新北市國民小學校長教學領導、教師幸福感與教師教學效能關係之研究

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(1)國立政治大學教育學院學校行政碩士在職專班. 碩士論文指導教授：秦夢群博士. 政治大. 立. ‧. ‧ 國. 學 sit. y. Nat. 新北市國民小學校長教學領導、教師幸福感與 n. al. er. io. 教師教學效能關係之研究 Ch. engchi. i n U. v. 研究生：盧建銘撰中. 華. 民. 國. 一. ○. 二. 年. 七. 月.

(2) 謝辭三年的研究所生涯，終於在論文即將付梓後告一段落。研究者踏尋前人研究腳步，逐步完成這一本論文；或許，這只是研究者追求學問的一小步，但也讓研究者得以瞭解學術殿堂的博大精深與嚴謹。論文得以順利完成，首先要感謝是恩師秦夢群教授，由於恩師對於學生的包容與悉心指導，學生才能跟隨老師規劃步驟前進，順利完成論文的撰寫，學生由衷獻上最虔誠的敬意與謝意。此外，還要感謝黃增榮教授與林劭仁教授，在百忙之中仍撥冗審閱論文細心斧正，並給予多元的研究思考方向及改進建議；而在問卷發放期間，感謝新北市各國小主任、組長及老師情義相挺，. 治政大料，使本論文具有實證資料的代表性。立三年研究所在職進修的過程中，感謝恩師秦夢群教授、湯志民教授、吳. 不論是否熟稔，皆本著協助後進之精神，協助發放、填答問卷並準時寄回資. ‧ 國. 學. 政達教授、張奕華教授、胡悅倫教授、王鍾和教授與林邦傑教授等，讓我得以認識學術殿堂的豐盛，以及學校行政運作實務與工作職場應對進退的精闢解. ‧. 析，確實令學生獲益匪淺，也要感謝蔡秀真秘書、莊玉鈴秘書協助處理各項學. y. Nat. 習事務，隨時提醒各階段所需完成的事項。. sit. 研究所學生生涯一路走來，感謝學行碩第十二屆的同窗摯友，同學不分彼. er. io. 此、提攜共進、資源共享、相知相惜，無論是廣西師範大學國際交流，或是瀋. n. al 陽哈爾濱的知性之旅，都讓我們共同經歷了繽紛燦爛的美好時光。 iv C. n. hen hi U 最後，謹以此論文獻給我最敬愛的父親、母親，因為您們的慈愛關懷、嚴 gc. 格教誨，造就了我刻苦耐勞、努力向上的個性。更感謝我親愛的妻子千芳，在我求學期間鼓勵我繼續進學修業，讓我無後顧之憂，是支持我最大的後盾。回首論文的完成，有如陳之藩在謝天一文略以，得之於人者太多，出之於己者太少。需要感謝的人太多，在此僅向所有協助我的人一併致謝。盧建銘 2013.07謹誌於井塘樓. I.

(3) 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. II. i n U. v.

(4) 摘. 要. 本研究旨在探討新北市國小校長教學領導、教師幸福感與教師教學效能之關係，並分析不同個人背景變項在校長教學領導、教師幸福感與教師教學效能的差異情形，進而探討校長教學領導、教師幸福感與教師教學效能的相關性及校長教學領導、教師幸福感對教師教學效能的預測力。透過問卷調查法，以新北市國小教師為對象，共發出 566 份問卷，問卷內容包括背景變項問卷、校長教學領導問卷、教師幸福感問卷與教師教學效能問卷。回收有效問卷 555 份，可用率為 98％。資料統計分析上使用描述性統計、獨立樣本 t 檢定、單因子變異數分析、皮爾遜積差相關、逐步多元迴歸分析等方法。. 治政大一、國小教師對校長教學領導、教師幸福感與教師教學效能知覺程度皆屬中立上程度。本研究結論如下：. ‧ 國. 學. 二、國小教師年齡、學歷、服務年資、職務、學校規模在校長教學領導方面有差異。. ‧. 三、國小教師年齡、學歷、服務年資、職務、學校規模在教師幸福感方面有差. y. Nat. 異。. sit. 四、國小教師年齡、學歷、職務、學校規模在教師教學效能上有差異。. er. io. 五、校長教學領導、教師幸福感與教師教學效能之間具有顯著正相關。. n. al 六、校長教學領導、教師幸福感對教師教學效能具有顯著預測力，以教師幸福 iv C. hen 感對教師教學效能最具預測力。. n U gchi. 最後，本研究根據以上結論，分別針對教育行政機關、市立國小校長、教師以及未來研究者提出建議。關鍵詞：校長教學領導、教師幸福感、教師教學效能. III.

(5) 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. IV. i n U. v.

(6) Abstract The purposes of the study are to explore the relationship among principals' instructional leadership, teachers’ sense of well-being and teachers’ teaching. effectiveness in New Taipei City elementary schools, to analyze the difference among principals' instructional leadership, teachers’ sense of well-being and teachers’ teaching effectiveness of varied personal backgrounds, and to further examine the relativity among principals' instructional leadership, teachers’ sense of well-being and teachers’ teaching effectiveness and how significantly teachers’ teaching effectiveness can be predicted principals' instructional leadership and teachers’ sense. 治政大 questionnaire, principals' instructional leadership questionnaire, teachers’ sense of 立 well-being questionnaire and teachers’ teaching effectiveness questionnaire are of well-being. Questionnaire survey was adopted and personal background. ‧ 國. 學. included. The questionnaires were distributed to 566 teachers in New Taipei City elementary schools, and 555 valid questionnaires were retrieved, with 98% of. ‧. availability. The data were analyzed with descriptive statistics, independent sample. y. Nat. t-test, one-way ANOVA, Pearson Product-Moment Correlation and multiple. er. io. The results of the study are as follows:. sit. stepwise regression analysis.. n. 1. The overall situation a about i v school teachers toward l the perceptions of elementary. Ch. n U engchi. principals' instructional leadership, teachers’ sense of well-being and teachers’. teaching effectiveness is mid-high level.. 2. Elementary school teachers’ percept is obvious difference of principals’ instructional leadership in age difference, academic backgrounds, seniorities, positions, and working school scales.. 3. Elementary school teachers’ percept is obvious difference of teachers’ sense of wellbeing in age difference, academic backgrounds, seniorities, positions, and working school scales.. 4. Elementary school teachers’ percept is obvious difference of teachers’ teaching effectiveness in age difference, academic backgrounds, positions, and working school V.

(7) scales.. 5. There are significant positive correlation among principals’ instructional leadership, teachers’ sense of well-being and teachers’ teaching effectiveness 6. There are significant predictive power among principal’s leadership behavior, school organizational culture and teaching effectiveness, and ‘teachers’ sense of well-being’ is the most reliable predictor to the teachers’ teaching effectiveness.. Finally, based on the above-mentioned results, the study would be provided as suggestions for the educational authorities concerned, New Taipei City municipal elementary school administrators, administrative teachers and future researchers.. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. Key words: principals’ instructional leadership, teachers’ sense of well-being, teachers’ teaching effectiveness. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. VI. i n U. v.

(8) 目次第一章緒論 ...................................................... 1 第一節研究動機與目的 .......................................... 1 第二節研究問題 ................................................ 5 第三節名詞釋義 ................................................ 6 第四節研究範圍與限制 .......................................... 8 第二章文獻探討................................................. 11 第一節校長教學領導之理論分析與相關研究 ....................... 11 第二節教師幸福感之理論分析與相關研究 ......................... 36. 政治大. 第三節教師教學效能之理論分析與相關研究 ....................... 55. 立. 第四節校長教學領導、教師幸福感與教師教學效能之相關研究 ....... 77. ‧ 國. 學. 第三章研究設計與實施........................................... 91. ‧. 第一節研究架構 ............................................... 91 第二節研究對象 ............................................... 93. y. Nat. io. sit. 第三節研究工具 ............................................... 97. er. 第四節研究步驟 .............................................. 102. n. a. v. l C 第五節資料處理 .............................................. 103 ni. i U. h. engch 第四章研究結果分析與討論...................................... 105 第一節新北市國小教師教學領導、教師幸福感與教師教學效能現況 .. 105 第二節不同背景變項在新北市國小校長教學領導之差異分析 ........ 113 第三節不同背景變項在新北市國小教師幸福感之差異分析 .......... 130 第四節不同背景變項在新北市國小教師教學效能之差異分析 ........ 146 第五節新北市國小教師教學領導、教師幸福感與教師教學效能之相關分析 .................................................. 161. VII.

(9) 第六節新北市國小教師教學領導、教師幸福感與教師教學效能之預測分析 .................................................. 167 第五章結論與建議 ............................................. 177 第一節結論 .................................................. 177 第二節建議 .................................................. 181 參考文獻中文部份 ..................................................... 187 英文部份 ..................................................... 196 附錄. 學 ‧. io. sit. y. Nat. n. al. er. 附錄二. 政治大研究量表同意書 ....................................... 207 立. 正式問卷 ............................................. 203. ‧ 國. 附錄一. Ch. engchi. VIII. i n U. v.

(10) 表次表 2-1 國外教學領導影響學校效能之相關研究 ....................... 12 表 2-2 國內外學者對於校長教學領導之狹義的觀點一覽表 ............. 15 表 2-3 國內外學者對於校長教學領導之廣義的觀點一覽表 ............ 18 表 2-4 國外、國內校長教學領導內涵之分類 ........................ 25 表 2-5 校長教學領導之相關研究 ................................... 29 表 2-6 校長教學領導背景變項研究結果分析 ......................... 34 表 2-7 幸福感之定義表 ........................................... 36 表 2-8 幸福感的相關名詞及定義歸納表 ............................ 40. 政治大. 表 2-9 國內外幸福量表 ......................................... 46. 立. 表 2-10 教師幸福感之相關研究 .................................... 49. ‧ 國. 學. 表 2-11 教師幸福感背景變項研究結果分析 .......................... 52 表 2-12 國內外學者對教師教學效能之定義 .......................... 60. ‧. 表 2-13 國內外學者對教師教學效能之分類 ......................... 62. Nat. sit. y. 表 2-14 教師教學效能之相關研究................................. 67. er. io. 表 2-15 教師教學效能背景變項研究結果分析 ....................... 74. n. al 表 2-16 校長教學領導與教師教學效能之相關研究彙整表 ............. 78 iv 表 2-17. n U engchi 教師幸福感與教師教學效能之相關研究彙整表 ................ Ch. 84. 表 2-18 背景變項之差異分析 .................................... 88 表 3-1 正式問卷抽樣表 ......................................... 94 表 3-2 教師背景變項描述性統計.................................. 96 表 3-3 校長教學領導問卷各分量表之 Cronbach α係數 .............. 98 表 3-4 幸福感問卷各分量表之 Cronbach α係數 ................... 100 表 3-5 教師教學效能量表問卷各分量表之 Cronbach α係數 ......... 101 表 4-1 校長教學領導之現況表 .................................. 105 IX.

(11) 表 4-2 校長教學領導各題填答之平均數與標準差摘要表 .............. 106 表 4-3 教師幸福感之現況表 ..................................... 108 表 4-4 教師幸福感各題填答之平均數與標準差摘要表 ................ 108 表 4-5 教師教學效能之現況表 ................................... 110 表 4-6 教師教學效能各題填答之平均數與標準差摘要表 .............. 110 表 4-7 不同性別教師知覺整體校長教學領導及各層面之 t 考驗分析摘要 . 114 表 4-8 不同年齡教師知覺整體校長教學領導及各層面之差異分析摘要表 116 表 4-9 不同學歷教師知覺整體校長教學領導及各層面之 t 考驗分析摘要 . 118 表 4-10 不同職務教師知覺整體校長教學領導及各層面之差異分析摘要表 120 表 4-11 不同教學年資之教師知覺整體校長教學領導及各層面之差異分析. 治政摘要表 ............................................... 122 大立表 4-12 不同學校規模之教師知覺整體校長教學領導及各層面之差異考驗分 ‧ 國. 學. 析摘要表 ............................................. 124 表 4-13 背景變項在「校長教學領導」顯著性 Scheffé事後比較摘要表 .. 126. ‧. 表 4-14 不同性別教師知覺整體教師幸福感及各層面之 t 考驗分析摘要表 131. sit. y. Nat. 表 4-15 不同年齡教師知覺整體教師幸福感及各層面之差異分析摘要表 . 133. er. io. 表 4-16 不同學歷教師知覺整體教師幸福感及各層面之 t 考驗分析摘要表 134. n. 表 4-17 不同職務教師知覺整體教師幸福感及各層面之 a vt 考驗分析摘要表 136 表 4-18. i l C n hengchi U 不同教學年資之教師知覺整體教師幸福感及各層面之差異分析摘要. 表 .................................................... 138 表 4-19 不同學校規模之教師知覺整體教師幸福感及各層面之差異考驗分析摘要表 ............................................... 141 表 4-20 背景變項在「教師幸福感」顯著性 Scheffé事後比較摘要表 .... 142 表 4-21 不同性別教師知覺整體教師教學效能及各層面之 t 考驗分析摘要 146 表 4-22 不同年齡教師知覺整體教師教學效能及各層面之差異分析摘要表 148 表 4-23 不同學歷教師知覺整體教師教學效能及各層面之 t 考驗分析摘要 150 表 4-24 不同職務教師知覺整體教師教學效能及各層面之 t 考驗分析摘要 152 X.

(12) 表 4-25 不同教學年資之教師知覺整體教師教學效能及各層面之差異分析摘要表................................................. 154 表 4-26 不同學校規模之教師知覺整體教師教學效能及各層面之差異考驗分析摘要表 ............................................. 156 表 4-27 背景變項在「教師教學效能」顯著性 Scheffé事後比較摘要表 .. 157 表 4-28 教師知覺校長教學領導與教師教學效能之積差相關分析摘要... 162 表 4-29 教師知覺幸福感與教學效能之積差相關分析摘要表 .......... 164 表 4-30 教師知覺整體校長教學領導、整體教師幸福感對整體教師教學效能之迴歸預測分析摘要表 ................................. 168 表 4-31 教師知覺校長教學領導各層面對知覺整體教師教學效能之迴歸預測. 政治大. 分析摘要表 ........................................... 168. 立. 表 4-32 教師知覺教師幸福感各層面對知覺整體教師教學效能之迴歸預測分. ‧ 國. 學. 析摘要............................................... 169 表 4-33 教師知覺校長教學領導與教師幸福感各層面對知覺教學計畫之迴歸. ‧. 預測分析摘要表 ....................................... 170. y. Nat. 表 4-34 教師知覺校長教學領導與教師幸福感各層面對知覺教學策略之迴歸. io. sit. 預測分析摘要表 ....................................... 171. er. 表 4-35 教師知覺校長教學領導與教師幸福感各層面對知覺教材呈現之迴歸. n. a l ....................................... 預測分析摘要表 171 iv. 表 4-36. n U engchi 教師知覺校長教學領導與教師幸福感各層面對知覺教學氣氛之迴歸. Ch. 預測分析摘要表 ....................................... 172 表 4-37 教師知覺校長教學領導與教師幸福感各層面對知覺整體教師教學效能之迴歸預測分析顯著順序摘要表 ....................... 174 表 4-38 教師知覺校長教學領導與教師幸福感各層面對知覺教師教學效能各層面之迴歸預測分析顯著順序摘要表 ..................... 175. XI.

(13) 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. XII. i n U. v.

(14) 圖次圖 2-1 心理學家之幸褔感理論架構圖 .............................. 45 圖 3-1 研究架構圖............................................... 91 圖 3-2 研究步驟................................................ 102. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. XIII. i n U. v.

(15) 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. XIV. i n U. v.

(16) 第一章. 緒論. 本研究透過問卷調查以瞭解新北市國小校長教學領導、教師幸福感與教師教學效能之現況，並探討新北市國小校長教學領導、教師幸福感與教師教學效能之關係，以提供相關單位參考。本章共分為四節，第一節為研究動機與目的；第二節為研究問題；第三節為名詞釋義；第四節為研究範圍與限制，各節內容分述如次。. 第一節研究動機與目的. 政治大. 壹、研究動機. 立. 近年來由於社會環境多元化改變，使得傳統單純學校的機能隨著時代而. ‧ 國. 學. 賦予多元風貌。學校是一個提供學習者針對不同需求，提供其適合學習環境的學習場域。在此之下，學校的機能勢必多元化且複雜化。身為學校的領導者. ‧. -校長，其職務已與傳統的角色定位有所差異。有關教學領導（instructional. y. Nat. leadership）的概念始於一九六六年美國柯爾曼(Coleman)報告書提出：對於. sit. 校長角色有了新的定義，校長不再只是單純的行政管理者，而且同時必須是. er. io. 積極的教學領導者。自 1990 年代以來，臺灣進行一連串的教育改革措施，主. n. a l 、「行政為手段，教學才是目的」的理念。行政院教要在宣示「以教學為主體」 iv C. n. hen hi U 育改革審議委員會（1996）更將校長角色定位為首席教師兼行政主管，並說 gc. 明教學領導應被重視，而非教學的部分應該減少。由此可知，校長教學領導的. 重要性。校長除了須提升學校行政效能外，還要帶領教師提升教學效能，以增進學生學習成效(秦夢群，2010)。國民小學校長為教育改革的關鍵人物，若校長過度偏於行政層面，將教學工作全部交給教師，將導致學校無共同願景，無法提升教育品質，校長應具宏觀視野，共同達成學校教育願景、參酌教師意見、考慮學生需要，擬定學校明確之教育目標，才能讓教育品質提升，因此本論文想藉此瞭解目前國民小學教師對於校長教學領導的現況。 2012 年 5 月 20 日，馬總統英九先生就職演說以「堅持理想、攜手改革、打造幸福臺灣」為題，其中強調將以五大支柱為基礎，讓臺灣在未來四年脫胎換骨，邁向幸福。但，在教育現場第一線的教師們，是否真能感受到馬總統所 1.

(17) 提出幸福臺灣的願景呢？回顧過去探討教師幸福感的相關文獻裡，吳清山、林天祐(2003)於 2003 年對大臺北地區教師進行憂鬱指數調查發現，有 48%的教師有憂鬱傾向。而 2005 年 9 月份金車教育基金會針對全國 12 縣市 27 所中小學教師 1600 位教師進行「無私真愛」問卷調查(有效樣本 1191 份)，調查結果顯示有 52%的中小學教師憂鬱指數偏高，但教育自主權、快樂、使命感等指數卻是下滑的。而更有 77%的教師覺得教改並沒有尊重基層教師，顯示整體教育環境確實出現問題；高達 62%教師擔心會因為學校少子化減班而變成超額教師，內心充滿不安全感；更有甚者，70%新進教師對自己未來的不確定感感到相當憂心(金車教育基金會，2004)。另，根據 2011 年 9 月 26 日中央社於教師節前夕報導指出，. 治政大調查面向包含教師的心理狀況、教師擔憂的校園問題及現場教學遇到等問題，立結果顯示：有 80%的教師以教職為終身志業，顯示大多數教師們以身為教師職. 依據金車教育基金會於 2011 年 9 月份公布「無私真愛」教師問卷調查結果，. ‧ 國. 學. 志為榮；但卻有近 80%教師因少子化的衝擊，導致可能面臨超額調校或裁減危機而感到不安。相較於 2005 年統計數據，教師內心不安全感更是有增無減，. ‧. 顯示大環境並沒有更友善。加上立法院於於民國 101 年起開始對軍教進行課. y. Nat. 稅，而相關配套措施只是增加導師費和固定教師授課節數，對於教師所關注. sit. 的議題：「降低師生比」並沒有直接助益。. er. io. 林子雯(1996)指出幸福感是正、負向情緒及生活滿意的評估結果，包含. n. al 生活滿意、情緒及心理健康三方面的評估。賴威岑(2002)也指出，中小學的教 iv C. n. hen hi U 師憂鬱感是所有職業中最高的。而羅培文(2010)亦指出，若這些心理出狀況的 gc. 教師們繼續在學校執教，對於該班上朝夕相處的學生而言，不僅受教權受到損害，學生的身心理健康，也會受到負面的影響。社會長期以來對於教師賦予許多使命與責任，其言行舉止都是社會關注的焦點。而第一線的教師更是教育工作成敗的關鍵角色之一。再者，教育是教師與學生雙向互動的歷程，倘若教師在職涯中感受到工作方面快樂與幸福感，則其會對教學充滿熱情與活力，如此直、間接的影響學生、激勵學生，進而讓學生喜歡來學校、喜歡去學習。所以，惟有體認教師是教育界最重要資產，因為有教師熱情的投入，才能產出優質的教育競爭力。也惟有幸福的教師才能獲得真實績效一流教育。在現今多變的環境下，教師的壓力變大，對教育必定產生一些影響，因此研究者想藉此瞭解目前國民小學教師幸福感的現況。 2.

(18) 教師的教學效能是學校辦學成功與否的關鍵。教師最主要的任務就是「教學的角色」，教師透過教學活動可以增進學生學習的效能（邱錦昌，2001）。因此，教師教學效能的高低，不但影響學生的學習成就，還會影響到教育目標的達成（吳清山，1992b）。目前國內有關教師教學效能的研究相當多，有的從「教師自我效能」（teacherefficacy）的角度來探討（林清山，1986；林惠煌，2003；陳奎憙，1986；謝百亮，2006），強調教師心理層面的認知；有的從「有效教學」（effective teaching）的角度來探討（李俊湖，1992；；李梅雪，2012；林進財，1999；張碧娟，1999；蔡美姿，2006），著重教師在教學過程中所表現的教學行為；更有學者從兩種觀點來討論教師教學效能，不管如何，結果均顯示教師教學效能會影響教育品質，以及會影響教育目標. 治政教師教學效能的現況，此為本研究動機之一。大立研究者參考相關文獻後發現，國民小學教師知覺校長教學領導會因為性. 的好壞，因此如何提昇教師教學效能，更顯重要。所以，研究者想進一步了解. ‧ 國. 學. 別、年齡、服務年資、擔任職務及校齡之不同而有差異(張國強，2010)。林惠煌(2003)研究結果則指出，強化教師專業成長，提升教師教學效能；教師應靈. ‧. 活教學策略，可以提高學生的學習效果。蔡美姿(2006)指出不同學校規模、學. y. Nat. 校所在地之教師所知覺到的校長教學領導有顯著差異。吳婉甄(2011)指出新. sit. 北市、臺北市國民小學教師教學效能，因性別、服務年資、擔任職務與學校位. al 度的臺北市國小教師在幸福感上有顯著差異。. er. io. 置不同有顯著差異。林萃芃(2011)亦指出不同性別、年齡、任教年資及教育程. n. v i n Ch 隨著研究方向的不同，研究結果也各有不同，根據上述研究發現，性別、 engchi U. 年齡、學歷、擔任職務、教學年資及學校規模等變項是否對校長教學領導、教師幸福感、教師教學效能有影響，專家學者們至今仍無一致性的看法，因此，. 亟待更多實證研究深入探討，因此，不同教師的背景變項是否會影響校長教學領導、教師幸福感與教師教學效能的知覺情形值得加以探究，此為本研究動機之二。學校的經營者是校長，而校長也是教師教學的領航者，教學領導知能實為校長所必須。秦夢群、吳勁甫(2011)即指出，就直接效果而言，在教師層次上，校長教學領導可以正向影響教師教學效能。而郭小蘋(2011)以校長教學領導與教師教學效能相關論文進行後設分析發現，校長教學領導與教師教學效能在整體層面間具有高度且正向的關聯性。林惠煌(2003)研究指出校長實施 3.

(19) 教學領導確實有助於提昇教師教學效能，校長教學領導與教師教學效能之間有顯著的正相關存在。因此，研究者想透過研究，了解新北市國小校長教學領導與教師教學效能是否有其相關性。研究者自師院畢業後即進入國小從事教職工作，前後擔任國小教師及行政職務，至今已有 12 年。在此歷程，個人深深覺得教師心理狀況及個人情緒對其教學的熱忱會有一定程度的影響，甚至會影響其教學效能及學生表現。教學是教師的主要工作，教師愈幸福，其教學效能可能會愈高，研究者試著從文獻中尋找相關佐證資料，發現探討教師幸福感與教師教學效能研究大多偏向幼稚園、國中，而研究結果呈現幼稚園、國中教師幸福感與教師教學效能兩者間具顯著正相關；(王冠堯，2008；王淑女，2011；張家婕，2012；龍昱廷，. 治政大 (2007)以桃園縣國小教師為樣本，以問卷調查方式進行研究，研究結果亦發現立教師幸福感與教學效能具有高度正相關。新北市於 99 學年度全面擴及至全市. 2010)；對於國小部分教師幸福感與教師教學效能的相關研究只有侯辰宜. ‧ 國. 學. 實施有關活化課程實驗方案計畫，參與對象為新北市國小各年級有意願參加之學生，而相關實施方式則是將新北市國小每週三下午增加三節課，來達成. ‧. 活化課程實驗方案需求。新北市教育向來為全國教育實驗先鋒，而新北市國. y. Nat. 小教師相較其他縣市國小教師，除原有工作責任外，另需承擔相關教育實驗. sit. 計畫責任。其壓力相較於其他縣市較高，是否因此會影響其教師教學效能？. er. io. 楊誌卿(1997)研究指出，個人若長期暴露於壓力之下，將導致生理情緒與態度. n. al 等方面耗竭。而目前對於新北市國小教師幸福感與教師教學效能研究，至今 iv C. n. hen hi U 仍無相關研究加以證實，因此，研究者想深入了解新北市國小教師幸福感與 gc. 教師教學效能是否有其相關性，此為本研究動機之三。. 然而從研究結果中發現，校長教學領導對教師教學效能具有正向預測力 (李明智，2010；李新寶，2001；林秀湖，2006；柳惠理，2007；郭小蘋，2011；曾增豪，2011；蔡美姿，2006；蔡慶文，2005)，代表校長教學領導對教師教學效能有某種程度的解釋力；而教師幸福感對教師教學效能也有顯著正向影響(王冠堯，2008；王淑女，2011；林芝瑤，2010；林萃芃，2011；侯辰宜， 2007；張家婕，2012；梁秀美，2012；廖淑容，2011；龍昱廷，2010)，亦代表教師幸福感對教師教學效能具有影響力。然而，在教育環境不斷改變的現在，校長教學領導與教師幸福感對教師教學效能的影響會不會隨著時代改變而有不同？因此，本研究將進一步探討校長教學領導與教師幸福感對教師教 4.

(20) 學效能的預測力為何，此為本研究動機之四。本研究將以新北市國小教師為對象，探討不同背景的新北市國小教師在針對校長教學領導、教師幸福感與教師教學效能之差異情形，以及探討此三者間是否具有相關性，校長教學領導、教師幸福感對教師教學效能是否具有預測力，並整理相關的研究結果、提出具體建議，以作為新北市國小教師及教育相關單位之參考。. 貳、研究目的根據上述的研究動機，本研究之主要目的如下：. 政治大. 一、瞭解新北市國小校長教學領導、教師幸福感與教師教學效能之現況。. 立. 二、探討新北市國小教師之不同背景變項在校長教學領導、教師幸福感與教. ‧ 國. 學. 師教學效能之差異。. ‧. 三、分析新北市國小校長教學領導、教師幸福感與教師教學效能之間的相關. sit. y. Nat. 情形。. n. al. er. io. 四、瞭解新北市國小校長教學領導、教師幸福感對教師教學效能的預測情形。. i n C h e n g研究問題第二節 chi U. v. 依據上述之研究目的，本研究之待答問題如下：一、新北市國小校長教學領導、教師幸福感與教師教學效能之現況為何？二、不同背景變項之新北市國小教師在校長教學領導、教師幸福感與教師教學效能是否有所差異？三、新北市國小校長教學領導、教師幸福感與教師教學效能之間是否有相關 ? 5.

(21) 四、新北市國小校長教學領導、教師幸福感，對教師教學效能之預測力為何？. 第三節名詞釋義本研究之重要名詞包括校長教學領導、教師幸福感與教師教學效能，茲將其意義分別說明如下。. 壹、校長教學領導校長教學領導係指校長能運用良好的教學資源與管理，擬定教學目標確. 政治大. 保課程品質，提升教師教學效能，增進學生學習成效，透過教師教學評鑑以激勵教師專業成長，增進師生學習氣氛及建立完善教學環境的目的。. 立. 本研究將校長教學領導的層面分為：塑造學校願景、提昇教師專業、激. ‧ 國. 學. 勵學習氣氛及提供支援環境共四個層面，茲將其意義說明如下：一、塑造學校願景：和成員一起建構學校目標並傳達學校發展願景，凝聚全. ‧. 體成員對學校願景具有共識，並帶動學校成員一同努力達成。二、提昇教師專業：係指教師將新知識、新方法運用於教學上，致力於教學. y. Nat. sit. 創新、鼓勵教師進行教學研究，協助教師專業提升。. er. io. 三、激勵學習氣氛：創造良好的學習氣氛以激勵學生學習風氣，鼓勵學生多. n. 元學習，了解學生的個別差異，關心孩子學習成效並進行補救教學。 a v 四、. i l C n 提供支援環境：提供豐富的的教學資源，領導行政支援教學，促進良好 hengchi U. 的溝通，努力經營學校與社區的建立良好合作關係，並爭取行政主管機關的支持。. 本研究就操作型定義而言，是指受試教師在「校長教學領導問卷」之得分越高，則學校教師所知覺到的校長教學領導行為之表現愈佳；反之，則學校教師所知覺到的校長教學領導行為之表現愈差。. 貳、教師幸福感教師幸福感最廣為採用的定義是教師本身的經驗以及對生活與工作的評估之滿意程度，包括教師情緒、心理健康感受所產生正負情緒強度。 6.

(22) 本研究將教師幸福感的層面分為：樂觀表現、身心健康、生活滿意及工作成就共四個層面，茲將其意義說明如下：一、樂觀表現：指個人對生活或未來生涯發展有正面的期望，而且具正向樂觀特質的人，對生活中的所有事物都會較容易感到滿意。二、身心健康：指個人在身體、心理與社會表現出舒適的狀態，並有規律的生活習慣、飲食習慣、休閒運動且沒有疾病或其他狀況。三、生活滿意：指個人對於整體生活的滿意，內容包括工作、婚姻、健康、自我實現、社會關係等，是個人生活層面調適與生活品質主觀認定的滿意程度。四、工作成就：指個人因為工作的多變性與自主性，透過對自己的表現和專. 政治大. 業表現，產生工作成就感。本研究就操作型定義而言，是指受試教師在「教師幸福感問卷」之得分越高，則幸福感越高；反之，則幸福感越低。. 立. ‧ 國. 學. 參、教師教學效能. ‧. 教師教學效能係指教師為達成教學目標，在教學情境中透過良好的互動，. sit. y. Nat. 根據學生學習個別差異擬訂教學計畫，統整規劃合宜教材以及運用完善的教. io. er. 學策略，強化教學評量成效，以增進學生學習具體成效提升。本研究將教師教學效能的層面分為：教學計畫、教學策略、教材呈現及. n. a. i n U. l C 教學氣氛共四個層面，茲將其意義說明如下：. h. i. v. engch 一、教學計畫：係指根據學生學習能力來擬定教學計畫，精熟教材內容，事先備妥教學進度，以有效的進行教學活動。二、教學策略：係指教學時能引起學生的學習動機，配合教學單元與學生學習能力，靈活運用教學技巧與方法，掌握教學活動與內容，增進教學成效。三、教材呈現：係指教學時能說明教學單元目標，有系統、層次地呈現教材，讓學生充分了解教材內容以獲得有效的學習。四、教學氣氛：係指維持和諧的師生關係，營造良好的班級氣氛，關懷鼓勵學生，建立師生互動管道，以培養良好的學習氣氛。本研究就操作型定義而言，是指受試教師在「教師教學效能量表」之得分越高，則教師教學效能愈佳；反之則愈低。 7.

(23) 第四節研究範圍與限制本研究所包含的研究範圍與限制茲分述如次。. 壹、研究範圍一、研究對象本研究以新北市公立國民小學為取樣範圍，採現有一百零一學年度208所國民小學教師為研究對象。二、研究時間. 政治大. 立. ‧ 國. 學. 本研究以新北市立國民小學一百零一學年度下學期現況資料為依據。. ‧. 三、研究變項. y. Nat. sit. 本研究以問卷調查法探討新北市國小教師在校長教學領導、教師幸福感. er. io. 與教師教學效能之關係。在進行文獻探討後，選定教師之性別、年齡、學歷、. n. al 擔任職務、教學年資、學校規模為本研究之背景變項，而校長教學領導、教師 iv C. n. hen hi U 幸福感為自變項，教師教學效能為本研究之依變項。 gc. 貳、研究限制一、研究對象本研究因受限於人力、時間及經費關係，故僅以新北市國小教師為研究對象，對其他縣市、私立學校的教師並未納入本研究之研究對象，因此本研究結果僅推論於新北市國小教師，無法推論於其他縣市。. 8.

(24) 二、研究方法本研究採問卷調查法進行研究，由教師以自陳的方式填寫問卷，教師基於個人主觀判斷，在填答時可能未必與實際表現完全相符，也可能受到社會期許或者受主觀認知、個人情緒等內在因素的影響而產生誤差。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 9. i n U. v.

(25) 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 10. i n U. v.

(26) 第二章文獻探討依據研究目的，本研究蒐集與整理相關理論與研究文獻，以作為本研究之參考依據。本章主要在探討國小校長教學領導、教師幸福感與教師教學效能之相關內涵。本章一共分為四節，第一節為「校長教學領導之理論分析與相關研究」；第二節為「教師幸福感之理論分析與相關研究」；第三節為「教師教學效能之理論分析與相關研究」；第四節為「校長教學領導、教師幸福感與教師教學效能之相關研究」。. 第一節校長教學領導之理論分析與相關研究. 治政大本節分成三部份，先說明校長教學領導的理論之基本概念，再闡述校長教立學領導的內涵，最後探討校長教學領導之相關研究，茲分述如下： ‧ 國. 學. 壹、校長教學領導之基本概念. ‧ sit. y. Nat. 一、校長教學領導概念之發展. er. io. 學校是實施教育的場域，而藉由學校的教育，可以讓學生在學習中不斷的. n. al 成長為健全的國民。一個學校的校務要能夠成功的提升，最重要的人就是校 iv C. n. hen hi U 長(趙廣林，2006)；而一個成功的校長，除了須扮演行政領導的角色外，在教 gc. 學領導方面，更要有所涉獵。同時，成功校長除了是一位教學領導者外，更是一位教師教學工作的協調者(Glickman，1991)。在學校裡，校長承擔起學校經營優劣的重要關鍵，而有效能學校的共同特徵之一，即是校長在學校裡扮演一位重要的角色(Krug，1992)。意即：優質校長領導行為讓學校經營更有成效。然而，實務的經驗裡，在學校進行教學領導的角色，通常不只校長一人，校長可委由其他行政成員進行之(通常是主任)。教學領導(instructional leadership)一詞，最早源自 1966 年美國 Coleman 報告書，當時係依據美國四千多所學校的六十四萬名學生學習資料，. 分析當時美國教育機會均等情況，進而使學生的成就表現受到重視。然而 1980 年代，許多研究卻指出，美國在一連串課程改革期間，學校投入大量人力、物 11.

(27) 力，但對於達成教育目標卻有限。而後促使許多學者從「效能」的觀點探討學校改革成功與否。進而衍生出「有效能學校運動」。李安明(1997)指出，校長雖然得負擔起學校課程改革的工作，其所扮演的卻仍只是管理者和監督者的角色，教學領導的角色卻無從發揮。而在 Coleman 的報告書中亦指出校長的教學領導正是影響學校效能的主要因素(Bankston，1993)至於「效能學校」的研究，大多發現校長的教學領導，是影響學校效能的重要指標之一。以下舉例說明之。表 2-1 國外教學領導影響學校效能之相關研究研究者(年代). 研究結果(摘要). Edmonds(1979). 有效能學校是指強勢的教學領導，其共同點為：. 學. 3. 學校氣氛是有秩序、且有助於教學的。 4. 重視學生基本技能的習得。. ‧. ‧ 國. 政治大 1. 對校長而言，有宏觀的教學領導作為。立 2. 對學生有高度的期望。 5. 有清楚且明確的目標。. y. Nat. 6. 經常的指導學生，促使學生樂於學習。. io. sit. 結論：研究使得校長開始重視其領導行為與學生學習成. n. al. er. 就影響。. i n U. v. Brookover & Lezotte 以八所密西根小學為對象(包含六所學業成就進步學 (1979). Ch. engchi. 校、兩所待加強學校)進行個案研究，發現有效能的學校(學業成就進步)所具有的特色是： 1. 校長是教學領導者。 2. 教師強調基本技能的精熟。 3. 校長和教師有共享的信念。 4. 教師增加直接教閱讀和數學的時間。 5. 教職員對學生有較高的期望。. Hallinger,Murphy. 以高效能與低效能的學校相互比較，發現：. et.al(1983). 高效能的學校的校長經常執行教師評鑑工作、經常進行方案評鑑。以 111 所良好效能的中學進行調查，瞭解這些學校校長 12.

(28) 表 2-1 國外教學領導影響學校效能之相關研究 (續) 研究者(年代). 研究結果(摘要). Mangieri &. 的領導特色，發現三項工作是校長認為最重要的：. Arnn(1986). 1. 教學視導。 2. 教師教學成效的評鑑。 3. 課程發展。結論：研究發現上述這些都與教師教學工作密切相關。. Greenfield(1987). 有效能的校長，其領導的重心應擺在教學與教師教室內的教學成效。. Hallinger(1992). 校長應具備課程與教學相關知能，包含：. 政治大立3.2. 對學校師生有高度期望。促進學校的教育改革活動。 1. 能直接視導教師教學。. ‧ 國. 學. 4. 積極管理與督導課堂內的教學。 5. 改進學校課程。. io. sit. y. Nat. 資料來源：研究者自行整理. ‧. 6. 關心學生進步情形。. a. er. 綜上研究發現，校長的教學領導，確實已是提升教學效能的方法之一，而. n. iv 教學領導，承如 Hallinger(1992)所言，已成為校長領導的新規準。無論領導 l. n U engchi 理論的發展，校長的教學領導已成為影響學校教育成效的原因之一。. Ch. 相較於國內，對於「教學領導」研究，最早則出現在鄭進丁於 1986 年對國小校長所履行的角色進行分析歸納發現，其涵蓋了「行政主管」及「教學領導」兩者。據其論點，當時國內的法令對於校長職務只提及「綜理校務」，因學校所有的事務皆為校長職責範圍。而後，於 1994 年，魯先華才針對國內校長教學領導進行有系統的整理研究。同時，行政院亦於 1996 年教改總諮議報告書中，將中小學校長定位於首席教師兼行政主管，需重視教學領導，在非教學部分的工作應予以減少。此乃體認到我國中小學校長必須扮演首席教師兼顧行政管理者的雙重角色。楊振昇(2004)曾探討臺灣近年來與教學領導有關的中小學教育組織變革，其中包括 1994 年師資培育法公布、1999 年中小學校長遴選制度改變、1999 年教育基本法的訂頒、2001 年中小學教師分級制的研 13.

(29) 擬、以及 2002 年中小學九年一貫課程實施，而當教育領域開始出現績效責任、學生多樣化、全球化、競爭、學校與學校間的關係等(謝傳崇譯，2010)，也再一次印證校長必須具備「教學領導」的必要性。值得注意的是：校長進行教學領導時，必須要有行政領導作為後盾，而行政領導的最終目標則是提升學校的教學品質。校長的職責範圍包含有直接視導教師的教學、改進學校的課程設計、督促學生學習進步、提升教師專業成長、教學評鑑等所有學校事務。是以，校長的教學領導概念應是由「教育視導」、「教學視導」兩者發展而來。「教育視導」係指教育視察和指導。其目的為依據既定的標準，藉由謹慎觀察與正確判斷，與被視導者共同以正向積極、適當指示與輔導來改進教育. 治政大觀的方法，藉由各種有效的途徑來協助改善，並建立較佳的教學與學習情境立歷程(邱錦昌，1988)。而楊百世(1989)也認為，從校長教學視導角色出發，視的作為(劉真，1981)。而「教學視導」是由各有關教學視導人員利用系統、客. ‧ 國. 學. 教學視導係以改進教學目標的教學領導，而校長則是主要視導人員。另，楊振昇(2003)則認為教學領導中的「領導」概念應有別於「視導」，此處領導的概. ‧. 念較強調專家權發揮與個人的影響力，具有與組織成為共同生命體的共識。. y. sit. 貢獻一份心力。. Nat. 是以，「教學領導」應重視組織中的每一位成員，人人都應主動為組織的發展. er. io. 綜上所述可以發現，校長的角色已隨著時代而產生不同的變化，而校長教. n. al 學領導概念更不是一成不變。從早期的行政管理者，到兼顧為教學領導者。這 iv C. n. hen hi U 一連串的改變，更是符應了教育環境的多元化。因此，本研究認為校長經營學 gc. 校時，必須是積極的行政管理者與教學領導者，如此才能提升教師教學效能，增進學生學習成效。二、校長教學領導之定義校長教學領導的研究雖多，但由於國內外學者對於定義見解不一，迄今尚缺乏一個明確一致的定義，但大多數學者仍認為校長教學領導係指校長對教師的教學進行系統性的監督與輔導，以提升教師與教學效能與學生學習成效 (葉佳文，2007)。研究者歸納教學領導相關文獻，其意義大抵可分為「狹義」與「廣義」兩種觀點，茲分述如下：（一）狹義的觀點 14.

(30) 校長教學領導係指校長所從事與教師教學、或與學生學習有直接關係的行動或活動，此較不包括學校整體領導對教學之間接功能(秦夢群、吳勁甫， 2011)。也就是說，校長必須是教學與課程專家，校長與教師之間的工作有極密切接觸，而校長尚須提供有效的建議以提升教師的教學效能。這也和 Edmonds(1979)所提出：一位稱職的教學領導者，應該用大部分的時間進行教室內的課堂觀察，並提供適當的建議，以提升教師的教學品質不謀而合。而 Pantelides(1986)則指出，校長的教學領導，係指校長直接參與學校課程和教學設計活動，其用意在增進學生學習成就。Zheng(1996)則認為：校長是專家級教師，需要常常與教師教學互動並走察教室，為教師提供有效的意見以提升教師教學效能。McEwan(1998)則表示：有效能的教學領導者應是其本身主動. 治政大是一位教師，其次職務才是一位校長。綜上所述，校長所扮演的角色除了學校立行政領導者外，另一項重要角色即是要直接走入教室，進行教學，成為專家教. 參與教學，而且要能進入教室進行直接教學，並向該班教師及學生表達其也. ‧ 國. 學. 師，並適時給予教師有效教學建議。. 而李珀(2000)即以教學領導係為教學視導的一環，而認為教學視導是在. ‧. 教師教學的過程中，直接進入教室進行觀察教師行為，並做成詳細紀錄，最後. y. Nat. 再提出具體可行的建議，藉由改變教師的教學行為，提高教師教學效能，同時. sit. 提升教師的專業能力。. er. io. 研究者將國內外學者對於校長教學領導之狹義的觀點，按年代整理如下：. al. n. v i n Ch 表 2-2 國內外學者對於校長教學領導之狹義的觀點一覽表 engchi U 研究者(年代). 定義. Edmonds(1979). 一位稱職的教學領導者，應該用大部分的時間進行教室內的課堂觀察，並提供適當的建議，以提升教師的教學品質。. Pantelides(1986). 校長的教學領導，係指校長直接參與學校課程和教學設計活動，其用意在增進學生學習成就。. Hallinger(1992）. 校長為教學與課程知能的領導者，能直接介入教師的教學，持續監督與管理教師課堂教學，並有效提升學校課程，促進教學改革並對教師與學生抱有高度期望。. Zheng(1996). 校長是專家級教師，需要常常與教師教學互動並走 15.

(31) 表 2-2 國內外學者對於校長教學領導之狹義的觀點一覽表 (續) 研究者(年代). 定義. 察教室，為教師提供有效的意見以提升教師教學效能。 McEwan(1998). 有效能的教學領導者應是其本身主動參與教學，而且要能進入教室進行直接教學，並向該班教師及學生表達其也是一位教師，其次職務才是一位校長。. 李珀(2000). 教學領導係為教學視導的一環，而認為教學視導是在教師教學的過程中，直接進入教室進行觀察教師行為，並做成詳細紀錄，最後再提出具體可行的建. 政治大同時提升教師的專業能力。立教學領導係指校長所從事與教師教學與學生學習. 議，藉由改變教師的教學行為，提高教師教學效能，. 學. 丁文祺(2008). 有直接關係的行為、活動。. 校長教學領導應以教室教學、輔導教師教學、課程. ‧. ‧ 國. 楊振昇(2003). 與教學設計之直接參與等和教學有關的事務上，而. y. Nat. 教學領導之間接功能--學校整體領導並不包括在. io. 校長教學領導係指校長所從事與教師教學、或與學. a. er. 秦夢群、吳勁甫. sit. 其中。. v l 生學習有直接關係的行動或活動，此較不包括學校 ni. n. (2011). Ch. U. engchi 整體領導對教學之間接功能。資料來源：研究者自行整理. 由上綜觀各學者對校長教學領導之狹義觀點得知，其定義著重在將校長教學領導拘限在教室教學的層面上，而其角色被定位為教學與課程專家，特別的是，其並未將校長之學校行政領導作為，如各項行政措施、總體學校課程發展，和學校其他人員之間互動等相關因素，涵括在內。其缺點在於漠視了其他相關行政活動的價值，而且很容易造成校長對其角色認知上的誤差。也因此，狹義觀點的教學領導易造成校長角色的混淆，而教學領導不僅指與教學直接的有關行為，其他與教學有關的作為，如增進學習氛圍及提升教學的工作環境等行政措施皆可視為教學領導的範圍。(Dwyer，1986；李安明，1997) 16.

(32) （二）廣義的觀點廣義的校長教學領導係指所有能協助教師教學與學生學習之相關活動，因此較能包含校長領導的諸多層面，而當國內進行校長教學領導相關研究發展時，正值美國對於校長教學領導研究晚期。又由於狹義的教學領導不包含學校整體領導的功能，致未能彰顯出行政領導的價值。因此，晚近研究對於教學領導之研究皆趨向於廣義的觀點。Keefe & Jenkins(1984)認為，教學領導係指校長提供教學指導、資源，並給予教師、學生支持力量，以提升教學的作為。而 De Bevoise(1984)則認為，教學領導係指校長為了提高教師的教學品質與學生的學習效果，而由校長本身或授權其他主任、或由其他相關人員進行與學校教學相關之各項改進作為。Dwyer(1986)認為，教學領導不應只侷限. 治政大長的教學領導。綜上，對於校長教學領導的作為，不僅與教師教學事務有關，立對於學校發展的目標、提供教師教學支持與提升學生學習效能及視導與評量. 在與教學有關的直接事務，因為組織的背景與特性也會直接、間接影響到校. ‧ 國. 學. 教師的教學等，這些都必須有所作為。而廣義觀點之教學領導也兼納了原始對於教學領導的觀點，可以由其他授權相關人員為之。. ‧. 特別的是，Greenfield(1987)指出，教學領導是指校長為教學發展帶來生. y. Nat. 產力與滿意的工作環境，並為教師帶來工作上的滿意，也為學生帶來滿意的. sit. 學習環境與學習效果。此論點與本研究頗有相同的觀點。Stroud(1989)認為，. er. io. 並沒有一套明確的教學領導行為可以用來作為邁向有效能學校的藍圖，而它. n. al 本身就是一個把學校效能有關係的各種作為加以統整而成的一個集合性名詞。 iv C. n. hen hi U 要做好一位教學領導者，就必須要從觀念及行為上做一個整體的實踐。而教 gc. 學領導的重點在於透過建立共創願景、教學視導、促進溝通及發展合作決定的過程，以提升教學的效果(Leithwood，1992)以傳統的觀點而言，教學與行政常常獨立運作，這也造成教學與行政孤立無援，因此，Reitzug(1997)認為教學視導應是教學領導的環節之一，因為教學視導最為人所垢病的兩個原因有兩點：其一，將校長視為知識與上位階級的專家，視教師為知識貧乏者與無聲者；其二，將教學這項專業視為刻板的技術，把視導視為當作簡易的介入，. 這也暗示較高位階者可以控制課堂上的客觀知識。以上兩點原因，對於校長與教師專業而言，都是不利的，因為它完全忽略了教師知識是從實務中發展而來的事實，更低估了教師專業性，也因此，Reitzug 認為校長不僅限於視導教師，而應有不同的作為，如發展專業學習社群、進行行動研究以及同儕學習 17.

(33) 等，以邁向更專業的教學與學習發展。此觀點與 Bullard 和 Taylor(1993)、 Palermo(2002)對校長教學領導定義相符。而國內對於校長教學領導的研究，大多從廣義的觀點去探討。首先是魯先華(1994)整理當時國內外學者對於教學領導的看法，歸納認為：校長教學領導係指校長協助教師改進教學，提升學生學習效果，完成教育目標的歷程，亦即校長藉由與教師間的合作，共同建立教育目標，規劃設計課程內容，輔導教學活動的實施，評核學生的學習成果，以鼓勵學生的積極動機，增進學生良好的學習成果，進而達到學校的教育目標。張德銳(1995)認為教學領導應是校長透過直接或間接的領導來制定與溝通學校目標、學生的學習期望、協調學校課程、視導與評鑑教師教學、增進學生學習機會與提升教師專業成長等行為。而. 治政大教師專業成長與發展、進行學校本位課程發展以及帶動教師從事行動研究過立程中，對於教學方法、課程設計、實施、評鑑提供支持與引導，以提升教師有. 吳清山、林天祐(2005)則將校長教學領導定義為校長直接協助教師教學、促進. ‧ 國. 學. 效教學和提升學生學習成果。秦夢群(2010)則歸納相關教學領導研究指出，校長是扮演領導與協調的角色，引導與幫助教師的教學相關活動，以提升教師. ‧. 教學效能、學生學習表現，進而達成教育目標的領導行為。. er. al. n. Keefe & Jenkins. 定義. io. 研究者(年代). y. 表 2-3 國內外學者對於校長教學領導之廣義的觀點一覽表. sit. Nat. 研究者將國內外學者對於校長教學領導之廣義的觀點，按年代整理如下：. i n U. v. 教學領導係指校長提供教學指導、資源，並給予教師、. Ch. engchi. (1984). 學生支持力量，以提升教學的作為。. De Bevoise(1984). 教學領導係指校長為了提高教師的教學品質與學生的學習效果，而由校長本身或授權其他主任、或由其他相關人員進行與學校教學相關之各項改進作為。. Dwyer(1986). 教學領導不應只侷限在與教學有關的直接事務，因為組織的背景與特性也會直接、間接影響到校長的教學領導。. Greenfield(1987). 教學領導是指校長為教學發展帶來生產力與滿意的工作環境，並為教師帶來工作上的滿意，也為學生帶來滿意的學習環境與學習效果。. Stroud(1989). 並沒有一套明確的教學領導行為可以用來作為邁向有 18.

(34) 表 2-3 國內外學者對於校長教學領導之廣義的觀點一覽表(續) 研究者(年代). 定義效能學校的藍圖，而它本身就是一個把學校效能有關係的各種作為加以統整而成的一個集合性名詞。. Leithwood(1992). 教學領導的重點在於透過建立共創願景、教學視導、促進溝通及發展合作決定的過程，以提升教學的效果。. Bullard &. 教學領導係指校長應將學校的目標清楚傳達給家長、學. Taylor(1993). 生及全體教職員，目的在於影響教師，使學生獲得有效幫助，進而識學校有效能的完成教育的目標。. Reitzug(1997). 校長不僅限於視導教師，而應有不同的作為，如發展專. 政治大立專業的教學與學習發展。. 業學習社群、進行行動研究以及同儕學習等，以邁向更. Palermo(2002). 校長以行政支援教學、善用溝通與鼓勵，能親自主持學. ‧ 國. 學. 內外有效資源及充實學校教學設備，以提供良好的學習. ‧. 環境。. 教學領導係指直接與課程、教學相關的行政活動。行政人員對有效教學提供具有建設性的回饋，並擔負資源提供者的角色來支持教師。. a 校長教學領導係指校長協助教師改進教學 iv l C ，提升學生學 n U hengchi 習效果，完成教育目標的歷程，亦即校長藉由與教師間. n 魯先華(1994). er. io. sit. y. Nat. Denson(2006). 校校務會議、研習與參與教師專業成長團體，並善用校. 的合作，共同建立教育目標，規劃設計課程內容，輔導教學活動的實施，評核學生的學習成果，以鼓勵學生的積極動機，增進學生良好的學習成果，進而達到學校的教育目標。張德銳(1995). 教學領導應是校長透過直接或間接的領導來制定與溝通學校目標、學生的學習期望、協調學校課程、視導與評鑑教師教學、增進學生學習機會與提升教師專業成長等行為。. 趙廣林(1996). 教學領導是以求卓越教學為主要目的，以整體性發展與概念上的啟發為領導教學的重心，經由教師評鑑與輔 19.

(35) 表 2-3 國內外學者對於校長教學領導之廣義的觀點一覽表 (續) 研究者(年代). 定義導、良好的教學資源管理與應用、提升教學策略、鼓勵具有教育性質的活動與協調教師專業成長，關心學生學習狀況，有效地提升教學成效，促進教育目標達成的作為。. 李安明(1997). 校長教學領導係指學校校長藉由發展學校任務與目標、確保教育品質、增進師生學習氣氛、發展支持學校與社區關係的工作環境等領導行為，直接主導、影響、參與、示範或授權他人從事與學校教學相關之各項改進措施，. 政治大校長為了提升教師教學效能與增進學生學習效果，除了立提供教學指導和資源，並支援教師和學生在教與學上，. 以達成學校教育目標之歷程。. 學. 所採取有效的相關措施與作為，這些措施與作為會因為學校特性的不同而有所差異性；亦即校長會致力於發展. ‧. ‧ 國. 張碧娟(1999). 溝通教學目標、管理課程與教學、視導與評鑑教學、提. y. Nat. 升教師專業成長、督促學生學習進步、發展支持的教學. io. 校長教學領導係指校長依據教育理念及價值觀念，藉由. n. al. er. 李新寶(2001). sit. 環境，以提升教師的教學效能，進而達成教學目標。. i n U. v. 發展教學任務與目標、確保課程品質、確保教學品質、. Ch. engchi. 促進教師專業成長、增進學生學習氣氛及發展支持的工作環境等領導作為，發揮實際的影響力，爭取教師的支持，直接主導、影響、參與、示範或授權他人從事與學校教學活動相關的各項改進措施，以協助教師改進教學，增進學生學習成效，達成教育目標的歷程。林惠煌(2003). 校長為提昇教師教學效能，藉由凝塑學校願景、管理課程教學、教學視導評鑑、提昇教師專業、激勵學習成就及營造支持環境等積極的領導作為，直接、間接的主導參與學校有關課程與教學活動的各項措施，進而提昇教學品質，以達成學校願景的歷程。. 吳清山、林天祐(2005). 校長教學領導定義為校長直接協助教師教學、促進教師 20.

(36) 表 2-3 國內外學者對於校長教學領導之廣義的觀點一覽表(續) 研究者(年代). 定義專業成長與發展、進行學校本位課程發展以及帶動教師從事行動研究過程中，對於教學方法、課程設計、實施、評鑑提供支持與引導，以提升教師有效教學和提升學生學習成果。. 蔡美姿(2006). 「校長教學領導」係指校長根據一套教育理念及價值觀念，藉著塑造學校願景、提昇教師專業、激勵學習氣氛、提供支持環境等領導作為，發揮實際的影響力，爭取教師的支持，直接主導、影響、參與、示範或授權他人從. 政治大立教學、增進學生學習成效，達成教育目標的歷程。教學領導係指為了促進學生學習成果，校長或是相關人事與學校活動相關的各項改進措施，藉以協助教師改進. 蔡進雄(2008). ‧ 國. 學. 員從事有關教師教學與學生學習的作為。. 廖財明(2009). 教師教學乃是校長與教師相互合作，以追求教師卓越的. ‧. 教學、提升學生學習成效為目的，透過教學目標的發展. y. Nat. 與溝通、課程內容與教學活動的設計規劃、教學與學習. 支持性教學環境的創造等歷程，以達成共同的學校教育. er. io. sit. 成效的評鑑、教師專業成長與學生學習氣氛的建立以及. n. a 目標。 iv l C n h e n g c h i U ，引導與幫助教師的教學校長是扮演領導與協調的角色. 秦夢群(2010). 相關活動，以提升教師教學效能、學生學習表現，進而達成教育目標的領導行為。楊麗燕(2012). 教學領導係指校長為了傳達學校使命與教育理念、促進學生的學習成效及教師教學的專業成長，透過溝通與協調的方式發揮領導的實際影響力，於學校目標設定、學習資源提供、課程規劃設計規畫、教學成果評鑑、整合教職員發展等各項措施之改進，在良好教學環境與學習氣氛的營造下，提升教學品質進而達成教學目標與學校願景。. 資料來源：研究者自行整理 21.

(37) 綜合表 2-3，可以歸納出定義的範圍與目標大多著眼於教師的教學與學生的學習兩大項目，教學領導的主要目的，在於提高教師的教學效能，最終目的在於改善學生的學習成效。而學校教育目標就是在提供良好的學習環境以提升師生的教學效能。本研究認為：「教學領導」係指校長扮演領導者與協調者的角色，藉由形塑學校願景，引領教師專業發展，激勵學習氛圍，提供教師支援環境等領導作為，進而達成教育目標的歷程。研究者發現愈晚近的研究論述，對於校長教學領導的論述，已漸漸從教學視導概念向外擴散，有關提供教學資源、發展教師專業成長、激勵學習氣氛等作為(李新寶，2001；吳清山、林天祐，2005；林惠煌，2003；秦夢群，2010；楊麗燕，2012；廖財明，2009；. 治政大年魯先華的研究，至今約勢。國內學者對校長教學領導的系統整理始於 1994 立十餘年期間，其教學領導的定義已愈趨廣義之勢，除顯示校長直接視導作為蔡美姿，2006)，均同時受到重視，而教學領導也頗能符應領導理論發展的趨. ‧ 國. 學. 之重要外，其學校環境氛圍之塑造與學校本位領導之作為亦不容忽視。. ‧. 貳、校長教學領導之內涵. y. Nat. sit. 校長教學領導可以促進教師專業發展，並提升教師教學效能，也可以營. er. io. 造學生學習氣氛。本研究將校長教學領導內涵分成「校長教學領導模式」與. n. al 「校長教學領導者行動」的觀點，並彙整國內外學者對於教學領導所提之向 iv 度內涵，進行文獻探討。. Ch. n U engchi. 一、校長教學領導模式的觀點秦夢群(2010)在教學領導，有四個層面，分別為：發展學校教學目標、進行教學評鑑、提升教師專業、形塑學習支持環境。 Moorthy(1992)認為教學領導應包括三個層面：確立教學任務、督導教學計劃、提升學校學習氣氛。校長不只是帶領全校達到教學目標，還要提升教師專業發展，以及維持課程品質，激勵師生學習氣氛並且進行教學視導。 Bossert, Dwyer, Rowan & Lee（1984）的教學領導模式，有四個層面，分別為：背景因素(包括社區、校長的信念與經驗、機構背景)；校長領導(包 22.

(38) 括各種教學領導行為)；影響範圍(強調教師教學與學生學習的氣氛)；學生學習結果(強調學生成為有責任感並具有良好的學習態度)。 Snyder（1983）的教學領導模式，有三個層面，分別為：學期初的計畫、學期中的發展、學期末的評量，此模式屬於完善的教學領導過程，在進行完教學評鑑後必須對教師教學評鑑，以協助改善教學。 Duke(1987)提出校長教學領導與教師傑出教學之間的理論，其中校長教學領導層面分成教學視導與發展、教學評鑑、教學管理與支援、資源管理、品質管理、協調和解決問題等七個向度，最終目的在達成良好的教育目標。 Hallinger & Murphy（1987）提出完整的教學領導模式，包括三個主要層面和十項作爲：1.界定學校任務：將學校教育目標，清楚傳達給教師，並能. 治政大課程計畫，了解教師教學計畫規劃。3.學習氣氛：鼓勵學生學習，確立學生的立學習目標，營造學習氣氛。. 確實完成教育目標。2.課程與教學：透過督促教師教學、學生學習，並且擬定. ‧ 國. 學. Murphy（1990）的教學領導模式，發展一套用以檢視教學領導的完整性架構，此架構包括四個層面：發展任務與目標、管控教學過程的運作、促進校. ‧. 園的學習氣氛、發展支持的工作環境。. y. Nat. 葉佳文(2007)研究認為教學領導應以學校發展目標、教學視導與評鑑、. sit. 提升教師專業發展以及激勵學生學習進步為主要內容。. er. io. 李安明(1997)將校長教學領導分成六個層面，分別為發展學校任務與目. n. al 標、促進教師專業發展、確保課程與教學品質、發展支持之工作環境、增進學 iv C. n. hen hi U 生學習氣氛，希望以教學為主體，來經營學校團隊，以激勵教師專業發展，來. 達成學校願景。. gc. 由文獻分析後研究者發現，校長教學領導強調校長必須重視教師專業發展、確立學校教育目標、激勵學生學習成效、管理學校教育品質、重視教學評鑑，並且強調教學管理與支援、資源管理，並營造良好的學習氣氛，使社區與學校教學緊密結合，使學校成為社區密切結合而成的學習場所，來提升學校整體教學效能。二、校長教學領導者行動的觀點 Smith & Andrews（1989）強調教學領導者有四種具體的行動，包括：(1) 23.

(39) 資源提供者：校長要能有效的運用時間和資源，提供資源給需要協助的教師，並尋找校外資源，來改善教學。(2)教學資源者：校長能針對教師教學計劃給予回饋，透過教學觀摩，給予適當協助改善教學。(3)溝通者：校長能善用溝通的技巧與管道，使師生與家長互動，社區能對學校教育目標了解。(4)可見的存在者（visible presence）：校長應經常出現在校園，讓師生瞭解校長對教學的重視，以完成教育目標。秦夢群(2010)認為教學領導者有五種具體的行動，分別為：發展學校教學目標、確立課程與教學品質、重視學校評鑑、營造良好學校氣氛、盡力於學校與社區達成良好關係，而成為學校的支援環境。 Senge（1990）認為校長必須成為設計師、僕人、與教師的角色，才能使. 治政大郭小蘋(2011)提出校長具有輔導者、回饋者、協助者的角色，透過直接立或間接的領導行為，提升學校整體效能，協助改進教師教學品質，促進學生學. 學習型學校，良好的經營下去。. ‧ 國. 學. 習成效。. Bredeson(1996)認為校長在教學領導方面為教育的夢想家、合作者、支. ‧. 持者、授權者等四個重要的角色。. y. Nat. Fortschneider(1996)研究認為，校長的四個重要角色，分別為：資源提. er. io. sit. 供者、經常出現校園、溝通者與教學資源者（instructional resource）。. n. al 以上觀點強調校長不只是一個領導者，還必須帶領教師進行專業發展， iv C. n. hen hi U 校長透過經常出現學校個活動或間接領導的行為表現，協助改進教師教學品 gc. 質，營造良好學習氣氛，管控學校的運作，並且考慮學校與社區的合作關係，. 所涉及層面越來越廣泛，也越來越多元。根據上述國內外學者研究之理論，本研究係從校長教學領導的模式與作為中，將校長教學領導內涵歸納為：「塑造學校願景」、「提昇教師專業」、「激勵學習氣氛」及「提供支援環境」等四個主要層面。茲分述如下，並參酌相關文獻加以分析後，整理如表2-4: （一）塑造學校願景校長是學校的領導者，必須有明確的領導方針，與學校的成員共同規劃學校教學目標，共同努力，來達成學校的教學目標。在掌握著整個教學活動過程，擬定適合學生學習的個別化教學，是校長教學領導作為的第一步。因此， 24.

(40) 學校課程溝通與設計，是校長責無旁貸的任務與使命。（二）提昇教師專業校長是學校教師的領導者，不僅對學校的課程要深入了解，更應致力於提升課程的品質，發展教師專業成長課程。學校課程的協調與整合是教師教學活動的一部分，不但可以提升教師教學效能，還能確保學生學習成效。因此，校長應重視學校本位課程發展、確立教學與課程之目標，確保教學與課程本質，經過一連串有系統、有計畫、有成效的教學活動，而達到教育目標。因此，校長可以透過教師專業評鑑，提出教師教學上的優缺點，並輔導其改進教學。教師是傳道、授業、解惑者，教師的專業提升，有助於教學，因此，校長應能積極協助教師，使教師能革新教學。. 治政大校長能積極關懷學生的學習需求，常常出現在各種活動或比賽場合，營立造學生學習的氣氛，激勵學生學習動機，並且對學生建立較高期望的標準，提（三）激勵學習氣氛. ‧ 國. 學. 升學生學習成效。. （四）提供支援環境. ‧. 如何整合社區、家長與學校行政系統的支持，利用社區資源，讓學生能. y. Nat. 有豐富的學習環境，並鼓勵教師進行社區教學資源統整，是現今校長教學領. sit. 導重要的層面。校長必須凝聚社區、家長與學校成員的力量，關心社區教學資. n. al 教學環境來進行教學活動。. er. io. 源的運用與管理，緊密社區、家庭與學校建立良好的合作關係，以建立完善的. Ch. engchi. i n U. 表 2-4 國外、國內校長教學領導內涵之分類學者塑造學校願景提昇教師專業年代 Ibrahim 提供一般的領導提供師生教學協（1985）對學校之成功深具信助心具備專業知能提供教職員發展計畫有效的監督與評鑑教學 Litchfiel 界定學校任務管理課程與教學 d（1986） Cawelti 傳達學校的遠景提供教學支援（1987）促進組織發展 25. v. 激勵學習氣氛對師生的高度期望. 促進積極的學習氣氛監督學習狀況. 提供支援環境具備良好的人際關係與技巧.

(41) 表 2-4 國外、國內校長教學領導內涵之分類 (續) 學者塑造學校願景提昇教師專業年代管理教學計畫 Hallinger 界定學校使命 & Murphy （1987） Larsen 設定目標增進教職員發展（1987）統整教學資源視導與評鑑. 影響學生學促進教職員業成就發展與發展學校與社區間之關係監督學生進度的制度與秩序感. Arnn & Mangieri （1988）. 高度的期望強勢領導定義明確的學校目標. Smith & Andrews （1989） Hinds （1990）. 校長是資源提供者. 計劃領導與指示冒險. 教學管理支持教學策略. 經常出現. Murphy （1990）. 傳達任務與目標. 確保教育品質. 增進學習氣發展支持的氛工作環境. Daresh （1991）. 校長及教育當局主管投注時間於教室中觀察教師教學確立學校任務. 與教師共同發展課程. 直接與學生交談. 政治大經常出現. 學校與社區關係. Ch. 界定任務管理課程與教學詳細說明並傳達學校的任務評鑑並提供回饋溝通學校的願景與任務為成員設定高的期待與教職員同在領導師生共同致力促進學校教學的傑出表現. 監督教學計畫. engchi. iv 提昇學校學 n U. 視導及支援教學促進教學氣氛安排課程. 建立與實踐教學目標發展領導教師協助教師做好教學前準備工作瞭解並滿足教師在教學過程中之各項需求 26. sit. y. n. al. er. io. 魯先華 (1994). 校長是傳達溝通者. ‧. Nat. Moorthy (1992) Krug （1992） Wildy & Dimmock （1993） McEwan (1998）. 學. ‧ 國. 立. 全校教職員的訓練透過教學決定來管理教職員良好的訓練校長是教學的資源. 激勵學習氣提供支援環氛境營造積極學習氣氛. 習氣氛掌握學生進度助長積極正向的學校氣氛創造一個有助於學習的學校文化和氣氛協助教師督導學生的學習方向. 對學生教職員和家長保持積極態度塑造學校積極主動的學習環境.

(42) 表 2-4 國外、國內校長教學領導內涵之分類 (續) 學者塑造學校願景提昇教師專業年代參與教師的教學討論，並輔導其改進張德銳 (1995). 對學校教學有強烈成就動機與方向致力營造和諧、互信、合作的工作關係. 支持教師改進教學所做的努力致力於教師的專業成長. 趙廣林 (1996). 良好的教師資源運用與管理. 李安明 (1997). 發展教學任務與目標確保課程品質. 張慈娟 (1997) 蔡秀媛 (1997). 發展教學任務與目標. 教師評鑑與輔導提昇教學策略協助教師專業成長確保教學品質促進教師專業成長確保課程與教學品質促進教師教學及學生學業增進教師專業發展協助教師教學. 發展教學目標與任務確保課程品質. io. 發展支持的工作環境建立良性溝通與發展支持性的工作環境促進學生學與家長社區習建立良好的關係增進學生學發展支持的習氣氛工作環境. y. 鮑世青 (2001). 增進學生學習氣氛促進學校學習氣氛. sit. 發展、溝通目標視導評鑑教學表達較高的期望提高師生表現的標準實踐行政支持教學的理念. 增進學生學發展支持的習氣氛工作環境. n. er. 張碧娟 (1999) 林明地 (2000）. Ch. 鼓勵具有教育性質的活動. ‧. 發展教學任務與目標確保課程品質. 致力於營造和諧的學校與社區關係. 學. 李安明 (1999). Nat. 陳美言 (1998）. 訂定與發展學校任務和目標管理教學計劃與提供教學支持教學統整視導與評鑑教學. al. 堅信提供學生學習的機會是學校存在唯一的理由關心學生學習情形. 政治大. ‧ 國. 立. 激勵學習氣提供支援環氛境. i n U. 確保教學品質促進教師專業成長管理課程教學提昇專業成長巡視教室與校園協助教師在職進修或專業成長與發展確保教學品質促進教師專業成長激勵教師成為領導教師. engchi. 27. v. 督促學習進步瞭解學生學習情形. 發展支持環境建立良好的教學環境. 增進學生學發展支持的習氣氛工作環境.