就從過去長期被忽視、冷落、乃至被壓抑的地位，重新受到政治人物、社會運動、以及學術界的青睞，不但紛紛賦予其新的意涵，更寄予無限的厚望，俾能為時代開創新的契機，此亦即第二種公民教育學的理論典範：「國家─社會」的互動架構（或簡稱為「公民社會型」）之濫觴。事實上，此種典範之所以能迎應而生，完全旨在普遍喚起公民社會意識的覺醒，並用之以作為打造一個理想社會所需配套的公民教育改革之張本。因此，它既是在強調建立公民社會價值取向的重要性，同時也希望能藉由打破過去學科本位主義的心態，施以一種經由統合試煉後的宏觀調控公民教育醞釀過程，馴致培育真正具備德智體群美五育健全發展的公民。唯以上所述兩種公民教育學科的典範，彼此間的主要差異，大抵係來自於對. 立. 政治大. ‧ 國. 學. ‧. 學校公民教育課程內涵、課程決定及其結構模式等認知作為上的不同考量與思維。兩相比較之下，前者，雖然迄今仍是當前學校（尤其是高中）公民教育的一種基本形態，且行之有年；但隨著公民社會意識的發達與流行，此種「科際整合型」的典範，透過「九年一貫」新課程試點的結果，業已有向後者（亦即以「國家─社會」互動作為分析架構）的典範逐漸遞移之現象，並陸續在往後的發展趨勢中，漸次成為我國公民教育學科的另一波主流典範所在，此實乃因其較能符合. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. i n U. v. 目前媒體及社會大眾的殷切期待之故。至於第三種的公民教育學科典範，是謂之「公民資格論」（citizenship）的一種理論典範。基本上，它係以哲學上思辨何者才是能真正符合國家公民的所需資格為其典範建構的論述基礎，而與前述兩種典範以學校公民教育課程內涵做為建構基準的情形有所不同。同時，此一理論典範的特性，一般較常皆被置於策略指導的制高點上，而常被用以詮釋及提供成就公民資格在邏輯論證上的意涵取向，. engchi. 尤其是在闡述公民權利與義務認知的觀點上，它除能直接左右確立公民教育目標的概念論述之外，也深深影響到公民教育課程內涵體系的深層結構部分。譬如，就表面上看來，個人主義或群體主義雖都是形構公民社會的理論要素；然而，對於如何實現此一政治社會所需的民主精神與公共德行，必然也會因之而被賦予不同的理想與方式。蓋衡諸其所涉理論的哲學基礎，不難發現：在當代西方政治思潮中，自由主義（liberalism）的傳統，向來就比較崇尚個體的獨特價值，因而主張要能以個人無限價值的尊嚴為其出發點，是以舉凡國家、制度、乃至於法律規範，無非即在保障和體現此種個人價值；相對的，卻另有一股不同的思潮─社群 9.

(21) 轉變中的臺灣公民社會與公民教育. 主義（communitarianism），則是自一九八 Ο 年代以降逐漸興盛起來的，他們反省並批判自由主義文明所呈現的個人自由生活方式，認為「自我」一旦過度脫離了其所賴以存在的社會文化關係，勢必由於缺乏共同的目標做指引，終將導致社會的支離破碎。在此一情境下，社群主義主張的政治及社會理想，乃在於建構一種生命共同體的社群，並要求此一社群的公民德行，應以社群共同的價值取向為優先，及同時關照到個人的「自我」與社群的「公善」，裨益公民的權利及其責任義務也都能獲得同樣的重視。此亦即一種以「自由主義 vs. 社群主義」為主要脈絡的公民教育學典範 14 。其他與此相關者，還包括公民共和主義（civic republicanism）及多元文化主義（multiculturalism）的典範類型，而其論述所及的公民資格論解析15，也在在都能對當前的公民教育發展產生一些潛移默化的影響與作用。職是之故，本文研究的目的之三，即是企圖在過去既有的學科論述基礎上，循由理論典範「變遷」（或「遞移」）現象的分析途徑，並以「九年一貫」新課程實施前後，學校公民教育課程體系的演變作為對比檢證的基準，探討轉變中的公民教育在理論建構及其典範遞移過程中的一些應興應革之處，希冀從中描繪出一套較能符合當前臺灣公民社會發展所需的公民教育模式。. 立. 政治大. ‧ 國. 學. （四）就公民教育課程內涵的所涉範疇各有不同的見解而言. ‧. 一般說來，相較於政治意識形態（political ideologies）的理念特質16，公民教育中所謂的「課程內涵」（curriculum contents），實乃指涉一套可用以型塑價值取向及體現公民資格的系統化概念組合體（歐陽教，1990：425-427）。而基於價值取向、概念論述、及課程內涵等三者，在邏輯推演的論證上具有密不可分的連貫性。是以，公民教育機制所涉的目標設定，一旦經由外在環境因素的變遷而有所調適時，除了用以體現公民資格的概念論述會隨之發生更易之外；連帶的，其. n. al. er. io. sit. y. Nat. 14. Ch. i n U. v. 此一理論典範，近年來在中央研究院及各大學的學術研討會中曾不斷地被提出，也成為許多博、碩士論文的研究議題（詳參附註 10）。 15 有關公民共和主義與多元文化主義在「民主的主體價值」與「公民德行」的觀點比較，前者在強調國家公善的重要及公善應優先於私善之餘，更重視公民德行的實踐，而其主要德行係表現在「保衛國家的勇氣」及「參與公共領域的活動」等方面上；至於後者，在於闡揚對多元文化的一種肯認態度，也強調「差異政治」與弱勢族群的「特殊權利」，然而對於公民德行的培塑並無特定的論述，只是大體上認為應在參與學習中知所如何自我表現且被肯定（劉阿榮、林麗菊， 2000：123）。 16 大體上，政治意識形態（political ideologies）又可稱之為「主義」（ism），它可以說是一種深受社會實際影響之政治價值體系與行動策略，同時它也常以排他或強制的方式呈現，進而作為個人或團體之思想準繩、信仰規條、情感認同依據與實踐行動綱領，並藉以解釋過去、說明現在與憧憬未來。由此定義，可歸納出政治意識形態的理念特性如下：（李琪明，2001：84；羅志淵主編，1978：66；林嘉誠、朱浤源編著，1990：164） 1.它係一種系統性之價值體系或符號系統，其中包含認知、情感、評價與行動等層面。 2.它雖兼具描述義（中性）、貶抑義（負面）與積極義（正面），唯常具有排他性與強制性，以統整與維持其系統內外之穩定與平衡。 3.它深受社會的實際影響，亦即「社會─政治─經濟─文化」等環境脈絡的影響，其可能性限為個人、某一團體或某一階級之利益。 4.它常具有為過去解釋、為現在說明、以及為未來勾劃藍圖之特性。 5.它具有實踐與動員之特性與力量，以求政治目標之實現。. engchi. 10.

(22) 第一章緒論. 有關的核心價值取向也必須加以重新定位，尤其是主導整個公民教育成敗關鍵的課程內涵，也勢必要有所變革與調整。誠如前述，臺灣公民社會的發展此刻正處方興未艾的階段，公民教育也正值新舊思維交替之際，而學界對於公民教育課程內涵的體系結構，迄今見解仍屬紛歧不已，而呈現一種各抒所見，以及鮮少確切定論的狀況。因此，儘管目前坊間一般較為普遍而熟悉的界定模式，除主要係依認知的（cognitive）、感情的（affective）、及行為的（behavioral）等三大領域作為審視公民教育課程內涵的分類標準之外17（歐陽教，1990：425-427），更有認為舉凡與理想公民資格所需之公民知識、公民德行及公民參與能力有關者，即可納入廣義公民教育課程內涵的一環（張秀雄、李琪明，2002：13-14）。然而，由於上述兩者雖均為傳統建構課程內涵的重要參酌方法之一，也是構成型塑公民社會及體現公民資格所不可或缺的充要條件；但在整個公民教育課程內涵的體系結構上，此兩者卻僅能作為闡明諸多概念參考項（reference variable），彼此間理念思維所涉意涵的一種鬆散式聯結叢（connective series）而已，至於在因果關係的互動層面上，則往往因較為缺乏提供進行內容分析時所需縱向連貫與橫向協調的實質功能，以致不太適合成為可以單獨運作的課程內涵體系單元。準此，在在說明當前我國各級學校公民教育課程內涵之所以予人體系分歧而結構鬆散的感覺，甚至無法有效統整其中的所涉範疇，以及確立整個公民教育目標所需的核心概念論述，應與長期以來缺乏簡. 立. 政治大. ‧ 國. 學. ‧. 明而有力的建構主軸，兼以常常被迫淪為一黨之私所刻意操作的政治意識形態服務工具，才是問題的最大癥結所在。試以國中階段公民教育課程內涵的體例變革來說，在「九年一貫課程」尚未實施之前的舊課程時代，其中顯著課程（evident curriculum）的部分，由於係採行「科際整合」型的公民教育學科典範，內容涉及政治、經濟、社會、法律、教育、文化、心理、倫理、道德、哲學等人文學及社會科學的有關學門領域18，範. n. er. io. sit. y. Nat. al. 17. Ch. engchi. i n U. v. 國內公民教育學的先驅歐陽教教授曾綜合各國公民教育的重點，分認知的（cognitive）、感情的（affective）及行為的（behavioral）等三大領域，歸納出一些共同重視的課程內涵，其中，「（一）認知領域的內涵─包括：1.憲政體制；2.與公民氣質有關概念的涵義，如愛國、責任、與權威； 3.國家歷史發展；4.各階層的政府結構、組織、與機構；5.選舉、政黨、與投票等政治過程；6. 各階層的立法、行政、與司法部門；7.科層體制與公務人員服務；8.外交事宜及國際組織；9.政府及經濟，包括稅收；10.政府及社會服務，包括福利；11.溝通及大眾傳播；12.社會科學及解決問題的方法；13.人是社會的及相互依存的動物。（二）感情領域的內涵─1.了解權利及義務，包括：尊敬他人、容忍、忠誠、平等信念、尊重法律、及願意保鄉衛國；2.支持民主的生活方式，包括：尊重個人自由權、表達不同意見的公民權、代表權、及願意藉投票參政；3.鑑賞國際依存與友好關係；4.尊重政府及本國傳統，但避免我族中心主義（ethnocentrism）；5.尊重道德及宗教價值的歧異性及政治上反對意見的存在；6.關心國內及國際時事和社會問題。（三）行為領域的內涵─1.願意守法、納稅、接受軍事義務、及參加愛國儀式；2.藉參加、領導、投票等團體活動，參與團體決策；3.力行容忍及敬愛他人；4.運用邏輯及批判思考以解決問題；5.閱讀報紙，並經由廣播、書刊、及電視（網際網路）等途徑學習」（Torney, 1975；41-42；轉引自歐陽教，1990： 425-427）。 18 「科際整合」型的舊課程時代，對於公民教育課程內涵所及的體系架構，除將之區隔為顯著課程（evident curriculum）與潛在課程（hidden curriculum），而將生活世界場域的團體活動部分納入後者而較無爭議之外；對於前者有關的教科書文本場域部分，儘管以人文學及社會科學的學科領域為主，然基於學術解讀的不同，以致在課程內涵所應具體含括的科目中，則仍有些許認知 11.

(23) 轉變中的臺灣公民社會與公民教育. 圍廣泛幾近無所不包，因此在實際的教學活動上，只要稍與體現公民資格的概念論述有所關聯者，即可理所當然視之為公民教育課程內涵的一部分，如此一來，整體公民教育的課程內涵終究難免流於龐雜零散，更遑論求其體系脈絡的完整明確。相對的，自「九年一貫課程」實施以來，在公民教育課程體系的結構方面，基本上，雖有意突破過去傳統那種以「公民科」單一科目及一學期一學科的「科際整合」型架構模式，而改以強調「公民社會」價值取向的目標理念為主軸，並在「社會學習領域」科目的相關課程配套設計上，強化人文及社會等學門領域間的橫向延展加廣與縱向分段學習的效果，由此企圖重新建立「社會學習領域」所需的主體性及關聯性；然而，在統籌規劃的細部作為上，卻由於過分在意打破原有科目間的學科本位藩籬及過於注重不同學科間相互支援的協同教學，以致整個公民教育課程內涵的體系結構，非但較諸先前似乎未見開朗明確，反而更加含糊不清19，徒有「公民社會」理念優先的空架。此一情況，尤其在「一綱多本」前提的助長下，公民教育的體系結構及其課程內涵的主軸要點究竟為何，可謂莫衷一是，而不知何所依止。抑有進者，倘若再進一步訴諸教師的自行參悟與理解，甚至聽憑「各取所需，各是其說」的結果，恐將更陷公民教育的課程內涵於零亂不堪！因此，為能呼應並精確掌握公民社會意識興起後，對公民教育改革所造成的思潮脈動，於是重構並界定學校公民教育課程內涵的體系架構確有其迫切性及必. 立. 政治大. ‧ 國. 學. ‧. 要性。然則，轉變之中的臺灣公民社會，其公民教育體系重整所涉的課程內涵核心又是如何？經由初步綜合歸納一些相關的參考文獻並參酌審度公民社會的重要發展歸趨之後20，不揣淺陋地認為：基本上，大抵可以民主教育（democracy of education）、法治教育（law-related education）、倫理道德教育（ethics and moral education）及生活教育（progressive or experiential education）等四者，共同作為構成公民教育課程內涵體系的四大核心要項。蓋民主教育乃是人類營集體群居生. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. i n U. v. 活而知所自我管理的一種必要機制；法治教育則是用於確保人類生活文明為免外. engchi. 上的出入。例如，以 1994 及 1995 年教育部當時所頒定的《國民中學課程標準》及《高級中學課程標準》來說，仍大致不出社會、法律、政治、經濟、文化、心理、道德及世界展望等範圍，可見其課程內涵結構的龐雜。 19 甚至標舉「公民社會」價值取向的「九年一貫」新課程，在其課程特色中，也曾明白揭示：資訊教育、環境教育、兩性教育、人權教育、生涯發展教育、及家政教育等六大議題為構成公民教育課程內涵的不可或缺要素，即是例證之一（教育部編，2000：45）。 20 有鑑於此，國內有關的學術機構或單位遂針對此一發展趨勢，相繼邀集學者專家進行專題研究並發表論述。例如，東海大學哲學系主辦的「公民社會與公民教育研習會」（1998 年），會中並就「公民教育的起點」（賈馥茗）、「倫理道德教育與公民教育」（卓播英）、「公民社會與生活教育」（欒棟）、「對後現代社會與後現代教育的思考」（呂宗麟）、「公民社會與法治教育」（苑舉正）、「公民社會與民主教育」（鄺芷人）等主要議題做廣泛而深入的討論；另外，又如臺灣師大公民訓育及活動領導系近年來陸續舉辦之「二十一世紀公民與道德教育學術研討會」（2000）、「邁向二十一世紀的公民資質與師資培育學術研討會」（2001）、以及公民與道德教育學會召開的「E 社會的公共倫理、公民德行與公民養成學術研討會」（2004）等，在其會後出刊的論文集中皆有極具參考價值的相關主題發表。但綜合上述這些研討會所探討的公民教育課程內涵，不外乎集中在民主教育（democracy of education）、法治教育（law-related education）、倫理道德教育（ethics and moral education）及生活教育（progressive or experiential education）等四者居多。 12.

(24) 第一章緒論. 在非理性自我破壞而加以強制防範的作為；而倫理道德教育更是經常訴諸人性內在精神層次自我期許與驅動向善的心靈活動現象；至於生活教育係人類一切社會行為現實與規範的縮影而有其具象的指標作用。由此可見，設若能以此四者做為公民教育體系結構的課程內涵核心，彼此間非但在價值取向上具有邏輯推演的因果關係，更可以在概念論述過程中提供一種宏觀且輪廓清晰的論證思路；同時，若再進一步就「生活即教育，教育即生活」的角度觀之，則將生活教育用以作為整個公民教育課程內涵體系互動的核心，從而強化營造公民社會生活中的一種理想典範，相信對於詮釋並擴大體系結構重整的彈性空間將更有所助益。因此，本文的第四個研究目的，除旨在經由闡述公民教育課程內涵有關的界定，以強化重整公民教育體系結構的重要性之外，文中也擬分別針對公民教育課程內涵核心所及的民主教育、法治教育、倫理道德教育及生活教育等四大構成要項，逐一進行概念定義上的論述及其內在意涵與外在邏輯等結構關係的確立與思辨，希冀從中凸顯並解答轉變中的臺灣公民社會對公民教育所可能造成的衝擊與影響，從而知所策勵未來學校公民教育課程決定的發展方向。. 立. 政治大. ‧ 國. 學. （五）就公民教育課程決定的發展方向各有不同的解析而言所謂「課程決定」（curriculum decision-making），係指一個人、一群人、一個團體或一個組織在就教育有關的課程分析、設計、執行或評鑑作為時，從幾個. ‧. 。方案（alternatives）中選擇一個最佳方案的過程21（吳清山、林天祐，2003：162）蓋課程決定本身所要凸顯的，即是代表學校教育未來的一種可能方向與重點，由此，如就公民教育的發展意涵而言，課程決定非但攸關教師教學的內容、學生學習的效果和教育目標的達成，更是展望整個公民教育未來趨勢的具體指標，是以其所扮演的角色與功能極為重要，自不待言。然而，公民教育課程決定並非一單純的教育課題，此乃由於經常受到來自政. n. er. io. sit. y. Nat. al. i n U. v. 治意識、社會變遷和利益團體的影響，甚至其背後隱含的是一種政治協商過程，導致課程決定在在呈現出高度的複雜性與多樣性。尤其溯自一九九 Ο 年代國內政治全面民主化伊始，在公民社會意識的建立與發展被全民寄以殷切期待的前提下22，並經由二 ΟΟΟ 年以來的「九年一貫」新課程試點迄今，其間隨著威權體. Ch. engchi. 制的解放及教育羈絆的鬆綁，整個公民教育的課程決定業已逐步走向學校本位的方式，學校方面因而擁有更多更大的自主權23；換言之，就在教育改革的歷程中， 21. 例如：在教育部於民國八十九年九月三十日所發布的「國民中小學九年一貫課程暫行綱要」中，即明定各校應成立「課程發展委員會」，下設「各學習領域課程小組」，負責學校總體課程規劃、決定各年級各領域學習節數、審查自編教科書、及設計教學主題與教學活動，並負責課程與教學評鑑等即是（教育部編印，2000：1-17）。 22 事實上，臺灣社會要進步、要發展，與公民社會意識的建立是息息相關的。因為這種意識的建立並不依賴某一特定的族群關係或是接近的語言條件，而是透過公民對民主自由國家體制的認同，以及社會各利益團體能夠基於共榮共享的理念，在多方實際參與的過程中，實現多元性社會的目標，庶幾取代傳統由上而下發號施令的單元性社會，成為鞏固社會的力量。至於個人參與公民社會組織的活動決策，可從中獲得如何達成集體行動的訓練與經驗，並思考如何促進不同觀念的溝通融合，進而培養在一個組織中各個部門如何分工合作的能力（陳隆志，2004.8.20）。 23 臺灣近幾年來大力提倡的學校本位課程，雖可視為中央放權予地方和民眾的具體變革措施， 13.