校長民主教學視導信念、教師學術樂觀與教師敬業關係之研究－以新北市國民中學為例 - 政大學術集成

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(1)國立政治大學教育學系碩士論文. 指導教授：郭昭佑博士. 校長民主教學視導信念、教師學術樂觀與教師敬業治. 政. 大. 關係之研究－以新北市國民中學為例立. ‧ 國. 學. A Study on Relationship among the Principal Democratic. ‧. Instrcutional Supervision Belief, Teacher Academic Optimism and. n. al. er. io. sit. y. Nat. Teacher Engagement of Junior High Schools in New Taipei City.. Ch. engchi. i n U. 研究生：楊文彥撰中華民國 106 年 6 月. v.

(2) 謝誌首先，誠摯的感謝我最敬愛的指導教授郭昭佑教授，真心感恩老師這兩年來對學生細心的教導，使資質魯鈍的我得以順利完成碩士論文。老師不僅在學術上指點我許多，更在人生指點了我許多正確的方向。「方向比努力更重要」，學生此生一定會永遠僅記在心。本論文的完成亦得感謝口試委員吳政達教授在學生統計方法上給予了許多寶貴意見，還有也要感謝口試委員閻自安教授，對於學生的論文格式提出了重要的指正，感謝您們對於學生論文寶貴的意見，使我的論文能夠臻於完整。感謝政大教育學院的詹志禹、秦夢群、余民寧、湯志民、鄭同僚、陳婉真、邱美秀、馮朝霖、陳榮政等師長們，老師們對於許多教育思維的見解以及課堂上的分享，每每都讓學生有了不同體悟，未來一定會謹記所學，竭盡所能的奉獻給青年學子們。感謝系辦闕助教、王先生，感謝你們這兩年來的照顧，如今我才能順利畢業！感謝郭家班的戰友們，怡寧、佳鈴、家文、家綺、綺文、培菱、櫘如，有你們一起在郭家班值班、趕案子、聚餐聊天，大家互相幫忙合作的日子，點滴在心頭，都是甜甜的回憶。感謝我所愛的教育所同窗好友們，家睿、亞臻、安茹、芷鈺、林嬙、威廷、淑嫻、晨雨、淳婷、國良、英錡、英孚、薇艷、鄒軍、慶容、明儀、育瑄，有你們一起參與系上大大小小的活動還有各種好玩的班級聚餐活動等，滿滿的回憶，真是覺得相見恨晚，時間好像永遠不夠用。感謝教育碩 103 級的學姐長們、105 級的學妹弟們、教政所、輔諮碩、AELC 的. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. al. er. io. sit. y. Nat. 修課夥伴們，很高興認識大家，讓我看見了不同的視野，也充實了我的研究所生活！感謝韋翰、廷全、偉杰、銘緯這群國中小的死黨以及舜陞、凱鈞、正哲、有盛這群高中死黨，雖然我回到了台北，但是我們約打球打屁的時間卻是越來越少，難得見面都還會虧我論文到底寫完沒，現在跟你們說，哈哈，我終於寫完啦，有空可以約打球跟打電動啦！感謝總是在我寫論文到瓶頸或是心煩氣躁躁的時候，陪我聊天解悶講屁話的好友們，志軒、宇恩、振宇、祈賢、凱甯、彥喬、連志、孟翰、哲瑋，真的很謝謝你們，浪費了很多寶貴時間陪我瞎聊解悶！感謝曾經一起打拼過的成大戰友們，冠竹、宜庭、佳柔、昭伊、正明，在我寫論文的時候給予我打氣與幫忙，時不時的翻你們的論文，是對我最大的激勵及幫助。. Ch. engchi. i n U. v. 最後，對我來說，家人是我心中最重要的一塊。感謝爸媽包容我再讓我多念兩年書，感謝哥哥姐姐們對我的鼓勵，雖然你們時不時的關切論文進度難免會變成無形的壓力，但是我知道你們擔心是為我好。現在我終於畢業啦，終於不用讓你們擔心了！一路走來，幾經波折，終於完成了一本學位論文，要感謝的人真的很多，上述所列若有疏漏，請多包涵。楊文彥謹誌 2017 年 7 月濡暑於國立政治大學井塘樓.

(3) 摘要本研究旨在探究新北市立國中校長民主教學視導信念、教師學術樂觀與教師敬業之關係。本研究採問卷調查法進行探究，共抽取 315 名新北市轄內公立學校編制內教師，以描述性統計、獨立樣本 t 考驗、變異數分析、積差相關、邏輯迴歸、結構方程式模型進行統計分析；其研究結果顯示： (1)新北市國中教師知覺校長民主教學視導信念屬高等程度；新北市國中教師學術樂觀程度屬中高程度；新北市國中教師教師敬業程度屬中高程度；(2) 新北市國中教師知覺校長民主教學視導信念在各背景變項均沒有顯著差異；(3)新北市國中教師的教. 政治大差異。但在現任職務上，兼行政教師情形高於導師。學校規模上小型學校情形高於中立. 師學術樂觀在性別、年齡、最高學歷、主要任教科目、服務年資、學校地區沒有顯著. ‧ 國. 學. 型學校，大型學校高於中型學校；(4)新北市國中教師敬業在性別、年齡、最高學歷、主要任教科目、服務年資、學校規模沒有顯著差異。但在現任職務上，兼行政教師情. ‧. 形高於導師，學校地區上偏鄉學校高於都市學校；(5) 校長民主教學視導信念與教師. sit. y. Nat. 學術樂觀呈顯著正相關；校長民主教學視導信念與教師敬業呈顯著正相關；教師學. io. er. 術樂觀與教師敬業呈顯著正相關；(6)校長民主教學視導信念與教師學術樂觀對教師敬業有顯著的預測力；(7)教師學術樂觀對校長民主教學視導信念與教師敬業具有部. n. al. 分中介的效果。. Ch. engchi. i n U. 關鍵詞：教學視導、教師學術樂觀、教師敬業、PLS-SEM. v.

(4) Abstract The purpose of the study is to investigate the relationship among Principal Democratic Instrcutional Supervision Belief, Teacher Academic Optimism and Teacher Engagement of junior high school teachers in New Taipei City. The survey participants consist of 315 junior high teachers in New Taipei City. The researcher adopted survey method, and the data were analyzed by descriptive statistics, t-test, one-way ANOVA, Pearson correlation, logistic regression, and PLS-SEM. The statistical result reveals that: (1) the level of Principal Democratic Instrcutional Supervision Belief is high; the level of Teacher Academic Optimism is mid-high; the level of Teacher Engagement is mid-high; (2) there is no significant difference of Principal Democratic Instrcutional Supervision Belief in all background variables; (3) there is no. 政治大. significant difference of Teacher Academic Optimism in gender, age, degree, subject,. 立. seniority, and school location; however, administrative teachers are higher than homeroom. ‧ 國. 學. teacher; teachers in small size school are higher than middle size schoo; teachers in large size school are higher than middle school; (4) there is no significant difference of Teacher Engagement in gender, age degree, subject, seniority, and school size; however. ‧. administrative teachers are higher than homeroom teacher; teachers in rural schools are. sit. y. Nat. higher than city schools; (5) Principal Democratic Instrcutional Supervision Belief and Teacher Academic Optimism shows positive correlation; Teacher Academic Optimism and. io. n. al. er. Teacher Engagement shows positive correlation; Principal Democratic Instrcutional. i n U. v. Supervision Belief and Teacher Engagement shows positive correlation; (6) Principal. Ch. engchi. Democratic Instrcutional Supervision Belief and Teacher Academic Optimism have significant predictablility to eacher Engagement; (7) Teacher Academic Optimism has partial mediation effect between Principal Democratic Instrcutional Supervision Belief and Teacher Engagement.. Keywords: Instrcutional Supervision, Teacher Academic Optimism, Teacher Engagement, PLS-SEM.

(5) 目次第一章緒論 ......................................................................................................................... 1 第一節研究動機 ......................................................................................................... 1 第二節研究目的與研究問題 ..................................................................................... 3 第三節名詞釋義 ......................................................................................................... 4 第四節研究範圍與限制 ............................................................................................. 5 第二章文獻探討 ................................................................................................................. 6. 治政大第二節教師學術樂觀概念與相關研究 ................................................................... 19 立. 第一節校長民主教學視導信念概念與相關研究 ..................................................... 6. 第三節教師敬業概念與相關之研究 ....................................................................... 29. ‧ 國. 學. 第四節校長民主教學視導信念、教師學術樂觀與教師敬業相關之研究 ........... 33. ‧. 第三章研究設計與實施 ................................................................................................... 36. y. Nat. 第一節研究架構與研究假設 ................................................................................... 36. er. io. sit. 第二節研究對象 ....................................................................................................... 38 第三節研究工具 ....................................................................................................... 41. al. n. v i n 第四節資料處理與分析 ........................................................................................... 48 Ch engchi U. 第五節研究程序 ....................................................................................................... 51. 第四章研究結果與討論 ................................................................................................... 53 第一節新北市國中校長民主教學視導信念、教師學術樂觀與教師敬業之現況 53 第二節不同背景變項新北市國中校長民主教學視導信念、教師學術樂觀與教師敬業之現況 ................................................................................................................. 60 第三節新北市國中校長民主教學視導信念、教師學術樂觀與教師敬業之相關與綜合預測分析 ............................................................................................................. 86 第四節新北市國中校長民主教學視導信念、教師學術樂觀與教師敬業之結構關. i.

(6) 係模型 ......................................................................................................................... 90 第五章結論與建議 ........................................................................................................... 95 第一節結論 ............................................................................................................... 95 第二節建議 ............................................................................................................... 99 參考文獻 ........................................................................................................................... 101 中文部分 ................................................................................................................... 101 西文部份 ................................................................................................................... 104 附錄一、「校長民主教學視導信念、教師學術樂觀與教師敬業關係之研究」專家名單及內容效度修正前後對照表 ............................................................................110. 政治大. 附錄二、「校長民主教學視導信念、教師學術樂觀與教師敬業關係之研究」正式. 立. 問卷 ............................................................................................................................118. ‧ 國. 學. 附錄三、教學視導信念問卷使用同意書 ............................................................... 123 附錄四、教師學術樂觀信念使用同意書 ............................................................... 124. ‧. 附錄五、工作敬業量表使用同意書 ....................................................................... 125. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. ii. i n U. v.

(7) 表次表 2-1 單層面的領導風格理論內涵.................................................................................. 17 表 3-1 樣本資料統計一覽表.............................................................................................. 38 表 3-2 背景變項概況一覽表.............................................................................................. 39 表 3-3 校長民主教學視導信念量表(刪題前)測量摘要一覽表 ....................................... 43 表 4-1 校長民主教學視導信念量表描述性統計.............................................................. 54 表 4-2 教師學術樂觀分量表描述性統計.......................................................................... 54 表 4-3 教師學術樂觀各題項內涵及描述性統計.............................................................. 55. 政治大表 4-5 教師敬業各題項內涵及描述性統計...................................................................... 57 立表 4-4 教師敬業分量表描述性統計.................................................................................. 56. ‧ 國. 學. 表 4-6 不同性別之教師知覺校長民主教學視導信念之差異分析摘要表...................... 60 表 4-7 不同年齡之教師知覺校長民主教學視導信念之差異分析摘要表...................... 61. ‧. 表 4-8 不同最高學歷之教師知覺校長民主教學視導信念之差異分析摘要表.............. 61. sit. y. Nat. 表 4-9 不同現任職務之教師知覺校長民主教學視導信念之差異分析摘要表.............. 62. io. er. 表 4-10 不同主要任教科目之教師知覺校長民主教學視導信念之差異分析摘要表.... 63 表 4-11 不同服務年資之教師知覺校長民主教學視導信念之差異分析摘要表 ............ 64. al. n. v i n Ch 表 4-12 不同學校規模之教師知覺校長民主教學視導信念之差異分析摘要表 ............ 64 engchi U. 表 4-13 不同學校地區之教師知覺校長民主教學視導信念之差異分析摘要表............ 65 表 4-14 不同性別之教師學術樂觀之差異分析摘要表.................................................... 66 表 4-15 不同年齡之教師學術樂觀之差異分析摘要表.................................................... 67 表 4-16 不同最高學歷之教師學術樂觀之差異分析摘要表............................................ 68 表 4-17 不同現任職務之教師教師學術樂觀程度之差異分析摘要表............................ 69 表 4-18 不同主要任教科目之教師學術樂觀程度之差異分析摘要表............................ 70 表 4-19 不同服務年資之教師學術樂觀程度之差異分析摘要表.................................... 71. iii.

(8) 表 4-20 不同學校規模之教師學術樂觀程度之差異分析摘要表.................................... 72 表 4-21 不同學校地區之教師學術樂觀程度之差異分析摘要表.................................... 73 表 4-22 不同性別之教師敬業程度之差異分析摘要表.................................................... 75 表 4-23 不同年齡之教師敬業程度之差異分析摘要表.................................................... 75 表 4-24 不同最高學歷之教師敬業程度之差異分析摘要表............................................ 77 表 4-25 不同現任職務之教師敬業程度之差異分析摘要表............................................ 77 表 4-26 不同主要任教科目之教師敬業程度之差異分析摘要表.................................... 79 表 4-27 不同服務年資之教師敬業程度之差異分析摘要表............................................ 80 表 4-28 不同學校規模之教師敬業程度之差異分析摘要表............................................ 81. 政治大. 表 4-29 不同學校地區之教師敬業程度之差異分析摘要表............................................ 83. 立. 表 4-30 國民中學教師校長民主視導信念、教師學術樂觀與教師敬業研究結果摘要表. ‧ 國. 學. ..................................................................................................................... 83 表 4-31 校長民主視導信念與教師學術樂觀之相關摘要表............................................ 86. ‧. 表 4-32 校長民主視導信念與教師敬業之相關摘要表.................................................... 87. y. Nat. io. sit. 表 4-33 教師學術樂觀與教師敬業之相關摘要表............................................................ 87. n. al. er. 表 4-34 校長民主視導信念與教師學術樂觀對教師敬業逐步多元迴歸分析摘要表.... 88. i n U. v. 表 4-35 校長民主視導信念、教師學術樂觀與教師敬業之整體相關摘要表................ 89. Ch. engchi. 表 4-36 測量模式評估結果摘要表................................................................................... 91 表 4-37 結構模式路徑係數的顯著性測試結果摘要表.................................................... 93. iv.

(9) 圖次圖 2-1 學校運作五大功能圖................................................................................................ 9 圖 2-2 學校運作上五種功能關係圖.................................................................................... 9 圖 2-3 教學領導者的行為表現.......................................................................................... 16 圖 3-1 研究架構圖.............................................................................................................. 36 圖 3-2 初始模型圖.............................................................................................................. 50 圖 3-3 研究流程圖.............................................................................................................. 51 圖 4-1 路徑模式估計圖...................................................................................................... 90. 政治大圖 4-3 一般中介模式圖...................................................................................................... 93 立圖 4-2 拔靴法路徑模式估計圖.......................................................................................... 92. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. v. i n U. v.

(10) 第一章緒論本研究以「校長民主教學視導信念、教師學術樂觀與教師敬業關係之研究－以新北市國民中學為例」為題，進行相關研究與探討。首先，針對校長民主教學視導信念、教師學術樂觀與教師敬業進行文獻探討，藉以奠定研究理論基礎；並以問卷調查探究現況、驗證理論；再依其研究結果進行討論；最後提出研究結論與建議。本章緒論共分為四節，第一節闡述研究動機；第二節說明研究目的與研究問題；第三節為名詞釋義；第四節論述研究範圍與限制。. 政治大立第一節研究動機. ‧ 國. 學. 教學是學校教育運作的核心，從事教學的教師是直接與學生密切的接觸，並帶領學生朝向教學目標發展的人（Harris, 1985）。在二十一世紀，新時代的教育改革之下，. ‧. 翻轉教學、合作學習與科技融入教學等眾多新穎的教學方法如雨後春筍般推出。然而，. sit. y. Nat. 研究者在國中實際的教學現場發現，仍有許多教師受限於教材、進度、家長、時間等. n. al. er. io. 諸多因素，仍維持數十年前師資培育階段所學傳統的教學方式，甚至出現照本宣課等. i n U. v. 職業倦怠情形。教師若未能具有教學的效能與敬業精神，不能與時精進地反思改進教. Ch. engchi. 學，將會大大影響教學的成效及學生的學習品質。而教學視導可以促進教師改進教學，學校校長更是在教師教學成效上扮演了重要的角色。因此探討校長在校園中的教學視導，有其必要性，此為研究動機一。數十年前，教師的地位崇高，許多家長也多十分尊敬教師，學生也大多數尊師重道，然而隨著時代改變，師道之不傳也久矣。教師對於學術的強調，以及信任家長與學生跟教師效能都隨著時代改變。許多學者在學校層面探究學術樂觀對學生學業成就與學習環境的影響，或是將學術樂觀聚焦於教師個人層面進行探究，以了解從教師個體層面的學術樂觀對學生學業成就的影響力。教師學術樂觀包含了學術強調、教師效. 1.

(11) 能和教師信任感三大構面，這不僅在學校上，也在教師個人層面上具備相似的意義（Woolfolk-Hoy, Hoy & Kurz, 2008）。因此學術樂觀可以視為影響全面教學環境與學生成就的一項重要學校與教師個人的特質（Beard & Woolfolk-Hoy, 2010）。研究者希望了解教師學術樂觀之現況，並探討校長的教學視導信念是否會影響教師學術樂觀的程度，此為研究動機二。美國蓋瑞普諮詢有限公司，曾經於 2010 年 8 月發表對於教育人員的敬業研究結果（經濟部人才快訊電子報，2013），中提到美國中小學教師任教一年後，其敬業度呈現下降趨勢。而 Schaufeli 與 Bakker（2004）提出工作敬業屬於正向情感，會為公司績效帶來正向影響。Babin 與 Boles（1996）的研究則指出員工感受到同事投入及. 政治大. 主管支持，能夠降低壓力，並增加工作滿意度。因此對於我國教育人員的敬業程度為. 立. 何結果，以及校長民主式教學視導信念是否會影響教師敬業的程度，值得進一步探討，. ‧ 國. 學. 此為研究動機三。. 審閱國內相關碩博士論文，過往以教學視導做為主題之研究，在研究方法上以個. ‧. 案研究等質性研究方法之個案研究居多，欠缺量化研究之實證研究佐證，研究者認為. y. Nat. io. sit. 教學視導之題材需要與其他變項之間更多的數據資料作為佐證，才具有信效度。因此. n. al. er. 藉由研究校長的教學視導信念、教師學術樂觀與教師敬業之間的關係，建立量化之實證模型有其必要性，此為研究動機四。. Ch. engchi. 2. i n U. v.

(12) 第二節研究目的與研究問題壹、研究目的基於研究動機所述，本研究之主要研究目的如下：一、瞭解新北市國中校長民主教學視導信念、教師學術樂觀與教師敬業之現況。二、瞭解背景變項對新北市國中校長民主教學視導信念、教師學術樂觀與教師敬業之差異。三、探討新北市國中校長民主教學視導信念、教師學術樂觀與教師敬業之相關與預測分析。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 式。. 學. 四、建立新北市國中校長民主教學視導信念、教師學術樂觀與教師敬業之間的關係模. 五、根據研究結果提出建議以提供教育行政機關、教育人員及未來研究之參考。. n. al. er. io. sit. y. Nat. 貳、研究問題. i n U. v. 根據研究動機與目的，本研究所要探討之研究問題如下：. Ch. engchi. 一、新北市國中校長民主教學視導信念、教師學術樂觀與教師敬業之現況為何？二、不同背景變項對新北市國中校長民主教學視導信念、教師學術樂觀與教師敬業的差異為何？三、校長民主教學視導信念、教師學術樂觀與教師敬業三者之間之相關分析？四、校長民主教學視導信念與教師學術樂觀對教師敬業之預測分析？五、校長民主教學視導信念、教師學術樂觀與教師敬業之間的關係模式為何？. 3.

(13) 第三節名詞釋義為使本研究在蒐集與分析資料的過程能更加明確，並避免混淆，茲將本研究的涉及之重要名詞加以解釋如下：. 壹、校長民主教學視導信念本研究之校長民主教學視導信念是指校長對於教學視導者以民主的方式針對學校教師的教學提供觀察與回饋，並透過合作與協助的方式，提升其教學發展及學生學習成效的行為的認同信念。教師在「校長民主教學視導信念量表」上填答的得分狀況，所得分數愈高，表示. 政治大. 教師知覺校長民主教學視導信念程度愈佳，反之則愈低。. 立. 貳、教師學術樂觀. ‧ 國. 學. 本研究之教師學術樂觀為「一種積極正向的教師信念，教師願意用心投入教學工作，重視學生的學習表現並致力於提升學生的學業成就；教師有信心能接受各種教學. ‧. 上的挑戰，具備強有力的效能感來影響學生有效學習。此外，教師並能與學生、家長. y. Nat. n. al. er. io. 能及教育革新」。. sit. 及學校同儕維持良好互動信任關係，進而產生學術正向與樂觀的期待，也增進學校效. i n U. v. 教師在「教師學術樂觀量表」上填答的得分狀況，所得分數愈高，表示教師學術樂觀程度愈佳，反之則愈低。. Ch. engchi. 參、教師敬業本研究之教師敬業是「為具有工作敬業的教師，從教師工作上獲得成就感，即便工作再辛苦也覺得值得。是一種正面、具有教師的個人成就感與工作目標的個人感受的一種積極、充實、具動機情緒的情緒狀態，具有活力、奉獻及熱衷三個構面。」教師在「教師敬業量表」上填答的得分狀況，所得分數愈高，表示教師敬業程度愈佳，反之則愈低。. 4.

(14) 第四節研究範圍與限制依據研究目的與研究問題，以及研究過程之實際考量，研究有其範圍與限制，茲將本研究所訂定的研究範圍與限制分述如下：. 壹、研究對象本研究之研究對象係以 105 學年度新北市國民中學在職之編制內（含代理，不含代課）教師為母群體，含級任導師、科任教師與兼任行政職務教師（含主任、組長與協助行政教師）。. 貳、研究區域. 政治大. 本研究之研究區域為新北市立國民中學。. 立. 參、研究限制. ‧ 國. 學. 本研究在設計上和實施上力求嚴謹與完整，以求研究的正確性和有效性，但過程. sit. y. Nat. 一、研究方法. ‧. 中仍有部分因素尚無法完全克服，茲說明如下：. io. er. 本研究採用問卷調查法，係根據國中教師自行填答之資料，利用統計的方法加以解釋。因調查所採用之測量工具為自陳式量表，研究資料雖絕對保密，但仍無法確保. al. n. v i n Ch 受試者在填答問卷時，是否受到其個人認知、情緒、判斷等主客觀因素，或是其他外 engchi U. 部因素（如社會期許、防衛心態等）的影響，而在填答時心中有所保留，致使出現不符實際之填答。因此，在內容分析或結果之解釋上，必會產生一定程度之誤差。二、研究結果推論性本研究受限於時間、人力及物力等主客觀因素，因此僅以新北市國民中學教師為研究對象，研究結果是否可以推論至新北市以外地區或其他各層級學校教師，尚待進一步驗證。因此，在研究結果的解釋與推論上，難免受到限制。. 5.

(15) 第二章文獻探討本章旨在探討校長民主教學視導信念與教師學術樂觀對教師敬業的影響。藉由文獻的整理與分析，以瞭解校長民主教學視導信念、教師學術樂觀與教師敬業的概念及相關研究，並得以建構適當之研究架構。本章共分為四節：第一節探討校長民主教學視導信念概念與相關研究；第二節探討教師學術樂觀概念與相關研究；第三節探討教師敬業概念與相關研究；第四節探討校長民主教學視導信念、教師學術樂觀與教師敬業三者之間的相關研究。. 第一節校長民主教學視導信念概念與相關研究政治. 大. 立. 壹、教學視導的內涵與定義. ‧ 國. 學. 「教學視導」是教育行政的一環：教育行政的歷程，至少要包括計畫、執行、考核三個階段，而教育視導是屬於考核或評鑑這一階段，目的在評核計畫執行的情形與. ‧. 效果，做為改進的依據（謝文全，1998）。. y. Nat. io. sit. 「視導」二字顧名思義，即為視察、指導(吳培源，2005)。教學視導的概念則是. n. al. er. 由教育視導與教育行政轉變而來，其目的是用以提升教師教學品質以及促進學校辦學. i n U. v. 的成長，而教學視導人員的工作已經由過去的督學對學校進行行政視導，逐漸轉變為. Ch. engchi. 學校的領導者以教學為內容，以視導為手段，來改進教師教學的方式（邱錦昌，2002； Blase＆Blasé, 2002）。教學視導不等同於行政視導，教學視導是由特定教育專業人員（如視導人員、校長、教學專業人員等），對於學校教師之教學進行系統性的視察與輔導，以協助教師改進教學、促進教師專業發展、提升學校教學品質與學生學習效果的視導者和被視導者間互相交互作用的活動過程（郭昭佑與陳怡寧，2016）。教學視導的功能可以讓教師跳脫「教室中的山大王」這種單獨封閉的思考方式，使學校裡的同仁可以產生夥伴關係，開放自己的思考模式，並接受新知和檢核自己既. 6.

(16) 有知識的正確性，增加知識，提升專業知能，進而提供學生高品質的教育內容（吳培源，2005）。因此，教學視導的主要功能在於提供教師專業知能成長，協助教師們改進教學，以提昇教學成效，進而使學生受惠。教學視導並不是要評鑑教師教學的好壞，更不是上對下的行政指導，而是視導者和被視導者間交互作用，以期學校教育的進步。教學視導(Instructional Supervision)的定義，會因不同學者的觀點不同，而略為不同。以下就國內外不同重要學者之定義分述之：張德銳（1991）認為：「教學視導包括輔導老師進行課程發展與課程計畫、視導老師的教師教學、安排教師在職進修活動、評鑑教師教學成效等所有改進教師教學的. 政治大. 工作。」邱錦昌（1995）認為：「教學視導是民主、合作、協助及服務的哲學觀，教. 立. 師與視導人員是合作平等的關係，視導人員站在協助的立場來幫助教師，教學視導的. ‧ 國. 學. 最終目標在增進教師專業知能的成長，改善教學與學習的情境，最後更期望能提昇學生教育與生活經驗品質的成長，以實現教育的理想目標。」. ‧. 在不同的角度上，郭昭佑（1996）則界定：「教學視導是教師及視導人員共同努. y. Nat. io. sit. 力改進教學的歷程。視導人員站在協助的立場，與教師間維持平等合作的關係，鼓勵. n. al. er. 並引導教師專業自我成長與努力，提升教師教學效能，藉以改善教學與學習的情境，. i n U. v. 增進學生學習的品質，實現教育的理想目標。」呂木琳（1998）也認為：「教學視導. Ch. engchi. 是視導人員與教師一起工作以協助教師改善教學，增進教學效果的一種歷程。」教育行政學派的學者，謝文全（1998）認為：「教學視導係指視導人員視察教師教學、輔導其改進教學方法的服務性工作。在過程中，幫助教師達成自我成長，實現教師專業的理想。」Glatthorn (1984)認為：「教學視導是一種促進教師專業成長的歷程，在這歷程中，視導人員提供教師有關師生互動的觀察回饋，協助教師充分運用所觀察的回饋，提昇教師的教學效率。」Harris (1985)認為：「教學視導為學校成員充分運用教育資源，致力於維持或改變學校運作方式，直接影響改善教師的教學歷程，進而增進學生的學習成效。」Sergiovanni 與 Starratt (2007)認為：「教學視導主要關注在. 7.

(17) 透過幫助教師反思他們的行動，進一步學習做什麼和如何做，並透過專業發展促進學校改善。」在新興的看法上，Tesfaw 與 Hofman（2014）認為：「教學視導是由學校的相關人員（校長、行政人員、教師和督察）進行學校本位視導，目的是為教師的專業發展和改善教學過程提供指導、支持與連續性評估。是一種增進教師專業知能，促進有效性教學活動的歷程。」不論其概念角度為何，都可以發現視導與教學的關係實屬密不可分，透過校長民主教學視導信念的實施，提供教師教學服務和協助的工作，發現並處理教學實務上的問題和困境。校長身為民主式的教學視導者，可以在教學資源、課程安排及行政支援. 政治大. 等上進行溝通與建議，使教師獲得最大的支援與協助，提高教師敬業，增加其教學的. 立. 自信心。. ‧ 國. 學. Harris (1985)在其所著《教育中的視導行為》（Supervisory Behavior in Education）一書中提出學校運作有五大功能：. ‧. 教學的功能：教學為學校的核心，透過教學使學生達成預期的教學目標。. 2.. 特殊服務的功能：學生生理、心理及生活方面的服務，如營養午餐、衛生保. sit. n. al. er. io. 健、心理輔導等。. y. Nat. 1.. 3.. i n U. v. 管理的功能：支持其他功能的各種服務，如總務處之採購設備、維修整潔等工作。. Ch. engchi. 4.. 視導功能：指對教學有關工作提供支持性的服務，如觀察教學。. 5.. 一般行政的功能：與視導、教學、管理及特殊服務等功能均有關，如校內行事曆安排、協調溝通等。. 有關學校運作五大功能如下圖 2-1：. 8.

(18) 圖 2-1 學校運作五大功能圖資料來源：引自呂木琳（2002）教育視導－理論與實務（二版），第 24 頁。 Harris (1985)認為這五種功能的重點在於教師的「教學」與學生的「學習」，其關係如下圖 2-2：. 立. 政治大. io. sit. y. ‧. ‧ 國. 學. Nat. 圖 2-2 學校運作上五種功能關係圖. n. al. er. 資料來源：引自呂木琳（2002）教育視導－理論與實務（二版），第 25 頁。. i n U. v. Harris 於 1985 指出，透過教師教學能使學生產生好的學習成果，而視導對教學. Ch. engchi. 最有關係，由其是當教學上必須在課程、教師進修及學校評鑑上有所改革時，教學視導的功能更顯得重要。綜上所述，研究者定義教學視導是：「視導者針對被視導之教師，擬定視導方案，提供教學觀察與回饋，以促進被視導教師之教學。並協助教師進行專業成長，提升教師敬業，改善教學與學習的情境，以求能增進學生學習品質，促進學生有效學習，增進教師專業知能，促進有效性教學活動的重要歷程。」. 9.

(19) 貳、教學視導的發展概況在談論民主式的教學視導視導之前，首先一定要先從視導的歷史開始討論起。視導的制度源自中古拉丁世紀，當時被定義為「一個為了尋找錯誤或誤差而瀏覽細讀一份原始資料的過程」（Smyth, 1991）。在十七世紀時的美國，視導人員常被稱之為「督察」(Inspector)，通常會是部長、指派人員、校長或是傑出市民組成的。視導制度是對學校施予嚴格的控管與密切檢查設備。從美國殖民時代開始至 19 世紀的前半段，學校視導制度的發展，主要是維持現存教學標準的想法，而不是想尋求進步（Spears, 1953）。. 政治大理原理》影響，「效率」變成了當時最流行的口號。芝加哥大學教授 Franklin Bobbitt 立. 到了 1900 年後的美國教育，受到 Frederick Winslow Taylor (1911)出版的《科學管. ‧ 國. 學. (1913)應用 Taylor 所奉行的想法於「教育管理及視導的問題」中。因此當時，教師視導與教師評鑑成為了同義詞，就像反映在教育官僚體系中的「視導如同檢驗」及「視. ‧. 導如同社會效率」，都大大受到教育科學管理理論的影響。受到教育科學管理的影響，. sit. y. Nat. 官僚式教學視導在 1870 年至 1920 年間大行其聖，但這種仰賴檢驗方法及追求效率的. io. er. 方式逐漸遭到許多教師及其他人士的批評（Rousmaniere, 1992）。. 民主視導是指教師、課程專家及督學等教育者們進行合作來改善教學。隨著反對. al. n. v i n Ch 專制的官僚式視導的聲浪逐漸高漲，將視導理論及實踐更民主化並置力於改善重點的 engchi U. 運動出現於 1920 年代，督學大幅受到 Dewey 在 1929 民主科學思想和 Hosic 在 1920 民主視導觀點上的影響，皆嘗試在教育問題上應用科學的方法與合作式的問題解決方式（Pajak, 2000）。西元 1930 後，這個時代的教學視導，督學提倡應用科學方法於學校的工作中。教育學者們認為專制式的視導方法不再具有可行性。他們極力主張在學校應用更科學的視導方法。視導以課堂觀察來改善教學的思潮漸起（Sullivan & Glanz, 2009）。民主視導方法到了 1960 年代被延伸及解釋為視導如同領導。這個時期，視導如. 10.

(20) 同領導，視導重點為督導研究者共同努力而得，他們提供五種領導方式（Sullivan & Glanz, 2009）：1、提出相互接受的目標；2、擴大合作及民主式的視導方法；3、改善課堂教學；4、促進教育問題研究；5、促進專業領導。在 1980 時期，教育者開始考慮替代的視導方法。Glickman 在 1981 年定義出不同教學能力的發展性視導獲得各界注意。Darling-Hammond 與 Goodwin 於 1993 年指出當教師變成學校決策過程中的積極參與者時，教師賦權的概念便會開始受到各方注意。。同儕視導自此時期開始成為傳統視導的替代方案，其他同儕及民主視導方法開始持續受到教育界的關注。Glickman 並於 1992 年以民主企業的角度對變遷中的視導概念做了細微的改進。Glickman 認為「視導」這個詞彙對學校改善的隱喻來說是不. 政治大. 討喜的、甚至是令人厭惡的。對於「視導」和「督學」這樣的詞彙，Glickman 也認. 立. 為用「教育者」或「沉擔風險的教育實踐者」會更為適合（Glickman, 2002）。. ‧ 國. 學. 在 1990 年代後的視導工作漸漸趨於標準本位視導。標準本位視導獲得國會及州政府的支持，在某些地區已委託督學依核對清單查明教師是否符合以核心課程標準所. ‧. 制定的各個年級課程目標及教學目標。這樣的視導工作會阻撓著追求更緊密合作及教. y. Nat. io. sit. 學對話以改善教學及學習的有意義視導（Pajak, 2000）。Pajak 也指出了同時使用標準. n. al. er. 本位視導及科學視導的相容性問題，並警告如果視導者無法提供具有同理心的視導，. i n U. v. 目前的標準本位視導環境，最終將讓教師及學生感到疲乏。. Ch. engchi. 從歷史觀點上來看，視導的功能與概念已產生轉變；最早的視導觀念是為了解決行政委員、教育委員會或牧師的需求，去視察學校的物質設備，並確保孩童獲得合乎法規要求的教學。1900 年代開始，視導是官僚式的，而後在 1920 到 1930 年代受民主主義思潮，及社會與經濟因素影響下，民主式的視導方式出現，其中心概念是教師、課程專家與視導者將合作以共同改進教學。綜上所述，民主式視導為重視民主領導與人際關係的視導理論，起源於 1930 年代，受到團體動力學及民主思潮的影響，其基本概念觀點改變了傳統視導人員與教師間之對立與主從的關係，而將教師視為有能力改進自身教學並具有完全自我權利者。. 11.

(21) 參、校長在教學視導中的角色與任務長久以來，校長在學校中給人的印象是最有權威的角色，因此，校長也被定位為權利或地位的上位代表者，縱使教師有些不滿，迫於校長的權威也不得不接受。然而，隨著時代的急速改變，教師的角色與責任也跟著調整，教師的專業自主，需求不斷的突顯，不再如往常聽命受制於行政者（秦夢群，1998）。從各種學校效能的研究中，可以了解到要建立一所有效能的學校，其中有效能的校長扮演著非常重要的角色，視導人員應具有正確的視導理念和豐富的專門知識（吳培源，2005）。Sharma、Yusoff 與 Baba（2011）的研究即指出，校長在督導學校課. 政治大者的角色，營造一個教師互相對話學習的專業化環境。可見校長在學校課程與教學發立. 程的實踐過程中具有決定性的影響。Derrington（2011）更認為校長應扮演教學領導. 教學領導者：教學領導者應是校長工作信念中最重要的一項，校長應把大部. ‧. 1.. ‧ 國. 演下列角色：. 學. 展的重要性不言而喻。Morris, Crowson, Cynthia 與 Hurwitz, Jr.（1984）認為校長應扮. sit. y. Nat. 份的時間用在教學領導上。. 3.. 學校管理者：校長應維持學校良好的運作，避免衝突的發生，建立有秩序的. n. 學校環境。 4.. al. er. 教育決策者：校長應是最好的教育決策者，問題解決者與改革者。. io. 2.. Ch. engchi. i n U. v. 衝突仲裁者：校長應該領導學校與相關人士密切合作，並要面對衝突，化解. 衝突。 5.. 環境創造者：建立良好的氣氛，使學生進步的空間加大，提供教師情緒上支. 持，任務分派與溝通，鼓勵好表現等。由上述可知，校長必定在教學視導上扮演重要的角色，校長是學校中教學視導的帶領人，管理學校教學事務並擔負做教育決策的任務，面對校園衝突時的更是要站在第一線的角色，校長的作風更是可以直接影響校園的氣氛，可說是一所學校組成中最. 12.

(22) 重要的角色之一。 Palandra（2010）提出校長教學視導時的任務應有以下五點： 1.. 直接協助教師成長：校長透過視導的方式給予教師直接協助，校長本身、. 資深教師或種子教師等組成的團隊進行教室參與觀察，給予教師回饋的方式，都是藉著直接瞭解教師的教學情形而給予協助。 2.. 提升教師專業成長：學校是專業的社群組織，教師為乃是專業的人員，. 如何幫助教師持續的發展與成長，校長應該要站在支持者的角色，運用教學視導，提供方法與協助，安排教師在職進修、規劃自我成長的計劃。 3.. 領導課程與教學發展：學校教師必須組成學習團隊，討論與整合教學策. 政治大. 略及課程設計。此時，校長教學視導的任務即在於組成學習團隊，領導教師發展. 立. 與設計課程。. ‧ 國. 學. 4.. 促進教學團隊發展：校長教學視導的任務除了協助教師個人專業發展之. 外，對於整體學校的教育目標，也能夠藉由教學視導的執行，促使整個團隊的向. ‧. 上提升，邁向有效能學校的願景。. y. Nat. 培養行動研究能力：發展以學校為研究核心的研究團隊也是校長教學視. io. sit. 5.. n. al. er. 導的任務之一，培養教師發現問題、尋求策略、解決問題進而形成研究的能力，. i n U. v. 不僅能提升教師的教學，同時也能改善學校整體的環境，給予教師及學生優質的教育環境。. Ch. engchi. 總結上述，校長在教學視導上的任務是要能直接協助教師專業的成長與發展，並且配合學校團隊的共同努力，一起同心協力提升學生學習的成效。在行政院教改會教育改革總諮議報告書中，對於中小學校長角色的認定，強調了「校長是首席教師兼行政主管，應重視教學領導」（行政院教育改革審議委員會，1996）。此乃明確說明校長除了應具「學校行政領導與管理」的專才外，更應同時具備「課程與教學領導」的專業知能。近年來時值教改風潮，十二年國民教育的實施與上路在使傳統學校教育產生質變與量變的同時，校長在學校課程與發展的角色轉變更是許多研. 13.

(23) 究探討的關鍵議題。校長的角色，不只是行政的主管，也是教師的教師，需要具備有正確的視導理念和豐富的專門知識，以營造一個教師們互相對話學習的專業化環境。綜上所述，教學視導的目的係為了確保教師教學品質及提升學生學習成效。故此，如果校長能採取鼓勵、尊重、正向溝通與高度期待的方式做教學視導，相信教師們也能抱持著相同的態度，提升自身的教師敬業及學生的學習成效（郭昭佑，2016）。. 肆、校長民主教學視導信念根據教育大辭書對於民主視導的定義是：「視導人員在視導過程中，尊重教師的. 政治大的視導技巧，同時亦重視教師的工作滿足感，以達成提升教育成效的目標。此一理論立人格尊嚴，重視與教師間之協調合作，採取支持、協助、分享、參與和激勵等民主化. ‧ 國. 學. 普遍受到教師的歡迎，迄今仍為主要的視導理論之一」（張明輝，1999）。此概念類似. 於 Glickman（2002）「非指導型」與「協同合作型視導」行為的概念，及校長領導理. ‧. 論中「民主式」的部分理論。雖然在教學視導的發展史上，領導與視導曾有段時期被. sit. y. Nat. 視為相同，但其概念上確有很大不同。領導是帶領著教師，校長說往東就往東，說往. io. er. 西就往西，而視導是校長視察、輔導著教師，陪伴著教師一起走。故此，領導不完全等於視導，但是在民主開放式的領導理論中，具有民主合作的視導概念。. al. n. v i n Ch 視導人員的工作有一大部分是與教師在一起，或訪談、或引導、或在旁協助，這 engchi U. 與教師互動的過程，牽涉到視導人員的領導行為，而視導人員的領導行為是否恰當，也會影響視導的效果（呂木琳，1998）。因此校長民主式領導是能應用在校長民主式視導上，其視導行為要充分規劃，激勵與溝通，以提升教師專業成長。蔡進雄（2009）認為校長應多採取民主參與的領導方式，而非威權式的集權管理。校長宜減少使用威權控制的領導方式，而多採取民主參與及分享的領導風格，以利教師學習社群的建立。Cooper（1982）主張將視導人員與教師間的關係看成相互對等的，彼此均是同事關係，而非以主從關係，將視導人員與教師均視為教學的專家。郭淑芳. 14.

(24) （2005）發現教學視導過往在臺灣較偏重於視察（inspection）性質，藉由教學觀摩及巡堂等提供建議之主導型視導行為。而今教學視導一詞已逐漸轉向視導人員提供協助並與被視導者共同合作改進之協同型行為。在國外新興的看法上，Sergiovanni 與 Starratt (2002)認為學校領導者要由管理者及激勵者轉變為發展者及社群建立者；社群建立者強調共享價值、理想、標準和目標，草根式的民主參與是其主要手段。Tesfaw 與 Hofman（2014）則指出，教師對教學視導的態度和滿意度的取決因素包括重視教師的需求、選擇適合的視導方式、教師與視導人員間和諧、彼此信任、尊重與合作的關係。在校長的視導行為上，Glickman（2002）提出視導者的四種行為類型： 1.. 政治大. 非指導型：非指導型的領導者是協助教師構思、發展自己的教學改善計. 立. 畫書。其假設教師是有能力分析和解決自己在教學方面的問題。因此，領導者採. ‧ 國. 學. 取傾聽、釐清、鼓勵與呈現的角色，幫助教師瞭解問題所在。 2.. 協同合作型：協同合作型的領導者與教師分享彼此的教學經驗與提出意. ‧. 見，最後達成共識，並完成教師的教學改善計畫書。其包含傾聽、釐清、呈現、. y. Nat. io. sit. 解決問題與協商的行為，最終由領導者與教師共同訂定的改善計劃書，其基本假. n. al. er. 設為：透過彼此共同討論出來的教學改善計畫書，會比教師獨自提出的計劃書還. i n U. v. 有效率，以及更能有效提升教師教學以及班級經營技巧，且一定是雙方都同意的方案。 3.. Ch. engchi. 主導資訊型：主導資訊型的領導者提供教師教學改善的重點，以及可能. 採用的行動方案，要求教師從這些建議事項中挑選採行的方式。因此，領導者先行判斷教師的需求，給予特定、具體的建議事項，讓教師經過思考、挑選後，發展自己在教室裡的行動方案。 4.. 主導控制型：主導控制型的領導者則是未讓教師有選擇的空間，教師必. 須採行指定的教學改善計畫書。其主要透過釐清和呈現想法，指示教師應做的事情，對教師說明合宜的教學行為，並標準化學生學習目標，運用適當的獎懲方式. 15.

(25) 強化教師執行改善計畫。 Glickman 與 Gordon(2000)將教學領導者的行為表現依據口語和非口語的行為舉止呈現如圖 2-3 教學領導者的行為表現：. 立. 政治大. 圖 2-3 教學領導者的行為表現. ‧ 國. 學. 資料來源： Glickman, C. D., Gordon, S.P., j. V. (2000). Supervision and instructional leadership: A developmental approach (5thed.).. ‧. Ginkel 在 1983 年的調查研究顯示：「從幼稚園到高中教師的取樣調查他們喜歡的. sit. y. Nat. 視導方式，其中百分之 30 的教師喜歡非指導式，百分之 67 的教師喜歡合作式，只有. n. al. er. io. 百分之 3 的教師喜歡指導式的模式。由此可知，合作式教學視導為多數人所喜歡，觀. i n U. v. 察者與被觀察者之間的互動是否具有真誠的夥伴關係，注重雙方彼此的夥伴與合作，. Ch. engchi. 為不可忽略的重要因素。」（張逢洲，2012）。. Glickman（2002）提出視導行為的四種類型中的「非指導型」視導行為中的視導人員是採取傾聽、釐清、鼓勵與呈現的角色幫助教師瞭解問題所在。「協同合作型」視導行為中的視導人員是站在平等的立場，去做教學的決定。這也是目前視導人員最常使用的視導行為，也是最受歡迎的視導方式，其共同原則為： 1.. 民主：以民主的方式共同做決定。. 2.. 平等：視導者和每一位參與者同等地位，享有同等的權利。. 3.. 公開：讓大眾的事公開在大眾面前。. 16.

(26) 4.. 鼓勵表達：破除以往老師不敢發表自己意見，害怕權威之積習。. 倘若民主、平等、公開表達仍不能解決問題時，就要再嘗試其他方法。視導與領導在方式有所不同，但是在風格上卻有其類似之處。在校長領導風格的單層面研究上，領導風格可分為「民主式」、「權威式」、「放任式」等三種單層面的領導風格。單層面的領導風格，意指只看單一層面的領導因子對領導方式的影響，比較具有代表性的有下列數種：表 2-1 單層面的領導風格理論內涵. 民主式. 特徵. 治政組織主要政策均經由群體討論與決定，透過群體討論，使大家瞭解決策大立內容及步驟，再經由群體分派工作，領導者採取鼓勵與協助的態度，工學. ‧ 國. 理論名稱. 作考核則按客觀標準來評估。. 組織所有政策均由領導者決定，部屬唯有奉命行事，沒有參與討論或提. ‧. 權威式. 供意見的機會。工作分派、績效之考核多由領導者單獨決定，和部屬較. y. Nat. io. 員工個人或群體有完全之決策權，領導者盡量不參與其事；領導者僅負. n. al. er. 放任式. sit. 少接觸。. Ch. i n U. v. 責供應其員工所需之資訊，工作進行幾乎全依賴員工個人自行負責。. engchi. 引自國立教育研究院籌備處 103 期國小校長儲訓班專題研究成果彙編，國小女性校長領導風格之研究，表三。在校長領導風格上，一個民主開放型的校長所應該具備的幾點特徵，也有幾點符合民主式教學視導的概念如下 (張慶勳，2004)： 1.. 能激勵同仁發揮專長和專業能力。. 2.. 注重校長本人的專業成長，並經常與同仁進行教育理念的專業對話。. 3.. 運用校長行政裁量權，與教師積極互動。. 4.. 尊重同仁專業，充分授權。. 17.

(27) 5.. 善用語言及情緒，表達對同仁的期望與關懷。. 6.. 能與同仁充分溝通協調，尊重同仁的意見。綜上所述，在本質上視導與領導仍是不同的，本研究聚焦在視導人員在視導過程. 中的民主式視導信念是否採取支持、協助、分享、參與和激勵等民主化的視導技巧，並乃以學校實際教學現場的視導者校長作為對象，探討教師對於校長在校園中進行的民主式教學視導信念的知覺程度。並以此作為本研究的自變項，以了解其對於教師學術樂觀及教師敬業等變項之間的關係。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 18. i n U. v.

(28) 第二節教師學術樂觀概念與相關研究壹、教師學術樂觀的內涵與定義「學術樂觀」（Academic Optimism）是由 Hoy 及其研究團隊首先提出的一個新構念，用來解釋當控制社會經濟地位因素、過往的學業表現和其他人口變項後，學術樂觀能有效預測學生的成績，並對學生的成績產生差異影響。學術樂觀包含三個因素，分別為「學術強調」、「教師信任家長與學生」「及教師效能」等三個因素（Hoy, Tarter, & Woolfolk, 2006a）。Hoy 等人（2008）認為學術樂觀是一種自我指涉，教師擁有相信能教好所有學生的正向信念，並能夠塑造教師跟家長和學生彼此信任的關係，並強. 政治大. 調注重學術任務。也就是說，教師學術樂觀是一項個人的潛在架構，反映出教師個人. 立. 的心理狀態。. ‧ 國. 學. 「教師學術樂觀」的概念則是源自於學校學術樂觀，劉幼玲（2010）指出學校學術樂觀從宏觀的角度衡量學校集體教師對學生學業發展的總體樂觀程度，屬於集體概. ‧. 念；教師學術樂觀則從微觀的角度衡量教師個人對學生學業發展的總體樂觀程度，屬. sit. y. Nat. 於個體概念。. n. al. er. io. Hoy 等人（2006a）提出學術樂觀的三個構面由三個個別特質組成，而每一項特. i n U. v. 質在控制社會經濟因素下仍可解釋學生成就。並發現學術樂觀具備影響學校教學品質. Ch. engchi. 的潛力。McGuigan 與 Hoy（2006）認為學術樂觀是指教師之間的共同信念，教師有能力幫助學生提升學業成績，並且透過信任學生和家長是可以合作與努力的，全校有信心能協助學生獲得學術成功。當學校成員有感於共持一個目標，則能夠讓學生的成就與學習達到更高的水準。Reeves（2010）定義學術樂觀是「一種信念的共同集合，這樣的信念是指在一所學校內為了追求學術成就的各項優勢以及各種能力」。這些信念是以學術強調、效能和信任為基礎，協同工作以創造一積極正向的學習環境。 Kilinc（2013）則從另一個角度指出學術樂觀是反映教師這些信念與願意付出多少努力改善學生學業成就的重要指標。Woolfolk-Hoy 等人（2008）提出教師個人的學. 19.

(29) 術樂觀包括教師效能感、教師對家長與學生的信任，及教師為學生創造正向與富有挑戰性的學習環境，此三項概念具有高度關聯性，並組成教師學術樂觀的整體架構。 Beard 等人（2010）提到教師學術樂觀是指教師個人的信念，教師能進行有效教學，學生可以學習，及家長能給予教師支持，因此教師可以認真投入教學，讓學生獲取更好的學習。並進一步指出，教師效能感、信任家長和學生及學術強調形成一個普遍潛在的概念，稱之為教師個人學術樂觀感。劉幼玲（2010）談及學術樂觀是一個學校樂觀文化的象徵，指導學校創造樂觀的學習氛圍、提高教師或學生的效能、增強教師信任和學術奉獻的一種新構想。孫文梅、呂紅梅、嚴文蕃和郭芳芳（2010）認為學校學術樂觀是教師群體對教與學的積極信念與態度，及由此所形成的良好學校氛. 政治大. 圍，由注重學生成就、教師集體效能感及教師對家長和學生的信任此三項協同作用的. 立. 成份構成，能穩定且顯著地預測學生的學業成就。張奕華等人（2009）認為教師學術. ‧ 國. 學. 樂觀是一種詮釋教師信念的新概念，且為有效解釋學生學習成就的因素，當教師具較高程度的學術樂觀，其將相信自己的能力與努力將對學生學習成就之提升有所幫助。. ‧. 綜上所述，「教師學術樂觀」係由「學術強調」、「教師信任家長與學生」及「教. y. Nat. io. sit. 師效能」等三個構面所組成，是一種積極正向的教師信念，教師願意用心投入教學工. n. al. er. 作，重視學生的學習表現並致力於提升學生的學業成就；教師有信心能接受各種教學. i n U. v. 上的挑戰，具備強有力的效能感來影響學生有效學習。此外，教師並能與學生、家長. Ch. engchi. 及學校同儕維持良好互動信任關係，進而產生學術正向與樂觀的期待，也增進學校效能及教育革新。學校教師應該共同致力於激勵並確保在這所學校內的每個學生都能達成學術成就。. 貳、教師學術樂觀的構面 Hoy、Tarter 與 Woolfolk-Hoy（2006）指出學術樂觀概念中包含了認知層面與情感層面，並且增加了行為要素。集體效能是一個群體之間的信任關係或預期，能反映出群體的想法及信賴，屬於認知層面；教師信任家長及學生是情感的回饋，屬於情感. 20.

(30) 層面；學術強調則是學校場所裡對於特定行為的要求，即為效能及信任的行為規範，屬於行為層面。 Woolfolk-Hoy 等人於 2008 指出教師個人層面的學術樂觀與學校層面的學術樂觀有相同的研究發現，教師學術樂觀同樣涵蓋三大要素：教師效能感屬於認知層面；教師對家長與學生的信任屬於情感層面；教師學術強調屬於關於教師奉獻時間與精力以改進教學的行為層面。孫文梅等人（2010）推斷，學校學業樂觀的作用發揮是通過教師個體而得以實現的，這意味著組織變數與個體變數之間要具有結構和功能上的一致性。所以說，學校學術樂觀所形成的積極組織氛圍影響著教師個體的行為，學術樂觀的三個成分也是先透過教師個體而後作用於學生上的。. 政治大. 以下針對學校及教師學術樂觀所組成的三要素：學術強調、教師信任家長及學生. 立. 和教師效能感，其分別代表行為、情感及認知其各個層面所代表的意涵分述如下：. ‧ 國. 學. 一、學術強調. McGuigan、Hoy 與 Beard 等人指出學術強調是學術樂觀的基準與行為規範，它. ‧. 提供了應用的行動和方案，以及一種推力以提高教室指導的品質，讓學生的成就達到. y. Nat. io. sit. 更高的水準（Kilinc, 2013）。Hoy 與 Tarter 定義學術強調是學校為了追求卓越所努力. n. al. er. 的程度。學術強調是在學校裡的每一個人，包括：行政人員、教師和學生，為了共同重要的目標而彼此分享信念（Ekeh & Njoku, 2014）。. Ch. engchi. i n U. v. Goddard、Hoy 與 Woolfolk-Hoy（2000）認為學術強調指的是一所學校裡從行政人員、教師乃至於學生們對於學術重要性的普遍認知；亦是指學校在追求學術卓越的程度，形成相應的措施與環境的創造，相較與較不追求學術卓越的學校而有所差異。 Ekeh 與 Njoku（2014）認為學術強調係指學校的目標朝向確立教師們致力於教學、學生們努力學習以追求各項學習上的成就。簡言之，學術強調乃是學校全體師生共同設定目標，齊心努力追求卓越，教師有效教學，且學生認真投入學習，致力於提升學生的學習成效。孫文梅等人（2010）則從不同角度認為，注重學業成就即是學校領導、教師和學生對學業成就的重視程度，以及學業成就水平的高低給學校帶來的壓力程度。. 21.

(31) Bevel（2010）也將學術強調視為追求學術上的卓越，這樣的概念包含了訂定高度目標、一個有秩序的環境、一群受到鼓舞激勵的學生，以及對學生學習成就時常懷感念的心。 Hoy、Miskel、Tarter 與 Kottkamp 皆認為學術強調係指學校為追求學術卓越、學術成就的力量及壓力所驅策。為學生設定一個較高但是可達成的目標，並且營造一個有秩序且嚴謹的學習環境，學生也才能夠有動機努力用功於學業（Hoy et al.，2006a）。學術樂觀所提及的「學術」，不是單指學生的學業成績，而是一種追求更為精進的學習，其中包含學習的環境、態度與目標，並且重視學習的成果（張奕華等人，2009）。學校及教師所重視的學術並非只是關注學生學業成績好壞的表現，而是整個學校. 政治大. 為學生規劃出有效的學習目標、態度及整體有效能的軟、硬體設施環境，以促進學生. 立. 學習成果最佳展現的動態歷程（王建祥，2013）。. ‧ 國. 學. Hoy 與 Hannum、Hoy 與 Sabo、Hoy、Tarter 與 Bliss 之研究皆指出當控制社經條件的變數下，學術強調對國中或高中學校，學術強調與學習成就都具有很強的正相關. ‧. （Hoy et al.，2006a）。Woolfolk-Hoy 提到學生在學校只花費三分之一的時間投入成功. y. Nat. io. sit. 的學習任務，這即是所謂的學術學習時間。優質的教師認為學生會主動投入適當且有. n. al. er. 價值的學習活動，也確信學生在學校裡面能夠妥善運用時間。. i n U. v. Weinstein 和 Mignano 也提到學術學習時間對學生來說是重要的，學生成功的運. Ch. engchi. 用時間、主動投入學習與學生學習之間有正相關。因此，教師學術強調乃是教師找到方法讓學生投入適當學業任務的程度。（Beard, 2010）。廖介敏（2013）歸納學術強調是以學生為學習的主體，且重視學生們的學習狀況，老師會為學生設定較高的學習目標，力求營造一個優良的學習環境，同時顯現出一種學校組織文化，意即學校追求學術卓越的程度，以及組織具高成就的價值觀。綜上所述，學術強調在提升學生學習成效上扮演很重要的要素之一。「學術強調」是指「學校及全體教職員共同致力於營造一股激勵學生向上的學術氛圍，為學生設定具有挑戰性但可勝任的學習目標，在良好有秩序的學習環境中激發學生的學習動機，. 22.

(32) 教師不斷精進教學，培養學生用心投入學習的認真態度，從而獲得更多的學習成就」。二、教師信任家長與學生學術樂觀所探討之「信任感」，是指教師對於人與人之間相互信任的正向期待，包含對學生、家長、同事與學校領導者等，其相信這些人會給予支持與協助，以促進學生更佳的學習品質（張奕華等人，2009）。信任別人，別人才會對你忠誠；好好善待他人，他人也會展現出好的一面，信任是培養和學生之間正向關係的一項不可或缺的因素（Beard, 2010）。Hoy 和 Tschannen-Moran（1999）將信任定義為「一個個人或一個團體基於信賴的前提下，對擁有仁慈、可靠、能力、誠實以及開放心態等特質的另一團體開誠布公自身的弱點及批評」。因此，信任可以促使學校裡的所有教職員都. 政治大. 願意為了達成學校的學習學術目標而共同努力。王建祥（2013）也指出信任是人與人. 立. 之間的互動關係，此互動關係中存在著依賴性利害相關，個人能夠遵守先前的承諾、. ‧ 國. 學. 道德守則、法律，依誠實、能力、價值觀、態度、心情及情緒去承擔共同的風險，投入情感於善的共同利益中，以達到尋求政策的實踐。. ‧. Hoy 和 Tschannen-Moran（1999）透過因素分析來探討信任的概念，發現信任有. y. Nat. io. sit. 六個面向，包括：願意面對脆弱的可能性（willingness to riskvulnerability）、善意. n. al. er. （benevolence）、可靠（reliability）、能力（competence）、誠實（honesty）和開放（openness）。此六面向的概念分述如下： 1.. Ch. engchi. i n U. v. 願意面對脆弱的可能性：當建立信任的關係，個人願意將資訊分享給其. 他人。換句話說，當個人進入一個信任的關係時，願意接納彼此的不同，把自身內心的脆弱及真誠的想法告訴對方。 2.. 善意：指一個人在善意的關係中，會感受到安全與被保護。. 3.. 可靠：值得信任的人被認為是可靠的和可預期的。此外，可靠不是信任. 關係的充分條件，還需加入對人的可預測性，預期人是可信賴的、善意的，始能建立正向的信任關係。. 23.

(33) 4.. 能力：教師受到信任能夠傳授知識和技能影響學生，因此學生相信他們. 的老師能傳授準確和有意義的訊息。 5.. 誠實：信任關係是建立在真誠、公開的溝通上。如果有一方扭曲事實，. 他們將無法受到信任並促進正向關係的建立。 6.. 開放：在進入信任的關係中，人們必須打開心胸和其他人互動，他們必. 須願意分享關於自己的資訊，也相信他人會分享他們的資訊。此外，Goddard, Tschannen-Moran 和 Hoy（2001）也從另一個角度提出了信任關係的幾點要素：仁慈、信任、能力、誠實和開放。簡言之，信任是一個人內在心理素質的涵養，可以正向地增加自我的肯定，敞開胸懷與人分享，也影響與他人相處的態度，願意與人建立正向的關係。. 立. 政治大. 針對上述對於信任的闡述，接下來進一步探討教師信任的定義及意涵。. ‧ 國. 學. Tschannen-Moran 與 Hoy（2000）描述對於學校而言所謂的教師信任應該存有七個相似點或面向，包括：願意遭受批評的雅量、自信心、仁慈、可靠、稱職的能力、誠實. ‧. 以及開放的心態等。. y. Nat. io. sit. Hoy 與 Tschannen-Moran（1999）主張教師對父母與學生的信任反映出他們對家. n. al. er. 長的感受及對學生的仁慈、可靠、能力、誠實及開放。Bryk 與 Schneider 及 Flutter 提. i n U. v. 到當教師創造一個安全及信任的環境，學生會感受到老師的用心，願意把握機會並且. Ch. engchi. 從錯誤中學習，而家長也相信教師能激發孩子的學習動機及興趣（Beard, 2010）。 Kurz（2006）亦指出學校成員之間的信任是創造學生卓越成就的一項關鍵要素。當教師創造出值得信任的關係，學生將勇於表達展現自己，也樂於運用所學實現於生活中。王建祥（2013）認為教師透過信任感，建立與學生學習的交流、維持與家長溝通的橋樑、開展與同儕情感的培養、促進與領導者學術的重視，其目的就是增益學生的學習成就。具體而言，教師信任可被視為幫助學生獲得更高學業成就的重要因素。 Beard 等人（2008）提出學術樂觀的要素會互相作用，有鑒於此，信任家長與學生的老師能更有效地提高教室教學的品質，這麼一來，教師對學校其他單位的信任也. 24.

(34) 隨之提高。假若學校裡的每一個人都能夠在彼此溝通聯繫與團隊合作上達到樂觀信任的境界，則整體學校必能朝向學術成功及學習成就邁進（Ekeh & Njoku, 2014）。 Woolfolk-Hoy 等人（2008）也提出教師信任家長與學生，教師的自我效能感會提高，教師也因而更努力設計更好的教學活動。可預期的是當老師信任學生，學生對學習變得更加開放，更有動機學習。總而言之，教師信任對於是否能有效率及有效能地達成學校所賦予的學術目標十分重要。劉幼玲（2010）表示教師信任乃教師相信學生和家長能否履行相應的義務、是否言行一致、是否善意、學生是否有學習能力，家長是否盡到父母的職責、是否願意分享思想的一個過程。廖介敏（2014）則認為在學校中，教與學是教師與學生、家長合. 政治大. 作的過程，信任是合作的重要前提。因此，當教師、家長或學生知覺與相關人員具有. 立. 良好信任關係時，即會更具信心並引發感動與共鳴，形成一種正向積極的態度，目的. ‧ 國. 學. 使學生能獲得有效的學習。. 綜上所述，教師信任有助於親師生良好關係的建立，當親師生三方透過互信、合. ‧. 作與分享的過程，將能增進教師提升效能、促使學校邁向卓越、並激勵學生樂於學習。. y. Nat. io. sit. Goddard, Tschannen-Moran 與和 Hoy（2001）對位於市區的小學採行多層次檢定，. n. al. er. 以確認教師對學生及家長的信任對於學校辦學成功與否是否具關鍵性。樣本係來自. i n U. v. 47 所市區小學中 452 位教師及 2536 位四年級生，學習成就的衡量採計閱讀及數學. Ch. engchi. 成績。研究結果顯示，教師信任對於學生學習和學生學習成就相當重要，當學校裡教師信任的程度越強，通常將會伴隨著更優異的學生學習成就。 Hoy 等人曾以高中為樣本，提出「信任─成就」假設理論；並發現，在社經地位為控制變數下，教師信任家長與學生對於學生的學習成就有顯著正相關。該假定為學習是一項互動合作的過程，若彼此不信任則合作互動的可能性將不存在，因此信任對於人類學習是相當重要的。若學生、教師以及家長都具有共同的學習目標，則信任與合作將促使教學與學習持續進步（Hoy et al.，2006a）。 Bryk 和 Schneider 以 12 所芝加哥小學為對象進行為期三年的研究，採用階層線. 25.

(35) 型模型，並以測驗及學習成績為資料全面性的訪談。學者們得出信任的確是學校賴以進步的主要成因。在學生、教師與家長間的信任與合作將會頻繁的影響學生的出席率、持續學習與教師對新課程的實驗（Hoy et al.，2006b）。綜上所述，教師、學生與家長間保有良好的信任關係將會使學生的學習成果上獲得顯著成效；反之，若信任關係薄弱則彰顯不出好的成效。三、教師效能教師效能是學術樂觀所組成的要素之一，不管是學校學術樂觀中的集體效能，或是教師學術樂觀中的自我效能，都發現對學生的學習成就有很大的影響。張奕華等人（2009）提到學術樂觀並不試圖去評估一位教師所展現的實際效能，相對地，其關注. 政治大. 的是效能感，亦即教師覺得其自我效能或學校教師的集體效能是良好的。簡而言之，. 立. 教師必須先相信自己有達成目標的能力，並進而遂行之，係為一種正向的心理狀態。. ‧ 國. 學. Bandura 於 1986 年及 1997 年提出社會認知理論，乃是一個為了解人類學習及激勵的普遍性架構。自我效能為該理論中相當關鍵的組成之一，當指定一項成就的前. ‧. 提下，一個人信任自己的能力能夠組織、執行需要達成目標的行為（Hoy et al.，2006b）。. y. Nat. io. sit. Bandura 於 1993 年持續探究教師效能的研究，在自我效能的理論基礎上證實集體效. n. al. er. 能與學校學術表現存有關聯性，且不論社經地位是否低下，這種關聯性都會存在。有. i n U. v. 鑑於當學習成就低落或是學業幾乎沒有進步時，教職員們都會開始嚴重懷疑集體效能；. Ch. engchi. 因此，學校的教職員工對於集體效能的發展都具備很強烈的意識（Hoy et al.，2006a）。 Tschannen-Moran、Woolfolk-Hoy 和 Hoy（1998）將教師效能定義為教師對自身能力的判斷，預期能為學生的參與和學習帶來正向影響，即使是一些有學習困難或無學習意願的學生。Tschannen-Moran 和 Hoy 提到教師效能感為當教師相信自己能影響學生的學習，則能對學生設定較高的期望，投注更多的心力協助學生解決學習上的難題，並且當面臨困難挑戰時能保持更多的彈性。因此，教師效能能持續且正向的影響學生學習成就是無庸置疑的（Beard et al.，2009）。 Hoy 和 Spero（2005）認為教師效能影響會教師改善教學與學習環境的努力。Kurz. 26.

(36) （2006）表示教師自我效能是指教師相信自己有能力影響學生成就，這份信念會帶給教師能量投入更多力氣在教學上。 Woolfolk-Hoy 等人（2008）定義教師效能是教師影響無學習動機或困難的學生在學習與成就方面的能力。其中更進一步指出，當教師相信自己的知識、能力與專業，他們對學生抱有更高的期待，願意投注更多的努力促進學生更有效地學習，以及對抗過程中遇到的困難。所以教師效能感是教師影響學生成就的重要特質。王建祥（2013）認為教師的自我效能感源自於個人的信念，亦會受到身處的組織文化氛圍的影響，當教師與同儕互動中，必會有所互相影響；相對地，當集體的教師們都具有集體效能感時，教師個人亦會受到同儕們的鼓舞或制約。因此，當教師擁有效能感時，定會以正. 政治大. 向態度、樂觀期待對學生的學習成就有所助益。. 立. Goddard, Hoy 和 Woolfolk-Hoy（2000）指出一群教師期望並致力為學生創造正. ‧ 國. 學. 向的學習環境，並相信這樣的信念是渴望成功的，這樣的信念稱之為教師集體效能。 Ekeh 和 Njoku（2014）定義集體效能是指「意味著學校中的每一位成員都承諾將以. ‧. 學術成功為目標，並且追求學術上的卓越」。王建祥（2013）表示集體效能是一個具. y. Nat. io. sit. 有影響力的學校變項，與學生的學習成就有息息相關的重大影響，即集體效能是教師. n. al. er. 與同儕因應環境變化下，共同互動的動態歷程，其目的就是增進學生的學習成就；集. i n U. v. 體效能亦增加了教師的自信心，提供教師在挫折時，能堅持奮鬥的力量，讓教師能從. Ch. engchi. 挫折中重新出發，恢復邁向目標的潛力。. Goddard、Hoy 與 Woolfolk- Hoy（2004）所稱的集體效能即為教師集體信念，全體的教職員工都能夠加以組織並且執行對學生有正向影響的任務。Goddard 等人（2000）針對都市小學研究發現，集體效能在推升學校學習成績上確實扮演舉足輕重的角色。Goddard 等人假設集體效能對於學生的數學及閱讀成績有所提升，在將社經地位視為控制變數並使用階層線性模型，研究結果發現對位於都市的小學而言，集體效能確實對學生學習成就有顯著相關性。 Hoy, Sweetland 和 Smith（2002）檢測集體效能是否具有顯著性，從而探討及檢. 27.