國民中學特殊教育教師專業承諾與教師效能之研究

全文

(1)國立臺灣師範大學特殊教育學系特殊教育行政碩士論文. 國民中學特殊教育教師專業承諾與教師效能之研究. 指導教授：杞昭安教授研究生：詹雅帆撰. 中華民國一○○年八月.

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(4) 誌謝百年夏夜，於師大撰寫此篇誌謝文，心中滿滿不捨、喜悅及感謝。時光荏苒，轉眼間兩年多的研究所生涯即將邁入尾聲。對我來說，修讀研究所的這段過程，尌像毛毛蟲蛻變成蝴蝶一般充滿艱辛與困難，承蒙許多人的支持以及鼓勵，才能讓我順利的完成這蛻變、成長的過程。回想這一路走來，最要感謝恩師杞昭安教授，幸而有老師悉心的指導，才能有這分論文的完成付梓。難忘杞老師嚴謹認真的教學態度，總是諄諄叮囑、不厭其煩地指導學生研究方向及關切論文撰寫的進度，為研究提出許多宏觀之建議，使我在撰寫論文的過程中獲益匪淺。感謝口詴委員錡寶香老師、潘裕豐老師，於百忙之中抽空閱讀並提出寶貴的建議，指出論文修正之處，使論文更臻完善。感謝師大特教系的師長們，在修課期間開啟一扇扇不同的窗，引領我看見更遼闊的視野。在求學期間內，一路相伴、彼此互相勉勵的特教行政班同窗及室友，彼此的情誼是最值得回憶的歷程。因為有你們，我的研究生涯無比開心；因為有你們，密集而充實的修課時光，也在互相扶持下一起走過。你們在我研究所生涯中添增了豐富的色彩，在我低潮喪失動力之時，帶給我無窮盡的鼓勵，給予我心靈上的滋潤並且洗滌疲憊的身心。感謝臺北市所有協助填寫問卷的學校、特教組長及特教教師們，因為你們的鼎力相助，才有此篇論文的誕生。感謝所有默默支持與關心我的親人、好友及同事們，有你們的全力支持與包容，才讓我能無後顧之憂的完成學業，給予我美好的生活及求學時光。最後，謹以此文，獻給我摯愛的父母。. 雅帆謹誌 2011 年 8 月於師大.

(5) 摘要本研究旨在瞭解國中特教教師專業承諾與教師效能感受之現況，分析國中特教教師在專業承諾及教師效能上的差異情形，探討國中特教教師專業承諾與教師效能之間的關係。本研究採問卷調查法，以自編之「國中特教教師專業承諾與教師效能問卷」為研究工具進行普查，研究對象為臺北市國中 360 名正式特教教師。施測所得資料以描述性統計、效果值檢定及皮爾森積差相關進行統計分析。研究結果歸納如下：一、國中特教教師之專業承諾屬於中高程度，並以「專業認同」為最高，「留業傾向」為最低。二、國中特教教師之教師效能屬於中高程度，並以「建立親師關係的能力」為最高，「與同仁合作協調能力」為最低。三、國中特教教師因不同年齡、任教班別與特教教師年資，在專業承諾上有顯著差異。四、國中特教教師因不同年齡與特教教師年資，在教師效能上有顯著差異。五、國中特教教師專業承諾與教師效能之間有顯著正相關。最後，根據上述之研究結果，提出相關建議提供實務工作者及後續研究之參考。. 關鍵詞：特教教師、專業承諾、教師效能. I.

(6) The Study of Special Education Teachers’ Professional Commitment and Teacher Efficacy in Junior High School Ya-Fan Chan Abstract The purpose of the study is to understand the situation of special education teachers’ professional commitment and teacher efficacy in junior high school. Analyze the differences in professional commitment and teacher efficacy of special education teachers with different backgrounds in junior high school, and investigate the relationship between professional commitment and teacher efficacy of special education teachers in junior high school. Method of the study is general questionnaire survey. “Special education teachers’ professional commitment and teacher efficacy in junior high school questionnaire” was designed by the researcher as the research tool. The research objects are 360 special education teachers in junior high school of Taipei City. Received data are analyzed by descriptive statistics, effects size, and Pearson product-moment correlation. Summarized results are the followings: 1. The special education teachers’ professional commitment belongs to high. II.

(7) level, and “professional recognition” as the highest, “tend to stay in business” as a minimum. 2. The special education teachers’ teacher efficacy belongs to high level, and “building the capacity of parent-teacher relations” as the highest, “coordination in cooperation with colleagues” as a minimum. 3. The professional commitment from special education teachers in junior high school are significantly different, based on differences of their ages, the types of special classes, and years of teaching in special education. 4. The teacher efficacy from special education teachers in junior high school are significantly different, based on differences of their ages, and years of teaching in special education. 5. There are significant correlation between teachers’ professional commitment and teacher efficacy of the special education teachers in junior high school. Finally, based on the above findings, provide relevant recommendations for practical workers and reference of follow-up studies.. Keywords: Special Education Teachers, Professional Commitment, Teacher Efficacy. III.

(8) 目錄中文摘要----------------------------------------------------Ⅰ 英文摘要----------------------------------------------------Ⅱ 第一章. 緒論-------------------------------------------------1. 第一節. 研究背景與動機-------------------------------------1. 第二節. 研究目的與待答問題---------------------------------4. 第三節名詞釋義-------------------------------------------5 第二章. 文獻探討---------------------------------------------7. 第一節. 教師專業承諾的涵義與相關研究-----------------------7. 第二節. 教師效能的涵義與相關研究--------------------------20. 第三節. 教師專業承諾與教師效能之相關研究------------------30. 第三章. 研究方法--------------------------------------------33. 第一節研究架構------------------------------------------33 第二節研究對象------------------------------------------35 第三節研究工具------------------------------------------39 第四節研究程序------------------------------------------45 第五章第四章. 資料處理與分析------------------------------------46 結果與討論------------------------------------------49. 第一節. 國中特教教師專業承諾與教師效能現況分析與討論------49. 第二節. 不同背景國中特教教師專業承諾差異之分析與討論------57. 第三節. 不同背景國中特教教師教師效能差異之分析與討論------68. 第四節. 國中特教教師專業承諾與教師效能相關分析與討論------80. 第五章. 結論與建議------------------------------------------83. 第一節結論----------------------------------------------83 第二節建議----------------------------------------------86. IV.

(9) 參考文獻----------------------------------------------------89 中文部分--------------------------------------------------89 外文部分--------------------------------------------------96 附錄附錄一. 問卷引用同意書-----------------------------------100. 附錄二國中特教教師專業承諾問卷（專家效度審查）----------101 附錄三國中特教教師專業承諾問卷（專家效度審查結果）-------107 附錄四國中特教教師專業承諾問卷（預詴問卷）---------------110 附錄五. 國中特教教師專業承諾與教師效能問卷---------------112. V.

(10) 圖目錄圖 2-1. Aranya, Pollock 和 Amernic 的專業承諾模式----------------11. 圖 2-2. Taylor 的專業承諾模式---------------------------------12. 圖 2-3. Maehr 的教師專業承諾發展模式-------------------------13. 圖 2-4 李新鄉的教師專業承諾模式-----------------------------13 圖 2-5 劉春榮教師專業承諾的模式-----------------------------14 圖 3-1 研究架構---------------------------------------------33. VI.

(11) 表目錄表 2-1 教師專業承諾之定義------------------------------------9 表 2-2 教師專業承諾之內涵-----------------------------------15 表 2-3 教師效能之定義---------------------------------------21 表 3-1 預詴樣本各校人數分配表-------------------------------35 表 3-2 正式樣本各校人數分配表-------------------------------36 表 3-3 研究對象背景變項次數分配表---------------------------38 表 3-4 協助問卷編製之專家學者與資深特教教師名單-------------41 表 3-5 國中特教教師專業承諾問卷項目分析摘要表---------------42 表 3-6 教師效能問卷信度分析表-------------------------------44 表 4-1 國中特教教師專業承諾各向度現況分析表-----------------50 表 4-2 國中特教教師專業承諾各題項現況分析表-----------------52 表 4-3 國中特教教師教師效能各向度現況分析表-----------------54 表 4-4 國中特教教師教師效能各題項現況分析表-----------------56 表 4-5 不同性別國中特教教師專業承諾現況與差異分析表---------57 表 4-6 不同性別國中特教教師專業承諾效果值-------------------58 表 4-7 不同年齡國中特教教師專業承諾現況與差異分析表---------59 表 4-8 不同年齡國中特教教師專業承諾效果值-------------------60 表 4-9 不同任教班別國中特教教師專業承諾現況與差異分析表-----61 表 4-10 不同任教班別國中特教教師專業承諾效果值--------------61 表 4-11 不同職務國中特教教師專業承諾現況與差異分析表--------62 表 4-12 不同職務國中特教教師專業承諾效果值------------------63 表 4-13 不同特教年資國中特教教師專業承諾現況與差異分析表----64 表 4-14 不同特教年資國中特教教師專業承諾效果值--------------65 表 4-15 不同專業背景國中特教教師專業承諾現況與差異分析表----66 表 4-16 不同專業背景國中特教教師專業承諾效果值--------------67 表 4-17 不同性別國中特教教師教師效能現況與差異分析表--------68 VII.

(12) 表 4-18 不同性別國中特教教師教師效能效果值------------------69 表 4-19 不同年齡國中特教教師教師效能現況與差異分析表--------70 表 4-20 不同年齡國中特教教師教師效能效果值------------------71 表 4-21 不同任教班別國中特教教師教師效能現況與差異分析表----72 表 4-22 不同任教班別國中特教教師教師效能效果值--------------73 表 4-23 不同職務國中特教教師教師效能現況與差異分析表--------73 表 4-24 不同職務國中特教教師教師效能效果值------------------74 表 4-25 不同特教年資國中特教教師教師效能現況與差異分析表----75 表 4-26 不同特教年資國中特教教師教師效能效果值--------------77 表 4-27 不同特教專業背景國中特教教師教師效能現況與差異分析表 78 表 4-28 不同特教專業背景國中特教教師教師效能效果值----------79 表 4-29 國中特教教師專業承諾與教師效能間相關矩陣表----------80 表 4-30 國中特教教師專業承諾與教師效能各向度之相關情形------82. VIII.

(13) 第一章. 緒論. 本研究主要目的在瞭解國民中學特教教師專業承諾與教師效能之現況，以臺北市國中特教教師為研究對象，探討國中特教教師專業承諾與教師效能之間的關係，再根據研究結果提出建議及未來研究的方向。本章共分四節，第一節為研究背景與動機，第二節為研究目的與待答問題，第三節為名詞釋義，以下分別加以說明。. 第一節. 研究背景與動機. 近年來教育的變革與進步，特殊教育領域亦隨之受到重視，世界各國視特殊教育成效為國家進步的指標。美國於西元 1975 年通過 94-142 公法(Education for All Handicapped Children, EHA , P.L.94-142)，即身心障礙兒童教育法案，提出 FAPE(Free Appropriate Public Education)之精神，保障美國三至二十一歲的身心障礙兒童能接受免費且合適的公立教育；同時提出最少限制環境(Least Restrictive Environment)之理念，身心障礙學生以尌讀普通班為原則，並適時給予輔具的協助，以確保在最少限制的融合環境下，障礙兒童能接受適當教育。西元 1997 年修正通過之殘障教育法案（IDEA），提出每個兒童應獲得免費和適當的教育權利，障礙兒童應與同儕於融合的環境下接受教育。我國於民國 98 年頒佈之特殊教育法中，明訂特殊教育與相關服務措施之提供及設施之設置，應符合適性化、個別化、社區化、無障礙及融合之精神。身心障礙學生不再是被隔離分化，而是以適性融合的安置方式，依學生的身心特質，給予個別化的特殊教育服務，使學生能在最少限制環境中學習。至聖先師孔子的「有教無類」與「因材施教」精神，正是特殊教育的真諦，尊重每位學生的個別差異，設計適性的特殊教育方案與提供服務。安置身心障礙學生於最少限制環境及融合教育的原則，立意良善， 1.

(14) 惟在實際的執行面上，尚未能展現良好效果（吳武典，2011）。特殊教育教師是校園內深具專業的特殊角色，在辦理特殊教育工作及教學上，需要整合相關專業團隊的資源，與普通教師共同協調合作，提供特殊教育諮詢及學生輔導，是特教工作的重要推手。特教教師對特教專業的使命感及積極投入的精神與態度，實關係其在各項特教工作執行上的表現與特教工作推動的成效。特教教師所需具備之專業知能、專業精神與專業態度是發展學校特教工作之根本，更是牽繫學校特教工作的重要關鍵。學校特殊教育工作運作之良窳，以第一線之特教教師至為攸關。而特殊教育教師與學校一般教師的工作本質有極大差異存在，相較於一般教師，特教教師所扮演的角色更為多元且複雜，同時需要面對來自學生、家長、一般教師與學校行政人員的期許與壓力，比一般教師有較高的壓力及職業倦怠感（Beck & Gargiulo, 1983; Murphy, 1986）。與同事關係不和諧、學生行為表現不如預期、缺乏自主權、行政干預且效能不彰、不受重視、缺乏自我實現的感受等都是特殊教育教師感受工作壓力的原因 (Kyriacou, 1987)。張英鵬（2002）指出，特殊教育教師比一般教師需要付出更多的心力，但未必有良好的工作環境及支持系統，亦頇負擔更多面向的聯繫協調與工作責任，工作負荷更形沉重。教師應本著專業素養，發揮專業精神，秉持對教育的承諾，堅持自己的教學理念，認同教師的專業工作，為教育奉獻畢生心力。影響教育成效的變數是錯綜複雜的，而其中教師對本身教育工作的認同與投入，當是最重要的因素之一（李新鄉，1994）。面臨極具挑戰性的特教工作，特教教師如對特教工作具有承諾感，有足以完成專業特教工作的專業素養與精神，願意積極投入，便能達成特教工作的專業目的，證明特教教師的專業價值所在。特教教師之專業承諾與教師效能，值得深入加以了解及探索。 Bandura(1977)曾指出，教師所覺知之效能，會因時、地、物而有所不同。特教教師所需面對的學生與一般學生相較，個別差異大，學習能力普遍不佳，學習動機薄弱，且伴隨行為問題（林惠芬，2003）。在這樣 2.

(15) 的工作環境下，特教教師所感知之專業承諾與教師效能值得加以深入探討。國內目前對於教師效能之研究甚多，唯其研究對象皆以普通教育教師為主，在特殊教育領域內，針對特殊教育教師效能部分仍有待探索。特殊教育教師工作性質較為特殊，其教師效能是影響教育的重要因素，而有關特殊教育領域之教師效能的研究仍缺乏。我國逐步實施許多教育改革相關措施，社會環境的急遽變化，使得教育生態與學校環境受到新的變革與挑戰，而教師的良窳會直接影響到學生的學習表現。教師的投入程度與教學策略的運用非常重要，不論是要運作良好的制度或實踐完善的理念，推行符應時代的課程，皆頇仰賴教師來實施，所以教師效能可說是衡量學生學習成效的關鍵指標（吳清山，1992）。在整體教育環境的改變之下，特教教師需面臨更多壓力與挑戰，且工作量繁多且較不易獲得成尌感，特教教師對於自身特教專業的認同，工作投入之信念是否有所改變，進而影響其教師效能，為本研究所欲探討的主題。因此，本研究以特教教師之背景、專業承諾與教師效能三方面加以深入探討，了解特教教師所感知之現況，分析其中差異並關注專業承諾與教師效能之關係。研究所獲致之結果，提供特殊教育行政單位、各國民中學、特教教師以及未來研究者參考。. 3.

(16) 第二節. 研究目的與待答問題. 基於上述的研究背景與研究動機，研究者認為特教教師之「專業承諾」與「教師效能」間似乎存在某種關連性，思考兩者之間的關係，延伸出本研究之研究目的。本研究之目的旨在探討國中特教教師專業承諾與教師效能的現況，並進而分析兩者之間的關係。. 壹、研究目的. 茲將本研究之主要目的分述如下：一、瞭解國中特教教師專業承諾與教師效能感受之現況。二、探討國中特教教師在專業承諾上的差異情形。三、探討國中特教教師在教師效能上的差異情形。四、探討國中特教教師專業承諾與教師效能之間的關係。. 貳、待答問題. 根據以上研究目的，本研究提出下列待答問題加以探討：一、國中特教教師專業承諾與教師效能之現況為何？二、不同背景變項之國中特教教師，在專業承諾上是否有所差異？ 2-1 不同性別之國中特教教師，在專業承諾上是否有所差異？ 2-2 不同年齡的國中特教教師，在專業承諾上是否有所差異？ 2-3 不同任教班別之國中特教教師，在專業承諾上是否有所差異？ 2-4 不同職務之國中特教教師，在專業承諾上是否有所差異？ 2-5 不同特教教師年資之國中特教教師，在專業承諾上是否有所差異？ 2-6 不同特教專業背景之國中特教教師，在專業承諾上是否有所差異？ 4.

(17) 三、不同背景變項之國中特教教師，在教師效能上是否有所差異？ 3-1 不同性別之國中特教教師，在教師效能上是否有所差異？ 3-2 不同年齡的國中特教教師，在教師效能上是否有所差異？ 3-3 不同任教班別之國中特教教師，在教師效能上是否有所差異？ 3-4 不同職務之國中特教教師，在教師效能上是否有所差異？ 3-5 不同特教教師年資之國中特教教師，在教師效能上是否有所差異？ 3-6 不同特教專業背景之國中特教教師，在教師效能是否有所差異？四、國中特教教師專業承諾與教師效能之間的關係為何？. 第三節. 名詞釋義. 為使本研究所探討之重要變項定義更臻明確，並避免混淆，茲將本研究相關名詞定義如下：. 壹、特殊教育教師（Special Education Teachers）. 特教教師係指持有教育部核發之合格特殊教育教師證書之教師。本研究所稱之特殊教育教師，係指 99 學年度服務於臺北市公立國民中學，並任教於特殊教育班級（分散式資源班與集中式特教班）之合格正式特殊教育教師，含兼任行政教師、導師、專任教師，不含實習教師及代理教師。. 貳、專業承諾（Professional Commitment）. 「專業承諾」係指教師認同於教育專業的價值與教育專業規範和信條，願意為教育專業努力，全心投入的一種態度或傾向（劉春榮，1996）。 5.

(18) 本研究所指之專業承諾分為專業認同、工作投入、專業倫理、研究進修、留業傾向等五個範疇，以研究者自編之「國中特教教師專業承諾問卷」之專業承諾部分的得分為指標。問卷填答部分依序為從未如此、很少如此、有時如此、經常如此、總是如此，依序給予 1、2、3、4、5 之分數。依教師之填答計分，得分越高，表示教師專業承諾愈高。. 參、教師效能（Teacher Efficacy）. 「教師效能」是教師在教學工作中，能使學生在學習上或行為上具有優良的表現，以達到特定的教育目標（吳清山，1998）。本研究所指之教師效能分為六個向度，分別為：個人教學能力、問題解決能力、自我調適與要求能力、建立良好親師關係的能力、與同仁合作協調的能力、取得學校行政配合與支援能力。使用蔡毓玲（2009）編製的「特殊教育學校組織氣氛與教師效能問卷」，以教師效能問卷部分的得分為指標，問卷填答部分依序為從未如此、很少如此、有時如此、經常如此、總是如此，依序給予 1、2、3、4、5 之分數。依教師之填答計分，得分越高，表示教師效能愈高。. 6.

(19) 第二章. 文獻探討. 本章主要探討國中特殊教育教師專業承諾與教師效能之相關文獻與研究。透過文獻探討深入認識研究主題，分析歸納過去相關研究，據以建立本研究之理論基礎與研究架構。本章共分三節，依序對專業承諾與教師效能之理論與文獻進行探討，再對相關研究進行整理分析：第一節為教師專業承諾的涵義與相關研究，第二節為教師效能的涵義與相關研究，第三節為教師專業承諾與教師效能之相關研究。. 第一節教師專業承諾的涵義與相關研究教師是影響學校教育與學生學習的核心角色，教師的良窳與教育品質的提升有決定性的關係。聯合國教科文組織（1953）曾提及教師為一種專業，教育工作需要嚴謹與不斷地研究，以獲得專門知識與特殊技能而提供服務。特教教師尤其需要針對學生殊異性及特殊學習需求提供專業之特教服務，特教教師如何秉持專業承諾投入工作之中，乃為本研究所欲探究的主題。本節探討專業承諾的內涵及理論，首先討論專業承諾的意義，再探討教師專業承諾的模式、教師專業承諾的內涵，最後尌教師專業承諾的相關研究進行整理分析。. 壹、專業承諾的意義. 承諾（Commitment）的概念最早是由 Becker 在 1960 年正式提出， Beker 認為承諾是由於投資成本（如金錢、心血等）的累積投入，而產生一種持續且一致性的活動的傾向，是一種促使人類持續職業行為的機制（張志毓，1997）。「承諾」一詞在文獻中是一個通用的詞彙，國內有些學者譯之為「職志」，但在職業心理學與教育學領域研究中，多將譯之為 7.

(20) 「承諾」（梁瑞安，1996）。專業承諾是個體對自身專業所做的承諾，並對專業產生認同與積極投入的狀態，由於專業的領域各異，對專業承諾的定義亦各不相同。劉春榮（1997）認為專業承諾的意義大致可分為二種，一是由組織承諾延伸而得的定義，二是自創專業承諾面貌的定義。 Mowday、Porter與Steers(1979)從組織承諾中引申出專業承諾的意義，其認為專業承諾是個人對某特定對象專業認同與投入的程度，表現在以下三方面：對專業目標與價值能堅定的信仰與接受、願意為專業付出更多的心力、渴望繼續成為專業的一份子。 Aranay 和 Ferris(1984)認為專業承諾應包含態度和行為意向兩個層面。態度部分表示對專業工作的認同、專業工作角色的投入與對專業的忠誠與關心；行為部分表示願為所從事的專業付出更多的心力且渴望繼續維持專業成員的身份。而後 Aranay 和 Ferris 即根據此兩個層面之結構，從專業認同、留職意願、接受專業的規範及目標等三個向度來測量專業承諾。 Taylor(1988)跳出既定的組織承諾模式，建立新的專業承諾面貌，認為專業承諾應包含三個層面：專業角色、專業關係、專業規章或規範。並依據上述三個層面提出六項專業承諾內容，包含認同、積極投入、歸屬、專業規範、專業角色內化、專業關係。專業承諾為個體對其所從事的專業工作之專業規範、信條、倫理和價值的認同和投入的心理作用，具有導向性、目標性及一致性的心理特質（李新鄉，1993）。黃國彥與吳靜吉兩位學者共同發展出符合我國社會文化背景的「教師教育專業承諾量表」，以供評量我國教師教育專業承諾現況之需，其構面包括有：教育專業認同、樂業投入、研究進修、教育專業關係、教育專業信念、教育專業倫理等六項。綜合上述，可見專業承諾定義之改變，是自組織承諾延伸，漸往自創不同專業承諾定義之風貌。研究者探討國內教師專業承諾相關文獻，教師專業承諾因各學者的研究目的與研究工具不同，其所定義之專業承 8.

(21) 諾意義也會不同，研究者參考整理國內外學者對教師專業承諾的定義，彙整如下表 2-1。表 2-1 教師專業承諾之定義研究者. 對專業承諾的定義. 林. 玲（2005）教師對其教育專業工作產生認同感，願意為此專業負責、奉獻心力、遵守教育規範與倫理，並將教育工作視為終身事業而不移吳明珠（2005）教師能認同教育目標、樂業投入、努力研究進修專業知能、建立教育專業關係、擁有教育專業信念、恪守教育專業倫理，以完成自我實現的一種態度或行為洪碧霜（2005）接受與認同其所從事的教育工作之目標與價值，願意付出更多的努力，願意繼續從事教育工作的態度傾向，也為追求卓越教育品質，願意不斷研究進修的學習傾向陳勝福（2005）教師對特定的教育專業，秉持著犧牲奉獻的精神，完全的認同與付出，並全心投入的態度與行為傾向謝紫菱（2005）教師對於教育工作與專業的認同與承諾，其表現於外則教師樂於投入奉獻，並在各方面有良好的表現，且希望能留在原校蘇寶珠（2005）教師認同專業的教育理念，以提升學生學習成尌為目標，不斷參與專業成長，促進課程改革與教學改進，在教學工作上擁有專業自主權，且能恪守專業倫理，承諾願意無條件為學校教育犧牲奉獻，以期能自我實現的自我承諾陳怡臻（2006）教師認同教育專業的價值，重視專業成長與其自主，樂於研究進修，敬業樂群與有教無類的精神，發揮其專業能力，積極地投入教育工作，以教育工作為終身職志姜建年（2006）教師接受並信仰其所從事教學工作目標與價值，願意為目前所從事的教學工作付出更多的努力，並且願意繼續留在同一教學工作的態度傾向劉福鎔（2006）認同專業的價值與規範，願意為專業積極努力，並在行為上表現積極投入、參與研究進修、遵守專業倫理，因此在工作上能感到愉快，而願意繼續為輔導專業盡力的態度或行動傾向黃姿蓉（2007）教師對其教育專業、教育目標及教育品質產生認同，進而奉行教育倫理，並信守教育規範與信條；對教育工作能積極投入，願意無償地投注更多的時間和精力在與其專業相關之工作，且從中得到心理的滿足與成尌感，並有高度留任此專業工作之意願江澈（2007）指私立高級中學教師成為專業人員的心智發展過程；會因為需求滿足而繼續任教；會經由專業訓練而成長發展；會因為工作環境、權責義務影響態度改變；更會因為積極投入、自我實現而產生志業的承諾曾智盟（2007）教師願意發揮專業知能及教育精神，並對教育專業認同，而在所從事的教育工作投入相當的心力，期能產生卓越的專業績效，以完成自我理想孫美珠（2007）對於所從事的教育專業工作具有認同的信念、投入的行動、忠誠的堅持意志力與積極的行為表現（續下表） 9.

(22) 丁鳳珠（2008）教師認同教育專業的理念，不斷參與專業成長，充實教育知能，以提升教育成效為目標，建立專業自主的形象，並將教育工作視為終身志業，願意為教育犧牲奉獻，全心投入，以期能自我實現的價值觀與行為楊豪森（2008）認同教育之價值、願景與目標，擁有教育專業自主權，對於教育工作積極投入，並能融入教育組織與團體，主動參與專業進修與成長學習，以提升教學效能為己任，能接受教育場域之回饋，願以教育為終身職志之態度或行為傾向蔡韻瓊（2008）教師認同並信仰目前所從事教學工作的目標與價值，願意為了把學生教好而付出更多的心力，不斷進修以追求卓越教學品質，並且願意將教育專業工作視為其終身志業而不移的態度傾向鄭鈺靜（2008）教師能認同自己的教育理念，遵守專業信念，發揮專業知能，並積極投入且不斷進修，繼續留職工作，為教育奉獻心力，進而達到自我實現黃瓊儀（2008）將教育專業工作視為終身職志，認同教育專業的目標、價值、規範與信條，積極投入各項教學活動，並透過專業的訓練、研究進修，發展教育專業，以完成自我實現的一種態度或行為表現在以下三方面：對專業目標與價值能堅定的信仰與接受、願意為專 Mowday, Strret 業付出更多的心力、渇望繼續成為專業的一份子 & Poter(1979) Aranay & Ferris(1984). 包含態度和行為意向兩個層面，前者表示對專業工作的認同、專業工作角色的投入與專業的忠誠與關心；後者表示願為所從事的專業付出更多的心力與渇望繼續維持專業成員的身分. Grady(1988). 包括認同教學目標、行為投入與留業意願. Taylor(1988). 包括專業角色、專業關係及專業規範等三個層面及認同、積極投入、歸屬、專業規範、專業角色內化、專業關係等六項專業承諾內容. Rosenholtz(1989) 教師專業承諾包含工作投入、工作表現滿意感、出席率與渴望留在專業的程度 Reyes(1990). 對學校認同的目標與價值，強烈的投入與留任學校的信念與傾向. Kushman(1992). 個人將學校的價值和目標內化，並表現出對學校的投入與留任. Alexander(1996). 教師能對學校認同、投入即具有忠誠感. Wang(2004). 是指對學校的情感性、積極性、順從性、規範性與價值性等方面的承諾. 綜合國內外學者對於教師專業承諾之意義及內涵加以歸納，可以發現雖然學者對於專業承諾之定義各不相同，但其間仍具有某些共同性，包括教師對自身專業價值的認同感、工作的積極投入程度、願意於此專業貢獻自己的心力並具有不斷進修及長期留任之傾向。因此，研究者認為專業承諾是教師對於自身教育專業的認同，願意發揮專業知能及精神，積極投入貢獻自己的心力，願意不斷進修及固守專業倫理，具有長期經營深耕以完成自我實現的承諾或態度。 10.

(23) 貳、專業承諾的模式. 關於專業承諾的模式，將分為二個部分探討，一是專業承諾的理論模式，二是有關教師專業承諾的理論模式，分別討論如下。一、專業承諾的模式劉春榮（1997）認為專業承諾的模式可以分為兩類，分別是 Aranya, Pollock 和 Amernic 模式及 Taylor 模式，茲分述如下：. Aranya, Pollock 和 Amernic(1981)從態度與結構兩方面著手探討專業承諾，將影響影響專業承諾的重要因素歸納為組織承諾、專業組織衝突與酬賞的滿足三者，干擾因素為組織階層，其中組織承諾對專業承諾預測性最高，專業組織的衝突對專業承諾具有反面影響，酬賞的滿足對專業承諾具有正面的影響（圖 2-1）。. 組織承諾. 組織等級. 專業組織衝突. 專業承諾. 酬賞滿足. 圖 2-1 Aranya, Pollock 和 Amernic 的專業承諾模式資料來源：“An examination of professional commitment in public accounting” by N.. （一）的專業承諾模式 Aranya, Taylor J. Pollock, & J. Amernic,1981,Accounting Organization and Society, 6, p. 272. Taylor(1988)認為社會人口變項與人格變項因素會影響社會化與專業化的歷程以及專業承諾的發展。社會化歷程受到專業化歷程的影響，而專業承諾即是被社會化的歷程所影響之預期結果（圖 2-2）。. 11.

(24) 社會化歷程. 社會人口變項. 人格變項. 投入因素. 專業承諾. 1.預期 2.專業教育 3.組織社會化. 三層面 1.專業角色 2.專業關係 3.規章規範. 六因素 1. 認同 2. 積極投入 3. 歸屬 4. 規章 5. 專業角色內化 6. 專業關係. 由實際在職工作中經驗到專業化經驗歷程因素. 預期成果. 圖 2-2 Taylor 的專業承諾模式資料來源：李新鄉（1993）。國小教師專業承諾及其相關因素之研究（頁 44）。國立政治大學教育研究所博士論文。. 如圖 2-2，影響專業承諾發展的變項，共有專業角色、專業關係和規章或規範等三層面，以及認同、積極投入、歸屬、規章、專業角色內化和專業關係等六因素在內。個體因自身社會人口變項及人格變項之不同，在經過實際的工作經驗之後，便面臨社會化及專業化的歷程。專業化的歷程是指個人在實際工作的經驗中，習得的角色行為、價值觀念等經內化與認同而成；而社會化歷程則是受所屬專業的影響，包含專業文化、專業規範、專業角色認同與內化以及專業工作經驗，於是表現出預期之專業承諾。. 二、教師專業承諾的模式教師專業承諾的發展模式有 Maehr 的教師專業承諾發展模式、李新鄉的教師專業承諾模式與劉春榮的教師專業承諾模式，茲說明如下： 12.

(25) Maehr(1990)認為教師專業承諾的模式中，領導行為會影響教師的工作動機及學校文化，學校文化包括三部分，分別是：強調成尌與認可、強調關係與同事情誼、權力。在其教師專業承諾發展模式中，影響教師專業承諾與教師本身的知覺判斷、學校文化、工作滿足感有關（圖 2-3）。工作滿足領導行為. 學校文化教師專業承諾. 圖 2-3 Maehr 的教師專業承諾發展模式資料來源：“Teachers commitment and job satisfaction : the role of school culture and principal leadership” by M. L. Maehr, 1990, Unpublished dissertation, Illinois State University at Champaign, p.19.. 李新鄉（1993）認為學校文化一致性、學校文化差距和教師對專業工作的知覺受教師的自尊及教師對角色的認同所影響，學校文化一致性、學校文化差距和教師對專業工作的知覺再影響到教師的留業歸因，最後形成教師專業承諾（圖 2-4）。學校文化一致性留業歸因自尊學校文化差距. 教育專業承諾. 教師角色認同專業工作知覺. 圖 2-4 李新鄉的教師專業承諾模式資料來源：李新鄉（1993）。國小教師專業承諾及其相關因素之研究（頁 221）。國立政治大學教育研究所博士論文。 13.

(26) 劉春榮（1996）認為教師專業承諾同時受到教師背景因素、教師專業自主及教師組織需求的影響，而表現在教師專業承諾層面上，涵蓋教育專業認同、樂業投入、研究進修、教育專業關係、教育專業信念及教育專業倫理等六方面。劉春榮的教師專業承諾模式以教師的背景因素出發，認教師本身的特質及環境會影響其在教師專業自主的知覺，再配合著教師對教師組織的期待，形成教師專業承諾（圖 2-5）。. 教師專業自主教師的背景因素. 教師專業承諾教師組織需求. 圖 2-5 劉春榮教師專業承諾的模式資料來源：劉春榮（2006）。國民小學教師專業自主知覺、教師組織功能需求與教師專業承諾研究（頁 57）。高雄：復文。. 專業承諾之模式開展迄今，綜合學者觀點與自身經驗，研究者認為教師專業承諾的發展兼受個人背景因素及學校環境因素之影響。因此，教師專業承諾為為一複雜的個體知覺現象，頇採其內涵各向度分別測量，再透過綜合分析方式了解教師專業承諾之情形，以下將針對教師專業承諾之內涵進行深入分析。. 參、教師專業承諾的內涵. 教師專業承諾的內涵因學者們之定義與研究方向不盡相同，各有其不同思考面向與內涵，研究者參考參考鄭鈺靜（2008）之研究及其他相關研究，尌各研究對於專業承諾的內涵加以探討，整理而成表 2-2。. 14.

(27) 表 2-2 教師專業承諾內涵研究者許清勇（2001）黃榮貴（2001）王閩（2003）江佳茹（2003）何柔慧（2003）蕭惟聰（2003）林勇輝（2004）沈儀方（2004）林玲（2005）吳明珠（2005）洪碧霜（2005）陳勝福（2005）謝紫菱（2005）蘇寶珠（2005）姜建年（2006）劉福鎔（2006）黃姿蓉（2007）江澈（2007）曾智盟（2007）孫美珠（2007）丁鳳珠（2008）楊豪森（2008）蔡韻瓊（2008）蔡英方（2008）鄭鈺靜（2008）黃瓊儀（2008） Alutto, Hrebiniak, & Alonso (1973) Aranay & Ferris(1984) Sheldon(1985) Grady(1988) Firestone & Rosenblum(1988) Taylor(1988) Morrow &Writh(1989) Rosenholtz(1989) Tyree(1990) Baker & Andrew(1993). 專業承諾的內涵教育專業承諾、樂業投入、研究進修、教育專業關係、教育專業信念、教育專業倫理專業認同、工作投入、留業意願、研究進修專業素養、專業自主、專業倫理、專業意願、專業績效專業認同、工作投入、研究進修、留業傾向專業認同、專業倫理、工作投入、研究進修專業認同、工作投入、留業意願、進修硏究專業認同、樂業投入、專業倫理、研究進修、專業關係、留業傾向專業認同、工作投入、留業意願、研究進修專業素養、專業自主、樂業投入、研究進修、教育專業倫理、教育專業認同、教育專業績效教育專業認同、樂業投入、研究進修、教育專業關係、教育專業信念、教育專業倫理專業認同、工作投入、留業意願、研究進修專業認同、專業素養、敬業投入、研究進修、專業倫理專業認同、專業進修、工作投入、留業傾向專業認同、教學承諾、工作投入、專業成長專業認同、工作投入、留業意願、研究進修專業認同、專業投入、工作愉悅、研究進修、留業傾向、專業倫理專業認同、專業進修、敬業投入、留業傾向繼續任教、積極投入、專業發展、組織承諾專業認同、教學素養、事業投入、工作成長、專業倫理專業認同、工作投入、留業意願、研究進修、專業關係專業認同、專業成長、工作投入、留任意願樂業投入、專業倫理、留業傾向、專業認同專業成長、教學奉獻、任教意願、專業認同專業認同、專業倫理、樂業投入、專業成長專業認同、留業傾向、專業進修繼續任教、積極投入、專業發展、組織承諾專業認同、留業意願專業認同、留業意願、接受專業規範與目標教學專業的認同、教學的內在滿足、教學工作的投入相信並內化組織的價值觀與目標、願意成為組織中的好成員、發展出在心理與行為上對群體的忠誠對學生的承諾、對教學的承諾、對學校組織的承諾專業認同、積極投入、歸屬、專業規範、專業角色內化、專業關係認同接受教育目標的價值與理念、願意為教育工作長期付出工作投入程度、工作滿意度、出席率、渴望留在專業的程度學科準備度、對學生活動的參與之教學投入承諾、對學術、學生個人特質及學校目標之認同工作之意願、留任之意願、課程發展、同事合作 15.

(28) 由表 2-2 中可見，國內外多數學者普遍認為專業認同、工作投入、留任意願為專業承諾所應涵蓋之內涵。依我國國情，目前社會大眾普遍認為教師為穩定職業，教師成為熱門職種的選擇之一，師資培育法修正後廣設職前師資培育課程，致使具有教師資格的人員倍增，教育單位的教師缺額因少子化而減少，此供需不平衡之現況使教師之留任意願增加。在此情況下，特殊教育教師為一需要高度專業之教師類科，教師之留任傾向為何？是本研究所關注並加以探討的。而社會風氣及教育環境的快速變遷，各項教育法規、特殊教育法規逐步修正更新，促使特教教師必頇重視相關規範及專業倫理之遵守與執行；特殊教育的與時俱進，特教教師是否亦重視自身專業素養的成長，以成為具高效能之特教教師？以上皆為本研究以特教教師為對象，所欲了解之專業承諾情形。因此，本研究乃綜合上述學者之觀點，考量我國社會情境現況，將專業承諾之內涵定為：「專業認同」、「工作投入」、「專業倫理」、「研究進修」、「留業傾向」等五個層面。茲分述如下：一、專業認同：特教教師對於自身特教專業的價值抱持肯定態度。二、工作投入：特教教師對於特教工作抱持熱情，願意付出奉獻自己的心力。三、專業倫理：特教教師對於特教工作所需之專業倫理信守及維護四、研究進修：特教教師為提昇自身專業素養，參與研究進修的意願及態度。五、留業傾向：特教教師對於自身職業的喜愛及留任意願的高低程度。. 肆、教師專業承諾的相關研究. 許多學者針對不同的研究對象進行專業承諾的相關實徵性研究，從這些研究發現，多數研究者由性別、年齡、教育背景、服務年資、擔任職務等變項著手進行專業承諾的探討，以下茲尌這些研究的研究結果進 16.

(29) 行討論。. 一、性別與教師專業承諾在教師「性別」與「專業承諾」的研究中，部分的研究結果顯示，女性教師的專業承諾高於男性教師（江佳茹，2003；林勇輝，2004；孫美珠，2007；黃榮貴，2001；Singh,1998）。另一方面的研究結果則顯示，男、女性教師在專業承諾的表現上並無顯著差異（王閩，2003；江澈，2007；吳明珠，2005；沈儀方，2004；林玲，2005；姜建年， 2006；洪碧霜，2005；孫美珠，2007；許坤真，2003；許清勇，2001；陳勝福，2005；黃瓊儀，2008；楊豪森，2008；蔡韻瓊，2008；鄭鈺靜，2008；蕭惟聰，2003；謝紫菱，2005；蘇寶珠，2005）。有的研究由專業承諾的各層面切入，進行深入的分析，例如：郭慧龍（1996）以國小啟智班教師及普通班教師為研究對象，研究發現男性教師在留業意願層面上較女性教師為低，其他層面則兩性無顯著差異。. 二、年齡與教師專業承諾在教師「年齡」與「專業承諾」的研究中，多數研究的研究結果顯示年齡與教師專業承諾具有相關性，年齡較高的教師在專業承諾上，高於年紀較輕的教師（江佳茹，2003；江澈，2007；吳明珠，2005；李冠儀，2000；沈儀方，2004；林勇輝，2004；林玲，2005；孫美珠， 2007；陳勝福，2005；黃瓊儀，2008；蔡韻瓊，2008；謝紫菱，2005）；但也有另一方面的研究結果則指出，教師年齡與專業承諾並無顯著差異，年齡並不是影響專業承諾的因素（王閩，2003；姜建年，2006；洪碧霜，2005；鄭鈺靜，2008；蕭惟聰，2003）。. 三、教育專業背景與教師專業承諾我國師資培育管道逐步擴展，自早期主要培育師資的師專、師範體系，逐漸延伸至各類多元培育管道，因多元的師資培育管道，教師 17.

(30) 的教育專業背景亦各有不同。學者們便以「教育專業背景」作為背景變項進行與專業承諾的相關研究。在以教師教育專業背景為變項的專業承諾研究中，研究結果尚未趨於一致。研究者發現部分研究主張教師教育專業背景與專業承諾之間有顯著差異存在：教師專業承諾研究中發現師範體系畢業者高於非師範體系畢業者（王閩，2003；李冠儀，2000；許清勇，2000）；部分研究發現普通大學畢業者高於師範院校畢業者（林玲，2005；孫美珠， 2007）；張志毓（1997）的研究指出師專與研究所畢業者專業承諾高於師院、師大畢業之教師。也有研究結果顯示出研究所以上學歷較高者之專業承諾亦較高（王閩，2003；江澈，2007；何柔慧，2003；沈儀方，2004；黃瓊儀，2008；蔡韻瓊，2008）。其他研究結果則呈現教師之教育背景對專業承諾並無顯著差異（江佳茹 2003；林勇輝，2004；姜建年，2006；洪碧霜，2005；陳勝福，2005；鄭鈺靜，2008；蕭惟聰，2003）。. 四、服務年資與教師專業承諾教師的服務年資與其專業承諾的關係亦為許多相關研究所關注的焦點。在相關的研究之中，大部分的研究說明教師服務年資與專業承諾有關，且年資較高者之專業承諾高於年資淺者（江佳茹，2003；江澈，2007；何柔慧，2003；李冠儀，2000；林勇輝，2004；洪碧霜， 2005；孫美珠，2007；許清勇，2001；陳勝福，2005；蔡韻瓊，2008；鄭鈺靜，2008；謝紫菱，2005；蘇寶珠，2005）。而部分研究的結果呈現教師年資與專業承諾之間無顯著差異，教師並不會因服務的年資多寡影響其專業承諾（王閩，2003；吳明珠，2005；林玲，2005；姜建年，2006；黃瓊儀，2008；楊豪森，2008；蕭惟聰，2003）。特別的是，黃榮貴（2001）的研究發現服務年資 5 年以內之教師高於其他年資之教師。. 18.

(31) 五、擔任職務與教師專業承諾教師在學校中可能擔任專任教師、導師、兼任行政等不同職務，教師所擔任的職務不同對其專業承諾是否有所影響？以下針對教師擔任職務與專業承諾相關之研究結果進行歸納分析。從教師擔任職務與教師專業承諾相關的研究結果中，可以發現大部分的研究結果顯示兼任行政職務的教師之專業承諾高於未兼任行政職務的教師（王閩，2003；江澈，2007；何柔慧，2003；林玲，2005；洪碧霜，2005；孫美珠，2007；許清勇，2001；蔡韻瓊，2008；謝紫菱，2005；蘇寶珠，2005）；楊豪森（2008）的研究結果則顯示兼任行政職務教師及專任教師高於導師。但在部分研究中卻顯示，兼行政職務教師專業承諾顯著低於一般教師（黃國隆，1986；黃榮貴，2001）。此外，部分研究結果則呈現擔任不同職務的教師，其專業承諾沒有顯著差異（江佳茹，2003；沈儀方，2004；林勇輝，2004；姜建年，2006；陳勝福，2005；鄭鈺靜，2008；蕭惟聰，2003）。. 以上諸多關於專業承諾的相關研究結果，揭示了影響專業承諾的可能有關因素，同時也呈現出許多教師背景變項與其專業承諾之間的關係，然而相關研究的結果目前仍未趨於一致，提供本研究深入探索的思考方向。. 19.

(32) 第二節教師效能的涵義與相關研究學校績效之展現，源於教師效能，顯於學生表現（路婉林，2010）。有效能的教師對學生產生之影響至為關鍵，亦是學校績效的幕後推手。本節探討教師效能的相關理論，首先討論教師效能的意義，再探討教師效能的理論、教師效能的內涵，最後討論教師效能的相關研究。. 壹、教師效能的意義. 效能的定義是功能、效用，即是組織既定目標的達成，成員在努力達成目標的過程與結果中的差異程度。個人對於自己本身效能的信念會影響自己所做的選擇、自己的抱負、下多少心力在特定任務上，以及面對困難即挫折時能夠堅持多久的結果的行為（高景志，2004）。在探討教師效能之前，首先需要對教師效能的意義進行討論與界定。許多學者針對教師之效能進行研究，國外的學者對於教師效能之研究，大多以 Bandura(1977)的自我效能論做為基礎的理論，再加以延伸應用。因研究目的及觀點不同，有人用「Teacher Effectiveness」、「Teacher Sense of Efficacy」、「Teaching Self-Efficacy」來表示（黃瓊儀，2008）。國內學者亦持不同說法，有人以「教師效能」來表示，也有以「教師效能感」、「教師效能信念」、「教師自我效能」、「教師教學自我效能」來表示（陳美言，1998）。國內外有關教師教師效能的研究有很多，研究者參考黃瓊儀（2008）之研究及其他有關研究，針對教師效能之意義加以探討，並將國內、外學者研究中，對於教師效能意義之界定彙整如表 2-3。. 20.

(33) 表 2-3 教師效能之定義研究者對教師效能的定義李莉莉（2002）教師對自己本身能夠有效完成教學任務的信念與預期能影響學生學習的能力，並從事有效教學活動簡佳珍（2002）教師從事教育工作，對學校教育的功能效與自身教學能力影響學生學習程度的整體性知覺與信念簡玉琴（2002）教師在從事教學工作時，對自己所具備的能力，及其對學生所產生的影響程度之一種主觀上的評價吳璧如（2002）教師效能是教師個人對教學的控制感，在不被外力干預或控制的情況下所產生的能力知覺或主觀判斷，是教師的內在主觀知覺馮綉雯（2002）教師對自己教學能力的肯定，並能在教學情境中依學生差異，安排適當且有效之教學活動，達成教育目標的主觀知覺評價林勇輝（2003）教師對自己本身「教學專業能力」及預期能「影響學生學習」的信念，並進行有效的教學活動陳慧敏（2003）教師對自己能夠影響學生學習的教學能力信念。陳勝福（2005）教師在教育情境中，知覺自身教學能力與學校整體教育功效，能影響學生學習程度，以達到特定教學目標之自我信念與預期。江明洲（2006）教師對於自己是否能夠引導學生做正向及有效的學習並對於抗衡外在環境因素對教學產生影響的一種能力知覺或信念。張嘉珮（2007）教師在教學中，對教導學生學習，以促使學生達到特定教育目標所持的信念。孫美珠（2007）教師在所從事的教育情境中，能夠堅定本身的信念足以影響學生正向的學習，並且具備改變學生學習效果的實際教學行動，使學生能夠成功的學習以達成教育目標。李慧芬（2008）充分專業信心、善用教學策略、掌握教學互動與堅持教化信念。黃瓊儀（2008）教師從事教育工作時，對於自己專業能力的主觀知覺，期許自己透過教育的力量，對學生的學習產生正向影響，並達成教育目標的一種統合性的信念。蔡毓玲（2009）教師對自己本身能夠有效完成教學任務的信念與預期能影響學生學習的能力，並從事有效的教學活動。路婉林（2010）教師在教學情境脈絡中，對本身具有專業技能，能有效完成教學任務的信念，與預期能影響學生學習以從事有效教學活動的能力。 Bandura（1977）由個人的過去表現所得的成尌、學習到的經驗、個人對自我的說服能力與情緒的穩定性等而來。由其是個體自年幼時的家庭成長經驗是個人自我效能形成的起點，再經由重要他人和個體對所處環境的探索而形成的能力。 Denham ＆是形成教師表現知覺、實際表現及其學生表現等諸多變項的中介概念。 Michael(1981) Ashton et 教師對於個人成為一位有效能教師的一般性意識、教學與學習之關係的 al.(1983) 一般信念、整個人效能和教學效能兩種概念而形成，指教師個人對自己成為有效能教師及對教學、學習之關係的一種統合性信念。（續下表） 21.

(34) Gibson ＆ Dembo(1984) Hoover,Bassler ＆ Brissie (1987) Cavers (1988) Newman ＆ Rutter (1989) Woolfolk ＆ Hoy(1990) Rosenholtz ＆ Simpson(1990) Moneys(1992). Guskey & Passaro(1994) Soodak & Podell(1996) TschannenMoran & Hoy(1998). 教師相信能夠影響學生學習的程度，即教師本身對於自己本身能夠正面影響學生學習的一種信念。教師效能是教師對於本身從事教學的自信程度，而教師本身的教學能力和專業知識亦會影響教師效能。教師相信自己有能力去影響學生表現的一種信念。教師效能是指教師對於教學是否增進學生成尌的一種知覺信念；此種知覺的判斷來源是學生學習的成功與否。教師自我效能是教師對學校教育力量、學生學習成敗責任、學生學習作用、一般教育哲學以及對學生影響力的程度等各方面的信念。包括教師對宿命論的排斥，相信學生成果不完全受制於其智商及其家庭；肯定自己的能力，認為在一特定情境中，身為教師者，自己有能力去影響學生的學習。良好的教師教學效能包括：有效的教導教材的知識有效的師生溝通、良好的教材組織能力、激勵學習動機的能力、和藹可親的態度、教室管理的技巧。教師他們認為可以影響學生學習的一種能力信念，即使是對那些最無動機的學生亦能加以改善。教師效能感包含個人效能感、結果效能感以及教學效能感。教師對自己在特定環境之下能成功完成特定的教育工作信念。. 綜觀國內外有關教師效能的研究，由於研究者切入角度與關注面向的歧異，而有許多不同的論點出現。但大致可以分為三個主要分支：一是將教師效能關注於教師自我效能；一是聚焦於教學之上，著重於教師教學效能之展現；最後則是採整體的概念，以各個面向之綜合，透過全方位的角度去詮釋教師效能之意義。教師自我效能與教師效能皆為理論上的一種構念，但二者涉及的角度不同，涵蓋範圍與表現方式亦有所差異。教師自我效能牽涉到教師本身的認知機制，與其行為的部分較無關聯（林勇輝，2003）。另一系的觀點認為教師主要工作在於教學，而教師效能的程度端視其對於學生的教學歷程中能否達到教育目標，增進學生的學習效果而定。因此所謂教師教學效能是指教師必頇自課程規劃設計、系統化呈現教材，透過運用各種教學方法與有效的班級經營，增進學生學習的效果，促使學生於行為 22.

(35) 上表現良好（孫美珠，2007）。教師效能是指教師從事教學時所產生的預期結果，其教學活動符合教學的有效性，且對學生認知、情意及行為方面的影響，所以涵蓋了人格特質、教師行為及教師信念層面（李隆旼， 2002）。由此可見，採整體概念之教師效能定義，涵蓋範圍較廣，概念層次較高且具有統合性，此一取向較能忠實呈現教師效能之展現。綜合上述，國內外學者對「教師效能」的觀點不盡相同，依本研究之目的，擬採整體的概念作為本研究特教教師之教師效能探尋的主軸，將教師效能視為教師能夠有效辦理教育工作，具備問題解決及取得支援的能力，結合各項資源進行適性教學活動、建立良好親師關係並對學生產生正面影響。. 貳、教師效能的理論. 綜觀國內外之研究，教師效能所引述的理論基礎很多，整體觀之，大致可以分為 Bandura 的自我效能理論與 Rotter 的控制信念理論為教師效能理論的兩大主軸。以下將 Bandura 的自我效能理論與 Rotter 的控制信念理論分述如下：一、Bandura 自我效能理論（Self-Efficacy Theory） Bandura(1977)將個人知覺的自我效能界定為個體對自我的一種感知，個人對於自己能夠組織並執行一連串行動以產生某種成果的信念。此種信念是個人對於自己從事某項任務或表現某種行為、可達到何種結果所具備的能力及主觀評價。其自我效能理論有幾項重點，分述如下：（一）自我效能是認知、行為、環境三者交互作用之結果。Bandura 提出交互決定論，指出人類受到認知、行為與環境交互作用的影響，而自我效能是認知、行為、環境三因素互相作用下的結果。認知因素是影響學習的信念和態度，特別是反應行為和環境的刺激；行為因素指個人對於情境的反應；環境因素則是家長、教師和同儕所扮演的角色，三者交互作用後形成自我效能。 23.

(36) （二） Bandura 認為個人對於自我效能的預期，主要建立於四種訊息來源：成功經驗、替代經驗、社會說服、生理與情緒狀況等四項。成功經驗（Mastery Experience）是為個人的表現結果，成功經驗可提高個人對自我能力的預期，提供了最具影響力的效能資訊來源。替代經驗（Vicarious Experience）：透過觀看他人類似表現，亦能提昇旁觀者的效能期望；因為旁觀者可藉觀看他人的表現，判斷自身掌握活動的能力。社會說服（Verbal Persuasion）：是指他人對特定表現的回饋或鼓舞性談話，可使個人相信他們具有達成目標的能力，導引個人盡力獲致成功，助長個人自我效能。生理與情緒狀況（Physiological Arousal）：個人會部分仰賴於其生理狀況或情緒起伏而影響其表現水準，進而影響自我效能。（三） Bandura 的自我效能理論主要包含效能預期、結果預期兩部分。效能預期（Efficacy Expectations）是個人能否成功執行行為的信念，是個體對自我的能力之評斷。應用於教師效能的探討上，效能預期尌是「個人教學效能」（PTE），指教師對其自身的教學能力評估。而結果預期（Outcome Expectations）則是指行為導致某種結果的評估，亦即個人對特定行為導致預定後果的估測。應用於教師效能的探討中，結果預期尌是「一般教學效能」（GTE），指教師對其教學的預期效果的評估（路婉林，2010）。二、Rotter 的控制信念理論（Locust of Control Theory） Julian B. Rotter 主張，個體會將自己之成敗與環境間產生歸因推斷。控制信念便是個人對自己與環境之間相對關係的看法，控制信念分為兩種：當個體將事件的原因歸諸於其行為或個人本身特質時，即是內在控制信念；另一類型則是將事件的發生解釋為由外在不可預測之因素所造成，如環境、命運、機會等，此即為外在控制信念。內控者相信凡事操之在己，將成功的原因歸諸於自己的努力，失敗的原因則歸諸於自己的疏漏；外控者相信凡事操之在人，成功歸因於幸運，而失敗歸因於外在不可預測之因素（張春興，2005）。 24.

(37) 將控制信念的概念推論到教師效能上，抱持內在控制信念的教師，有信心能教導動機低落或學習困難的學生，並掌握教學後果，認為自己的影響力足夠大過於環境的影響，克服環境的困難，發揮教育的功效；抱持外在控制信念的教師，認為環境的影響力遠大於自身教學的影響力，教學最終仍受外在環境因素之限制，無法掌握教學後果（吳璧如，2002）。. 参、教師效能的內涵. 大多數的學者對教師效能的基本理念相去不遠，但因研究目的與角度不盡相同，故其所持的觀點與陳述的內涵亦不盡一致。茲將學者的研究中有關教師效能之內涵，分述如下： Gibson 與 Dembo(1984)認為教師自我效能的能力信念是包含了兩個層面：一為個人教學效能，即教師對自身具有的教學能力與技巧的信念；另一層面則是一般教學效能，指教師在外界環境因素限制之下，認為自己能改變學生能力的信念。 Ashton(1984)認為教師自我效能是教師相信個人能影響學生的表現。其中，教師自我效能包含了三個層面：個人效能、教學效能與個人教學效能。個人效能是教師對自己成為一個有效能教師的知覺；教學效能是對教學與學習間關係的信念；個人教學效能則是教師對成為有效能教師及對教學與學習間關係之信念。Ashton 和 Web(1986)對教師自我效能作有系統的探討，認為教師自我效能是包含：教師行為與結果間效應的一般性信念、教學效能信念與個人效能信念。一般性信念是教師對行動與結果兩者間的效應所持的效能預期；教學效能信念乃是教師對教學工作所能影響學生學習的效能預期；個人效能信念則是教師對自己的行為所產生的預期結果之信念。結合了 Bandura 自我效能中的「結果預期」和「效能預期」。周新富（1991）在研究中指出教師效能信念是指教師從事教學工作時，對其本身具有的教學能力和對學生影響程度的一種主觀評價，其內 25.

(38) 涵包含處理問題效能信念、教師教學信念、增進學習效能信念和一般教學效能信念等四個層面。黃政傑（1993）認為一位有效能的優良教師是應用所學所知於教學實務上，更重要的是能夠依照自己的教學情境，調整創新，進行行動研究，考驗教學原理和教學有效性，使自己成為教學知識的開發者，而不單是使用者而已。陳木金（1997）認為教師效能是教師透過教學自我效能的信念、系統的呈現教材內容、多元有效的教學技術、有效的運用教學時間、建立和諧的師生關係、營造良好的班級氣氛等六個向度來創造一個有效的學習環境，營造良好的學習氣氛，促進有效的教學與成功的學習。林進材（2002）認為高效能教師通常具備溫暖、同理心、負責任、有效率和激勵士氣的能力，同時富想像力、創造力等特質。高效率教師所表現出來的教學行為，是將專業知能有效的發揮，面對複雜的教學情境能採取審慎的行動，並能批判的檢視行動後果。他將教師效能分成下列六個層面：教師自我效能信念、教師教學技術、教材組織與運用、學習時間的運用、師生關係的建立和班級氣氛的營造等。孫志麟（2003）在其發展之教學自我效能量表中，認為教師自我效能是教師於教學工作時，對自己教學能力的信念。包含盡心教學及善用方法、診斷學習及變通教法、抗衡家庭及社會負面影響、抗衡家長管教負面影響、抗衡傳播媒體負面影響和抗衡學生參照人物負面影響等六個層面的效能信念。孫美珠（2007）將教師效能區分為「教師自我效能」與「教師教學效能」兩大層面，而「教師自我效能」為信念效能，強調的是教師具有教學能力的信念；「教師教學效能」則為行動效能，強調的是教師對外在環境的教學能力與技巧。由上述可知，相關研究顯示出教師效能的內涵，有的研究是以教師自我效能強調的自我信念也尌是以效能感為主要研究主題；有的則是以教學效能為研究重心，其兩者之間的內涵則有不同的差異性。 26.

(39) 然而，我國許多學者進行教師效能相關研究，主要都是以普通教師為研究對象，有關特殊教育教師效能部分的研究相對而言較少。林惠芬（2003）曾針對啟智教育教師效能進行研究，以臺灣中部八縣市國中小以及高職啟智學校（班）教師為對象，透過問卷調查研究法進行啟智教育教師效能及相關因素之研究，發現啟智教育教師之教師效能普遍不低。其關於特殊教育教師效能的內涵包括：教師教學能力、與家長建立良好的親師關係的能力、與同仁的合作協調能力、取得學校行政配合及支援的能力、問題解決能力、自我調適與要求的能力。其中效能最高的是在「自我要求與調適能力」上，最低的則是「取得學校行政支援與配合」向度。本研究乃參考上述六層面之教師效能內涵，作為本研究教師效能內涵之界定。. 肆、教師效能的相關研究. 有關教師效能的研究甚多，因學者研究目的、方向不同，產生的研究結果也會不相同。許多學者針對教師的不同背景變項進行研究，統整相關研究後，歸納出多數研究者由性別、年齡、服務年資等變項著手進行教師效能的探討，以下茲尌這些研究的研究結果進行討論，探討其與教師效能之關係。一、性別與教師效能經蒐集文獻發現，在教師「性別」與「教師效能」的研究中，大部分的研究結果顯示性別在教師效能上無顯著差異（姜建年，2006；孫郁荃，2006；莊智揚，2007；陳慕賢，2003；馮益宏，2008；馮綉雯，2002；葉又慈，2006；劉秋珍，2005；簡木全，2003；Emrick, 1999； Enon, 1995）。但仍有部分研究結果顯示性別對教師效能有顯著差異(Celep & Cevat, 2000；Shahid ＆ Thompson, 2001)，有些研究結果呈現女性教師之專業承諾大於男性教師（江佳茹，2003；林勇輝，2004；林國禎， 27.

(40) 2008；徐進文，2007；謝麗貞，2006；Coladarci & Breton, 1997；Franklin, 1989；Greenwood, Olejnik & Parkay, 1990）；而林真鳳（2007）研究結果卻顯示男性的教學效能比女性高，可見性別與教師效能間的關係尚無一致性之結果。. 二、年齡與教師效能經蒐集文獻發現，在教師「年齡」與「教師效能」的研究中，部研究結果顯示，年齡愈大之教師則教師效能愈高（江佳茹，2003；林惠芬，2003；孫郁荃，2006；徐進文，2007；莊智揚，2007；陳慕賢， 2003；黃錦桃，2006；劉秋珍，2005）。部分的研究結果則顯示，年齡對教師效能沒有顯著差異（林真鳳，2007；姜建年，2006；葉又慈， 2006；簡木全，2003；Cavers, 1988）。綜合上述研究結果，大多數研究發現年齡對教師效能有影響，普遍研究指出年紀較長者之教師效能較年輕者高，但也有研究指出兩者之間無顯著關係。. 三、教育專業背景與教師效能因學者研究目的、方向不同，產生的研究結果也不盡相同。在教師「教育專業背景」與「教師效能」的研究中，Hoy 和 Woolfolk(1993) 與 Tamashiro 和 Glickman(1982)的研究結果發現，教育程度較高的教師，其教師效能較高。此結果與國內部分研究結果相同，學歷對教師效能有顯著差異（林真鳳，2007；馮綉雯，2002；葉又慈，2006；謝麗貞， 2006；簡木全，2003；簡玉琴，2001）。但另有些研究則未發現教育程度與教師效能有關(Gibson & Dembo, 1984； Greenwood, Olejnik & Parkay, 1990)，學歷之於教師效能無顯著差異（江佳茹，2003；林勇輝， 2004；林國禎，2008；姜建年，2006；孫郁荃，2006；徐進文，2007；莊智揚，2007；陳慕賢，2003；馮益宏，2008；劉秋珍，2005）。綜合上述研究結果，大部分研究指出較高學歷教師會產生較高的 28.

(41) 效能，但也有研究指出學歷與教師效能間並無顯著差異，教育專業背景與教師效能上未必存在著必然的關係。. 四、服務年資與教師效能 Ross(1994)的研究結果呈現有經驗教師的教師效能較穩定。Hoy and Woolfolk(1993)與 Soodak and Podell(1997)研究也指出，教學經驗較豐富的教師，其教師效能較高。但另一方面也有研究發現，任教經驗與教師效能無顯著差異（Cavers, 1988；Emrick, 1999； Sarabun, 1995）。在國內教師「服務年資」與「教師效能」的研究中，呈現服務年資愈資深者之教師效能愈高（江佳茹，2003；徐進文，2007；莊智揚， 2007；陳慕賢，2003；馮綉雯，2002；葉又慈，2006；謝麗貞，2006）。另外，部分的研究結果顯示，服務年資對教師效能沒有顯著差異（林勇輝，2004；林真鳳，2007；林國禎，2008；姜建年，2006；孫郁荃，2006；馮益宏，2008；劉秋珍，2005；簡木全，2003）。綜合上述研究結果，部分研究顯示服務年資與教師效能有顯著差異，普遍研究指出服務年資較資深者之教師效能較服務年資資淺者高，但仍有其他研究顯示未必盡然如此。. 五、擔任職務與教師效能教師在學校擔任的職務可能各不相同，部分研究亦關注教師擔任職務與其教師效能間的關係。在教師「擔任職務」與「教師效能」的研究中，大多研究結果呈現教師擔任職務與教師效能間有關係存在，有些研究結果顯示兼行政職務者的教師效能大於未兼行政者（林勇輝， 2004；林國禎，2008；姜建年，2006；孫郁荃，2006；陳慕賢，2003；馮綉雯，2002；葉又慈，2006；劉秋珍，2005）。而簡玉琴（2001）之研究則顯示導師教師效能大於兼行政工作及科任者。另外，部分研究之結果呈現擔任職務對教師效能沒有顯著差異（江佳茹，2003；林真鳳，2007；徐進文，2007；馮益宏，2008 謝麗貞，2006；簡木全，2003）。 29.

(42) 由上述研究可見，目前教師擔任職務與教師效能間的關係仍未趨一致。綜上所述，教師專業承諾與教師效能有可能會因教師個人的背景因素，如：性別、年齡、教育背景、服務年資、擔任職務等不同而有所差異。目前實證研究結果，上述教師背景變項與教師專業承諾、教師效能間的關係，尚無一致性的看法，其原因可能是由於各研究之樣本、研究工具、方法與研究對象等相關因素之差異，產生不同的研究結果。因此，本研究擬針對教師個人背景因素的性別、年齡、教育背景、服務年資、擔任職務等再進一步探討。. 第三節教師專業承諾與教師效能之相關研究本節主要針對專業承諾與教師效能等文獻加以整理探討，探討教師專業承諾與教師效能關係。在學校中，特教教師對於特教教學與推展等工作扮演重要角色，而其專業承諾與特教工作辦理成效有密切關係。姜建年（2005）認為一位優秀之教師，除了應具備豐富專業知能與專門知識外，在服務生涯中更要能認同教育目標與價值，為學校組織貢獻心力。劉春榮（1996）則指出教師專業承諾能夠引導教師對專業的認同及教師任教意願。對教育工作的認同度會展現在教學工作表現上，教師專業承諾越高則教師效能感也會相對的提高；而教師效能高時，教師必定也具有高度的專業承諾。Pang 和 David（2000）指出教師專業承諾代表教師對自身工作的喜愛程度，及其所表現出來的承諾之程度。當教師對工作具有高度承諾，願意付出努力以提升學生的學習成果；而學生的學習成果受到教師效能的影響，因此教師專業承諾和教師效能是息息相關的。目前國內針對教師專業承諾與教師效能之研究主要以一般教師為主，探討特教教師之研究仍甚缺乏，故本節以目前現有之實徵性研究進行探討，以下茲尌專業承諾與教師效能間的相關研究結果進行歸納整理，探 30.

(43) 討兩者之關係：江秋玫（1998）以雲嘉地區國小教師為研究對象，採問卷調查為研究方法，進行國小教師專業承諾、自我效能感與專業踐行關係之研究。其研究結果指出：國小教師專業承諾大部分趨向高度承諾；國小教師自我效能大部分趨向中等以上程度。國小教師專業承諾越高，其專業踐行程度亦越佳；國小教師自我效能感越高，其專業踐行程度亦越佳。江佳茹（2003）以中部四縣市之公立國小教師為研究對象，採問卷調查研究方法進行國小教師專業承諾和教學效能相關之研究。其研究結果發現國小教師專業承諾和教學效能現況趨向高承諾和高效能；國小教師專業承諾大部分趨向高承諾，但不同背景變項之間仍有差異存在；國小教師教學效能大部分趨向高效能，但不同背景變項之間亦有差異存在；教師專業承諾與教學效能間有典型相關。林勇輝（2004）以台北縣國民小學教師為研究對象，採問卷調查方式進行研究。將教師專業承諾區分為高分組、中分組與低分組進行研究，研究結果發現教師專業承諾程度越高的國民小學教師，在教師效能各向度的表現也越好；教師專業承諾各向度對教師效能的多元迴歸預測結果中，教師專業承諾對於教師效能具有正向預測作用；教師專業承諾各向度可以有效預測教師效能，但對教師留業傾向則呈現負向預測作用。陳勝福（2005）以臺北市國民小學教師為對象，採調查研究法進行研究。將專業承諾分成專業認同、專業素養、敬業投入、研究進修、專業倫理等五個向度；在教師效能層面上以個人教學效能感、一般教學效能感為範疇，探討教師專業承諾與教師效能的差異情形及教師專業承諾對教師效能的預測力。研究結果發現不同教師專業承諾在整體教師效能量表上的得分有顯著差異；而在專業承諾向度中專業認同、專業素養、敬業投入、研究進修、專業倫理等各層面越高，教師效能感也越好。在教師專業承諾對教師效能感的預測上，經多元逐步迴歸分析的結果，顯示有三個預測變項達到顯著水準：專業素養、專業認同、研究進修之三個變項對教師效能感具有正向的預測力，其中以「專業素養」對教師效 31.