影響國小資優生生涯發展之因素研究

國立台中教育大學特殊教育學系研究所

碩士班論文

指導教授：侯禎塘 博士

影響國小資優生生涯發展之因素研究

研究生：李曉惠 撰

中華民國九十八年六月

影響國小資優生生涯發展之因素研究

摘 要

本研究旨在探討影響國小資優生的生涯發展之相關因素。研究目的在於瞭解 國小資優生的個人因素：性別、認知型式、內外控信念、自我概念、成就動機； 家庭因素：家庭社經地位、父母教養方式；學校因素：教師教學行為、同儕關係 與生涯發展之現況與相關，並探討個人因素、家庭因素、學校因素對其生涯發展 之影響，藉以為教育與輔導之參考依據。 研究對象為中部地區七所小學的五年級一般智能資優班學生共一百四十六 人。在研究過程中，採用「生涯發展量表」、「團體藏圖測驗」、「修訂兒童內外控 傾向量表」、「兒童自我態度問卷」、「成就動機問卷」、「家庭社經地位量表」、「父 母教養方式問卷」、「教師教學行為量表」、以及「同儕關係問卷」等研究工具。 研究所得資料，以卡方考驗、t 檢定、單因子變異數分析、薛費法多重比較、積 差相關、逐步多元迴歸分析、典型相關等統計方法，分析所得資料。本研究的發 現如下： 一、 國小資優生的生涯發展在「個人因素」上：在性別方面，女生優於男生； 在認知型式上無顯著差異；在內外控信念方面，內控優於外控；在自我概 念方面，高組優於中組與低組；在成就動機方面，高組優於中組。 二、 國小資優生的生涯發展在「家庭因素」上：在家庭社經地位方面，無顯著 差異；父母教養方式方面，無顯著差異。 三、 國小資優生的生涯發展在「學校因素」上：教師教學行為方面，間接優於 直接；同儕關係方面，高組優於中組與低組。

四、 國小資優男生的內外控信念、自我概念、成就動機、總關懷、教師間接教 學行為、同儕關係與生涯發展有顯著相關。 五、 國小資優女生的家庭社經地位與生涯發展有顯著相關。 六、 國小資優生的性別、內外控信念、自我概念、成就動機、教師教學行為、 同儕關係與生涯發展有顯著相關。 七、 逐步多元迴歸分析發現，對生涯發展最重要的預測變項： （一） 資優男生為『同儕負向關係—衝突』。 （二） 資優女生為『家庭社經地位』。 （三） 資優生在個人因素為『自我概念』。 （四） 資優生在家庭因素為『母關懷』。 （五） 資優生在學校因素為『同儕正向關係—合作』。 （六） 資優生在總因素為『同儕正向關係—合作』。 八、 典型相關分析結果，解釋國小資優生生涯發展總變異量：個人因素為百分 之十一、學校因素為百分之十三、總因素為百分之十七。 九、 國小資優生的生涯發展之預測力與解釋力，以「學校因素」為最大。 最後，依據研究結果，提出具體建議，以作為教育、輔導以及未來研究的參 考依據。 關鍵詞：生涯發展 認知型式 內外控信念 自我概念 成就動機 家庭社經地位 父母教養方式 教師教學行為 同儕關係

The Research on the Factors Influencing Career Development

of Elementary Gifted Students

Abstract

This study is to investigate the related factors which influence the career development of the elementary gifted students. The purpose of this study is to understand the personal factor: such as gender, cognitive style, locus of control, self-concept, and achievement motive; and family factor: such as SES and parenting style; and school factor of the elementary gifted students: such as teachers’ teaching behavior , interaction between peers. In order to provide a theoretical framwork for educational and counseling programs for gifted students, this study also explores how theses factors are related to the career development of the students.

1. The analysis of the “individual factor” indicated that sex and the career developmen were significantly correlated and there was no relationship between cognitive style and career developmen of the gifted students. Career development was more attributable to internal locus of control than outer locus of control. Self-attitude and career developmen were significantly correlated. Achievement motive was positively correlated with career developmen. 2. The analysis of the “family factor” showed that Family SES and parenting

3. The analysis of the “school factor” indicated that teacher’s teaching behavior and students’ career developmen were correlated. Teacher’s indirect teaching behavior, instead of teacher’s direct teaching behavior, was more likely to enhance students’ career developmen. Positive peer relationship also had impact on the gifted students’ career developmen.

4. Locus of control, self-attitude, achievement motive, parental warmth, teacher’s indirect teaching behavior, and peer relationship were related to boys’ career developmen.

5. Family SES had influence on girls’ career developmen.

6. Gender, locus of control, self-attitude,achievement motive, self-attitude, teacher’s teaching behavior, peer relationship were correlated with the career developmen for both genders.

7. Regressional analysis showed that the most important predictive variables for the career developmen were:

(1) Conflict of negative peer relationship was related to boys’ career developmen .

(2) Family SESwas related to girls’ career developmen .

(3) The personal factor for the elementary gifted students was self-attitude. (4) The family factor was mothers’ warmth.

(5) The school factor was the cooperation of positive peer relationship. (6) The total factor was the cooperation of positive peer relationship.

8. According to the results of the correlational analysis, the relative significance of the variables in predicting the elementary gifted students’ career

school factors, and 17% for the combined factors.

9. School factor was the most important predictor in explaining the gifted students’ career developmen.

Finally, the results of the study provide a conceptual framework for

designing the educational and counseling programs and the future research in the area of gifted education.

Key words: career development , cognitive style, locus of control,self-concept, achievement motive, Family SES ,parenting styles ,

影響國小資優生生涯發展之因素研究

目 錄

第一章 緒論 ………1 第一節 研究動機……… 1 第二節 研究目的……… 5 第三節 研究問題與假設……… 6 第四節 名詞釋義……… 8 第二章 文獻探討……… 13 第一節 生涯發展………13 第二節 資優生的生涯發展………24 第三節 資優生生涯發展之相關研究………28 第三章 研究方法……… 41 第一節 研究架構………41 第二節 研究對象………43 第三節 研究工具………44 第四節 研究程序………48 第五節 資料處理與分析………49 第四章 結果與討論………53 第一節 國小資優生生涯發展在不同變項之比較分析…………53

第二節 國小資優生的個人因素、家庭因素、學校因素 與其生涯發展之相關分析、逐步多元迴歸與 典型相關分析………70 第五章 結論與建議………110 第一節 結論………111 第二節 建議………117 參考文獻………121 壹、中文文獻………121 貳、英文文獻………127

表 次

表 3-1 取樣學校及學生樣本人數分配………43 表 4-1 不同性別的國小資優生在生涯發展之人數百分比分配及 卡方考驗………54 表 4-2 不同性別的國小資優生在生涯發展之平均數、標準差 及其比較………54 表 4-3 不同認知型式的國小資優生之生涯發展人數百分比分配 及卡方考驗………55 表 4-4 不同認知型式的國小資優生在生涯發展之平均數、標準差 及其比較………56 表 4-5 不同內外控信念的國小資優生之生涯發展人數百分比分配 及卡方考驗………57 表 4-6 不同內外控信念的國小資優生在生涯發展之平均數、標準差 及其比較………57 表 4-7 不同自我概念的國小資優生在生涯發展之人數百分比分配及 卡方考驗………58 表 4-8 不同自我概念的國小資優生在生涯發展之平均數、標準差 及其比較………59 表 4-9 不同成就動機的國小資優生在生涯發展之人數百分比分配及 卡方考驗………60 表 4-10 不同成就動機的國小資優生在生涯發展之平均數、標準差 及其比較………61

表 4-11 不同家庭社經地位的國小資優生在生涯發展之人數百分比分配 及卡方考驗………62 表 4-12 不同家庭社經地位的國小資優生在生涯發展之平均數、標準差 及其比較………63 表 4-13 不同父母教養方式的國小資優生之生涯發展人數百分比分配 及卡方考驗………64 表 4-14 不同父母教養方式的國小資優生在生涯發展之平均數、標準差 及其比較………64 表 4-15 不同知覺教師教學行為的國小資優生之生涯發展人數百分比 分配及卡方考驗………66 表 4-16 不同知覺教師教學行為的國小資優生在生涯發展之平均數、 標準差及其比較………66 表 4-17 不同同儕關係的國小資優生之生涯發展人數百分比分配 及卡方考驗………68 表 4-18 不同同儕關係的國小資優生在生涯發展之平均數、標準差 及其比較………68 表 4-19 國小資優男生的生涯發展與其相關變項之相關………71 表 4-20 國小資優男生生涯發展與相關變項之逐步多元迴歸 分析摘要………74 表 4-21 國小資優男生的個人因素、家庭因素、學校因素及其 生涯發展之典型相關分析結果………78 表 4-22 國小資優女生的生涯發展與其相關變項之相關………82 表 4-23 國小資優女生生涯發展與相關變項之逐步多元迴歸 分析摘要………83

表 4-24 國小資優女生的個人因素、家庭因素、學校因素及其 生涯發展之典型相關分析結果………86 表 4-25 國小資優生的生涯發展與其相關變項之相關………91 表 4-26 國小資優生生涯發展與個人因素之逐步多元迴歸 分析摘要………92 表 4-27 國小資優生生涯發展與家庭因素之逐步多元迴歸 分析摘要………95 表 4-28 國小資優生生涯發展與學校因素之逐步多元迴歸 分析摘要………97 表 4-29 國小資優生生涯發展與有關變項之逐步多元迴歸 分析摘要………101 表 4-30 國小資優生的個人因素及其生涯發展之典型相關 分析結果………105 表 4-31 國小資優生的家庭因素及其生涯發展之典型相關 分析結果………106 表 4-32 國小資優生的學校因素及其生涯發展之典型相關 分析結果………107 表 4-33 國小資優生的個人、家庭、學校因素及其生涯發展 之典型相關分析結果………108

圖 次

第一章 緒 論

本章的主要目的在闡釋本研究的研究動機及研究目的，陳述研究問題與研究 假設，並界定出本研究的重要名詞。全章共分成四節：第一節闡明研究動機，第 二節為研究目的，第三節說明研究問題與研究假設，第四節則為名詞釋義。

第一節

研究動機

「生涯」是近幾年廣受重視的教育理念，透過生涯教育的推展，可以協助個 體與外在工作環境的接觸，獲得適當的生涯規劃，以及追求自我不斷的成長與進 步。九年一貫課程欲培養現代國民所需具備的「生涯規劃」基本能力，希望孩子 及早建立生涯規劃的觀念與行為，能夠清楚自己的人生發展方向與生命意義。在 教育部公佈的課程綱要中，將學生的生涯發展列入十大基本能力以及六大議題之 中，以期學生能注重自我覺察、生涯覺察與生涯規劃。而自我覺察包括對自己的 長處、優點、興趣、能力、性向、價值觀與人格特質的瞭解；生涯覺察包括對工 作世界的好奇心，能認識不同工作的類型及相互影響的關係，並了解教育的機會 和工作之間的相關；生涯規劃則包括解決問題、作決定、運用時間、做計畫以及 正確的工作態度和價值觀。 資優生擁有多方面的能力與廣泛的興趣，其能力水準在一般兒童之上，其生 涯輔導的需求更甚於一般學生。然而資優生常因其資質優異而讓許多人誤以為他 們既然如此優秀，自然有能力做選擇並且在任何一條生涯發展路上表現傑出，故 資優生常未能真正獲得生涯輔導的協助（林幸台，1994）。因此，本研究欲探討 資優生的生涯發展，此為研究動機之ㄧ。

教育始於家庭，是兒童接觸最早、成長中最重要的一環。個體一出生所接觸 的人就是父母，父母不僅是每個人的重要他人也是兒童認同的對象。個體成長是 由觀察與模仿而來，不管是遺傳或是環境影響，父母的行為、反應、要求、期望 等言行都會經由父母的教養方式而傳遞，形成每個人不同的價值觀、態度以及習 慣。Clark（1992）指出，父母是資優子女在達到自我實現的過程中一個相當重要 的角色，不僅深深影響子女的教育決定，也影響子女的動機、自我形象以及態度 的形成。 蔡典謨（1996）認為子女在父母所營造的環境中生活，受父母的知識、價值 觀、生活習慣、教養方式、親子關係等因素影響，並和家庭以外的環境交互作用， 逐漸形成個人的特質，直接、間接影響了子女日後的成就與發展。而家庭環境中， 舉凡社經地位、父母的職業、教育程度、對子女的期望要求、動機等，均會影響 家中的子女。因此，本研究欲了解父母教養方式、家庭社經地位對資優生生涯發 展的影響，此為研究動機之二。 國外學者 Franks 和 Dolan（1982）認為資優生的認知型式具場地獨立特性。 Davis 與 Rimm（1994）認為資優生的高度內控信念與個人責任感，通常使他們為 自己設立極高的目標。吳昆壽（2006）則指出獨立、自信與內控傾向為資優生重 要的人格特質。 自我概念是人格結構的核心，影響個人的日常言行，支配個人的行為表現， 現代的人格心理學中即強調自我概念在人格發展中的重要性。盧欽銘（1982）指 出，自我概念會因個體的成長或外在環境的作用而改變，尤其是正在成長中的兒 童，受到家庭生活方式、學校學習模式與同儕團體活動的相互影響，逐漸形成自 我概念，並反應於實際生活情境當中。而 Super（1976）認為生涯的發展過程是 個人自我概念的發展與實踐，在自我概念中對自己以及有關的興趣、能力、價值 等特質的看法，構成其職業的自我概念。

而成就動機是一種內在心理取向的動機。林秀燕（1996）認為成就動機是個 體努力完成自認為最重要且有價值的內在推力，能促成個體表現出追求成功與人 競爭和面對困難的需求與慾望。而父母支持的態度、言語、行為都會影響兒童以 歸因的方式來看待自己的成敗（陳瑤惠，1995）。再者，資優生雖擁有較一般生 更為獨特的人格特質，此等優勢卻未必顯現於其生涯發展上，許多研究發現資優 學生在生涯抉擇上較一般學生有更大的焦慮與困難。因此，本研究欲瞭解認知型 式、內外控信念、自我概念、成就動機等人格特質對資優生生涯發展的影響，此 為研究動機之三。 國內外均有不少研究探討不同性別的資優生在生涯發展上的差異情形，以及 性別對資優生職業偏好的影響，可以看出男、女生在職業興趣上確實有差異存 在。林幸台（2002）亦指出資優學生之生涯發展的性別角色差異相當明顯。加上 社會上對於資優女性的刻板印象，社會價值觀的壓力及婚姻對於資優女性的潛能 發展都產生不利的影響。莊佩珍與曾淑容（1995）曾指出資優女性所面臨生涯的 限制與難題，如傳統刻板印象、傳統職業的選擇、對於兩性不同的職業角色期待、 婚姻及家庭角色的衝突與社會環境的限制。而林幸台（1993）研究指出，資優女 性對生涯的準備度較資優男生差，認為女性僅能從事少數幾項職業，受到環境限 制的情形相當明顯，且資優女生的自我概念較男性為低。因此，本研究欲探討性 別對生涯發展的影響，此為研究動機之四。 除了個人、家庭因素會影響資優生的生涯發展之外，亦有研究顯示教師及同 儕等重要他人對其生涯發展也有重要的影響。Kolb（1994）研究發現教師期望會 影響學生的學業成就表現，適當及合理的教師期望可以提升學生的學業成就，反 之，過高或過低的期望將降低學生的學業成就。陳昭儀（1997）發現教師對待學 生的態度、教學方法及師生之間的互動，對資優生都有其明顯的影響。而隨著年 齡漸長，同儕常扮演重要他人的角色，個體逐漸從人際互動中衡量自己的能力，

並常以優秀的同儕為楷模，做為學習、模仿的對象。因此，本研究欲探討教師教 學行為及同儕關係對資優生生涯發展的影響，此為研究動機之五。 綜合上述，研究者擬從國小資優生的個人因素：性別、人格特質（認知型式、 內外控信念、自我概念、成就動機）；家庭因素：家庭社經地位、父母教養方式； 學校因素：教師教學行為、同儕關係等進行深入分析，探討以上因素與國小資優 生生涯發展之相關程度；並根據研究結果找出影響生涯發展之最主要因素，藉以 為教育與輔導之參考依據，協助資優生培養健全人格，以充分發展其潛能，達到 教育之最大效果。

第二節 研究目的

基於上述之研究動機，茲將本研究擬達成的具體目的分述如下： 一、 探討國小資優生的個人因素（性別、認知型式、內外控信念、自我概念、 成就動機）對其生涯發展之影響。 二、 探討國小資優生的家庭因素（家庭社經地位、父母教養方式）對其生涯發 展之影響。 三、 探討國小資優生的學校因素（教師教學行為、同儕關係）對其生涯發展之 影響。 四、 探討國小資優生的個人因素、家庭因素、學校因素與其生涯發展的相關存 在。 五、 探討國小資優生的個人因素、家庭因素、學校因素對其生涯發展的預測力。 六、 探討國小資優生的個人因素、家庭因素、學校因素與其生涯發展的典型相 關。

第三節 研究問題與研究假設

壹、研究問題 根據上述之研究目的，提出研究問題如下： 一、 國小資優生的生涯發展是否因其個人因素（性別、認知型式、內外控信念、 自我概念、成就動機）而有所差異？ 1-1 國小資優生的生涯發展是否因其性別而有所差異？ 1-2 國小資優生的生涯發展是否因其人格特質（認知型式、內外控信念、自我 概念、成就動機）而有所差異？ 二、 國小資優生的生涯發展是否因其家庭因素（家庭社經地位、父母教養方式） 而有所差異？ 2-1 國小資優生的生涯發展是否因其家庭社經地位而有所差異？ 2-2 國小資優生的生涯發展是否因其父母教養方式而有所差異？ 三、 國小資優生的生涯發展是否因其學校因素（教師教學行為、同儕關係）而 有所差異？ 3-1 國小資優生的生涯發展是否因其教師教學行為而有所差異？ 3-2 國小資優生的生涯發展是否因其同儕關係而有所差異？ 四、 國小資優生的個人因素、家庭因素、學校因素與其生涯發展，是否有相關 存在？ 五、 國小資優生的個人因素、家庭因素、學校因素是否能有效預測其生涯發展？ 六、 國小資優生的個人因素、家庭因素、學校因素與其生涯發展，是否可用典 型相關予以說明？

貳、研究假設 根據研究問題，提出研究假設如下： 假設一：國小資優生的生涯發展因其個人因素（性別、認知型式、內外控信念、 自我概念、成就動機）而有顯著差異。 假設1-1 國小資優生的生涯發展因其性別而有顯著差異。 假設1-2 國小資優生的生涯發展因其人格特質（認知型式、內外控信念、自我概 念、成就動機）而有顯著差異。 假設二：國小資優生的生涯發展因其家庭因素（家庭社經地位、父母教養方式） 而有顯著差異。 假設2-1 國小資優生的生涯發展因其家庭社經地位而有顯著差異。 假設2-2 國小資優生的生涯發展因其父母教養方式而有顯著差異。 假設三：國小資優生的生涯發展因其學校因素（教師教學行為、同儕關係）而有 顯著差異。 假設3-1 國小資優生的生涯發展因其教師教學行為而有顯著差異。 假設3-2 國小資優生的生涯發展因其同儕關係而有顯著差異。 假設四：國小資優生的個人因素、家庭因素、學校因素與其生涯發展有顯著的相 關。 假設五：國小資優生的個人因素、家庭因素、學校因素能有效預測其生涯發展。 假設六：國小資優生的個人因素、家庭因素、學校因素與其生涯發展，可用典型 相關予以說明。

第四節 名詞釋義

茲將本研究所涉及的重要變項及相關名詞，分別界定其概念性或操作性定義 如下：

壹、國小資優生（elementary gifted students）

根據教育部「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」（2002）所稱一般智能優 異，係指在記憶、理解、分析、綜合、推理、評鑑等方面較同年齡具有卓越潛能 或傑出表現者。其鑑定標準如下： 一、智力或综合性向測驗得分在平均數正一點五個標準差或百分等級九十三 以上者。 二、專家學者、指導教師或家長觀察推薦，並檢附學習特質與表現等具體資 料者。 本研究所稱國小資優生係指經由鑑定而安置於資優班或資優資源班之一般 智能優異且就讀於中部地區之國小五年級學生。 貳、生涯發展（career development） 生涯發展是指個體之生涯概念發展、成熟狀況，其中包含生涯態度與生涯行 動兩個領域。 本研究所指生涯發展概念係根據蘇鈺婷(2002)所編製的「生涯發展量表」進 行試驗，包括 40 道題目，其中生涯態度分為生涯感受與生涯信念，生涯行動分 為生涯探索與生涯計畫，共四個量表，而各分量表得分之總和即為生涯發展量表 之得分狀況。依據受試者在生涯發展量表上之得分，分數愈高，其生涯發展概念 愈成熟。

参、家庭社經地位（Family SES）

本研究之家庭社經地位指數的計算，是以父母二人教育程度與職業的得分合 併算計。計算時，以二因子社會地位指數法（Two-factor index of social position）， 將教育程度乘以 4，加上職業指數乘以 7，所得的分數為本研究的家庭社經地位 指數。 肆、人格特質（Personality Traits） 人格特質係指個體在其生活歷程中，對人、對事、對己以至於對整體環境適 應時所表現出的獨特個性。此一獨特個性乃是個體在其遺傳、環境、成熟、學習 等因素交互作用下表現於需求、動機、興趣、能力、性向、態度、氣質、價值觀 念、生活習慣以至於行動等多方面身心特質所組成（張春興，1985），又可分為 認知型式、內外控信念、自我概念與成就動機四個向度。 一、認知型式（cognitive style） 認知型式是指一個人從事認知活動時的特有風格，或個體蒐集與組織訊息的 方式（Witkin，1977），此能力可分為兩類： （1）場地獨立（field-independence） 場地獨立的人有較清晰且分化的知覺功能，當個體審視事物時，能夠 以自己內在參照架構，撇開無關的線索，不受背景環境的影響，直接 注意到相關的刺激。　 （2）場地依賴（field-dependence） 場地依賴的人知覺功能較為籠統、不分化，其知覺較容易受到視覺場 地中無關線索的影響，不容易區分物體與背景之間的關係。

本研究是以學生在 Witkin、Oltman & Karp（1971）團體藏圖測驗（GEET） 中所得的分數，作為其場地獨立性的指標，得分在中數十四分以上者為場地獨 立；而場地依賴則是得分未滿中數十四分者屬之。

二、內外控信念（beliefs in locus of control）

內外控信念是指個人在日常生活中，對自己與周遭世界關係的看法，亦指個 人對事物成敗的看法和觀點。包含： （1）內控（internal- control） 內控者將成敗歸於自己，所知覺到的增強作用是他自己行為的結果， 亦即他自己的能力、行為或努力所得來的結果。 （2）外控（external-control） 外控者將成功歸因於幸運，失敗歸因於他人，亦即認為行為之後所得 到的增強現象乃是運氣、機會或命運所造成的。 本研究是以學生在黃堅厚（1979）所改編的「兒童內外控傾向量表」中所得 之分數，作為其內外控信念傾向的指標，得分在中數二十六分以上者為內控者； 而得分未滿中數二十六分者屬於外控者。 三、自我概念（self-concept） 自我概念是指個人對自己的看法、態度與情感，是個人與其社會、文化、環 境交互作用的結果，而產生的自我感；亦即自己對自己外在形象、行為、能力及 內在思想、目標、態度、價值等特質，整體的知覺與評價，它能指引個人的生活 方向，影響個體的行為和期望。 本研究所指的自我概念是受試者在郭為藩（1972）編訂之「兒童自我態度問 卷」中所測得的分數，得分愈高，表示其自我概念愈高。共分為五項：（1）對自

己身體特質的態度，（2）對自己能力與成就的態度，（3）對自己人格特質的態度， （4）對外界的接納態度，（5）對自己的價值系統與信念。 四、成就動機（achievement motive） 成就動機是指個人面對某一工作所產生的追求成功之動機傾向；亦即為一種 決定個人成就水準及努力程度的動力，這種心理動力通常會有不同的取向，包含 追求成功和避免失敗的傾向、工作取向和自我取向。 本研究之成就動機是以學生在郭生玉（1973）所編製之「成就動機問卷」中 所得的分數表示之，得分愈高者，表示其成就動機愈高。 伍、父母教養方式（parenting style） 父母教養方式是指父母將其本身的價值觀、興趣及信念等傳遞給子女，包括 態度及方式兩方面，態度係指父母在訓練小孩時所持的認知、情緒及行為意圖； 方式則是指父母對子女之行為表現所反映出來的態度與作法。 本研究之父母教養方式是由簡茂發、吳金香（1978）所編製的「父親教養方 式問卷」與「母親教養方式問卷」測量而得。父母教養方式各分成「關懷」與「權 威」兩類，合併父母的「關懷」與「權威」兩項分數為「總關懷」與「總權威」， 最後計算全部受試者的平均數與標準差，以平均數為基點，劃分成高低組，再依 兩項分數高低分成「高關懷、高權威」、「高權威、低關懷」、「低權威、高關懷」、 「低權威、低關懷」四種父母教養方式類型。

陸、教師教學行為（teacher’s teaching behavior） 教師教學行為是指教師在教學活動中所呈現的表現。 本研究之教師教學行為係指受試者在蔡淑玲（2002）所編「學生對教師教學 行為知覺量表」各分量表的得分。全量表包括直接影響行為（講解、懲罰、權威） 與間接影響行為（接納感受、獎勵、接受想法、問問題、熱忱）兩層面。各層面 的得分愈高，表示其知覺到教師教學行為的程度愈大。 柒、同儕關係（ peer relationship ） 同儕關係即同儕人際關係（peer relationship），又稱為「社會關係」或「友伴 關係」等，亦指個人和同輩之間所產生的交互關係（馬藹屏，1987、顏裕峰，1992）。 本研究之國小資優生同儕關係是以受試者在「同儕關係問卷」（羅品欣，2004） 中所得的分數為指標。全量表包含正向關係（合作、遊戲、信任、親密）與負向 關係（支配、衝突、競爭、敵意）兩個層面，共包含八個分量表。若受試者在「正 向關係」的得分越高，表示其與同儕的互動相處越好；將受試者在「負向關係」 中，各分量表的得分予以反向計分後，得分愈高者，表示其同儕關係愈佳。再將 「正向關係」與「負向關係」分數相加總，即可得同儕互動關係總量表的分數。 若受試者在總量表的得分越高，表示其整體同儕互動的情形越良好。 　 　　 　

第二章 文獻探討

　本章旨在彙整與本研究主題相關的理論與研究結果，以作為整個研究的立論 基礎。本章共分三節：第一節為生涯發展；第二節為資優生的生涯發展；第三節 則為資優生生涯發展之相關研究。

第一節 生涯發展

壹、生涯發展的意義 生涯（career）一詞在大英辭典的解釋為「道路」之意，引申為人或物所經 過的途徑，或個人一生進展的路途。生涯涉及個人的一生，舉凡生活中食、衣、 住、行、育、樂各方面的活動與經驗均含括其中。 Super（1976）認為生涯是生活裡各種事物的連續演進方向，它統合個體一 生中依序發展的各種職業和生活的角色，由此表現獨特的自我發展形式；它是人 生自青春期以迄退休之後，一連串有酬或無酬職位之综合，除了職業之外，尚包 括任何和工作有關的角色。金樹人（1988）認為生涯是人一生中連續不斷的過程， 它包括了個人在家庭、學校和社會與工作有關活動的經驗，這些經驗塑造出個人 獨特的生活方式。 Isaacon （1985）認為生涯是一個人一生的工作型態，是與工作有關的所有 活動之組合，最遲始於個人入學之時，並延續到退休之後；Ivancevich（1989） 則將生涯定義為個人在工作生活中，與工作相關的經驗和活動結合的態度和行為 的順序（引自薛宗煌，1996，p.15）。 林幸台（1992）將生涯定義為一個人一生中所從事的工作，及其所擔任的職

務和角色，同時也涉及其他非工作、非職業的活動。羅文基（1991）則認為生涯 應該具有下列四種特質：（1）獨特性，即個人的生涯型態或許有些類似，但不可 能完全一致；（2）終生性，即生涯發展是個人終其一生的事業發展及其生活型態 的總和；（3）發展性，即個人的生涯為一動態發展的歷程，不斷蛻變成長；（4） 整合性，即生涯應涵蓋整體發展的各層面。 蔡培村（1994）認為生涯發展是一生連續且呈階段性的發展歷程，在時間上 是指個人從出生到死亡的人生歷程；在空間上是指個人與周遭環境的交互作用； 在心理上是指個人心智與人格的成熟與變化；在社會上是指個人的社會角色與責 任義務的轉換。劉明秋（1989）指出生涯發展的重心包括自我瞭解、職業偏好、 職業選擇、就業與工作調適，其內容涵蓋了態度與認知二層面，其歷程可分成成 長、探索、建立、維持和衰退等次第階段，每一階段各有其不同發展任務。 簡秀雯（1997）則認為生涯發展結合了個人的信念、價值、技能、性向、興 趣、人格特質、決策行為、工作世界的職業知能，與個人在生活中食、衣、住、 行、育、樂各方面的活動經驗，所形成的獨特生活方式，個體在這過程中也發展 出與生活各階段相關的目標和需要，以及影響職業選擇和後來實踐目標的任務。 吳敏綺（2001）也指出生涯發展是一動態且連續的人生歷程，其過程與個人的自 我概念、能力與經驗、家庭、職業、社會環境息息相關，因此個人生涯發展的理 念深受個人因素、組織環境因素及社會因素所影響。 綜上所述，生涯發展（career development）為個人終身發展的歷程。是指個 人從出生就開始的過程，包含各種生活角色、工作職務、休閒活動與生活方式及 經驗。個人經歷相似的成長、探索、建立、維持與衰退這幾個發展階段，透過心 智成熟變化，循序漸進的將角色隨責任義務作轉移，與週遭環境交互作用下，衍 生出不同的生涯抉擇，進而形成獨特的生活方式。

貳、生涯發展的理論 有關生涯發展的理論及解釋眾多，各有其立論根據與強調之處，以下就幾位 學者的理論加以論述。 一、Ginzberg 的生涯發展理論 Ginzberg、Ginsberg、Axellrad 和 Herma（1951）等人認為職業選擇是一個發 展性的歷程，一般包括六到十年的階段，開始於十一歲而終止於十七歲，或是青 少年初期。Ginzberg 認為外在環境、個人身心發展、人格特質、價值觀念、機會 教育均等及工作成就等因素，均會影響個人職業選擇的過程。此過程止於個人的 興趣、能力、價值和社會等各方面的調和，強調職業選擇是一輩子的事，是一個 終生作決策的過程，而非一個單一的生活事件。Ginzberg 等人依其不同年齡階段 的特性，將生涯發展分為幻想、試驗、實現三個階段： （一）幻想期（fantasy） 11歲之前，兒童會因模仿成人獲得獎賞而使得某些行為內在動機的遊 戲取向發展至外在動機的工作取向。此時期的兒童仍缺乏抽象思考的能 力，對於職業的了解多憑直覺與想像，較少運用理智去思考，所以稱為幻 想期。國小中低年級的學生大多數是屬於此期。 （二）試驗期（tentative） 11至17歲，可再分為下列四階段： （1） 興趣期（interest）： 約11至12歲，開始覺察並培養某些職業的興趣。國小高年級屬於此階段。 （2）能力期（capacity）： 約12至14歲，開始從各種與職業有關的活動中，衡量並表現自己的能力。 （3）價值期（value）： 約15至16歲，開始了解個人生活和職業的價值。

（4）轉移期（transition）： 約17歲，統整所有資料，以正確了解未來的方向。 （三）實現期（realistic） 17歲至成人初期，包括下列三階段： （1）探索（exploration）： 探索所有職業的可能性。 （2）具體化（crystalization）： 對職業有所選擇，這是面對自己極限後所做的妥協。 （3）專精化（specification）： 對自己的選擇開始承諾並專精。 由Ginzberg 等人的理論來看，兒童在4、5歲時已逐漸表現出對職業的興趣， 由其內在的好奇進而與同儕共同遊戲，並藉由遊戲以模仿成人的職業行為，職業 的概念是憑直覺想像，國小中低年級的學生即處於幻想期。而11至12歲的高年級 學生已逐漸脫離幻想期進入試驗前期，開始在各種與職業有關的活動中，評估並 表現自己的能力，在此時期，興趣、價值與能力是決定的因素，兒童開始覺察並 培養某些職業的興趣。12至14歲則逐漸體認到與職業期望相關的個人能力。及至 15至16歲開始了解職業的價值，兼顧個人與社會的需要。17歲則開始會統整有關 職業選擇的資料，正確了解未來方向。實現期則是根據前一期的統整結果，以進 行各種試探活動，藉親身經驗做進一步的選擇，一有結果即進入具體化階段中， 亦即有一固定的目標，據此作專精的就業準備（林幸台，1995）。 綜上所述，兒童早期即開始對職業世界產生好奇與興趣，從小就會觀察模仿 成人的言行舉止，並學習成人的角色行為，將學習到的角色行為，藉由遊戲表現 出來。初期是單純的遊戲，進而由遊戲中逐漸發展出工作的觀念。而遊戲是兒童

的工作，遊戲亦是兒童生活的重心，兒童的職業觀念發展，是透過遊戲將角色扮 演與職業概念相結合的。因此，兒童在社會環境中所接觸的人、事、物，都可能 成為其學習的對象，亦可能成為其工作角色的認同對象，影響其生涯發展。國小 五年級資優兒童是處於幻想後期與試驗前期，故本研究將對象界定為國小五年級 資優兒童，探討影響其生涯發展的因素。 二、Super 的生涯發展理論 Super（1976）的生涯發展理論是綜合許多流派而建立，乃是依據 Buehler 的 生命週期和 Havighurst 的發展階段論，進而發展出一套生涯發展的概念模式（張 慧芬，1997）。以生活階段及發展任務為重心，強調社會環境對職業選擇及適應 的影響，以及個人在職業活動的自我實現，特別注重生涯發展中個人與其環境的 變項。 Super 的生涯發展理論是將人的一生劃分為成長期、探索期、建立期、維持 期及衰退期五個階段。各個階段都有不同的發展任務，而劃分的階段並非一成不 變，主要呈現出循環現象。個人必須面對每一個發展的任務，每一個任務都有不 同的發展目標，而在每一個階段的良好適應，可預測下一個階段的發展，進而產 生職業成熟的概念。以下針對五個階段說明： （一）成長階段（growth stage） 從出生到 14 歲，經由對父母、教師等重要他人的認同結果，發展出自 我概念，隨著年齡的增長，興趣能力也愈顯重要。此階段可分為三個時期： （1）幻想期： 約 4 至 10 歲，以個體自身需求為主，幻想期的角色扮演很重要。 （2）興趣期： 約 11 至 12 歲，喜好成為其個體生涯抱負與活動的主要決定因素。

（3）能力期： 約 13 至 14 歲，能力逐漸具有重要性，個體已能考慮工作的條件並接受 訓練。 （二）探索階段（exploratory stage） 從 15 至 24 歲，經由學校中的各種活動、休閒活動，甚至各種工作經 驗中，進行自我檢討、角色試探及職業探索，試圖發現自己的職業方向。 此階段可分為三個時期： （1）試探期： 約 15 至 17 歲，個體考慮自身興趣、能力、價值觀與機會做暫時性的生 涯選擇，並經由幻想討論課業及工作，並加以試驗。 （2）過渡期： 約 18 至 21 歲，個人進入就業市場或專業訓練中，重視現實的考慮，希 望能實踐自我概念，此時期一般的選擇會轉為特定的選擇。 （3）試驗及承諾期： 約 22 至 24 歲，個體找到一份似乎適合自己的工作，並實驗是否能成為 長期的工作，若不是，很可能會重複上述具體化、特殊化及實踐偏好的 過程。 （三）建立階段（establishment stage） 約 25 至 44 歲，個體確定適當的職業，建立穩固的地位，職位可能升 遷，但職業不會改變。此階段分為兩時期： （1）試驗—投入和建立期： 約 25 至 30 歲，在從選定的職業中尋求穩固，可能因尚未感到滿意而稍 作調整。 （2）晉升期：

約 31 至 44 歲，致力於職業的穩定，大部分時間處於最具創造力的顛峰 狀態，身負重責，表現優異。 （四）維持階段（maintenance stage） 從 45 至 64 歲，逐漸在職場上取得相當地位，並努力於保持現有的地 位，較少創意的表現，且需面對新進人員的挑戰。 （五）衰退階段（decline stage） 65 歲以後，個人已從工作職場退休，需重新調整自己的生活類型，以 尋求新的角色、不同方式以滿足需求。此階段分為兩時期： （1）衰退期：約 65 至 70 歲，工作效率減慢、性質改變，找到兼差的工作。 （2）退休期：從 71 歲開始，停止原有工作，轉移至兼差、義務或志願服務的 工作及從事休閒活動。

Isaacson 和 Brown 指出 Super 的生涯發展理論中有六項是有關兒童發展與職 業觀念的部份（林秀勤，2002）： （1）自我概念，競爭力與對職業的偏好，皆因為時間和經驗的累積而改變，特 別是自我概念愈趨成熟與穩定。 （2） 改變生涯的過程，可以整合五個生涯步驟，第一期和第二期是成長與探索， 包含兒童早期與青年期。 （3）學生對職業了解的程度與獲得，受父母社經地位、形象、個性、職業成熟 與各種機會的影響最大。 （4）生涯發展可以視為指示、引導未來職業滿意取向的重要工具。 （5）生涯發展的過程對學生職業自我概念的發展與執行，居於重要地位。 綜上所述，國小兒童的生涯發展階段正處於 Super 所指生涯發展階段的成長 期，從與重要他人互動認同中，發展本身的自我概念，並在學習活動中，藉由成

長期的特質—幻想和需要參與生活體驗與真實感受。因此可知個人的自我概念、 真實生活角色的認同與階段任務學習，在兒童發展階段是相當具關鍵性而又不可 或缺的，是兒童認識、融入社會的學習契機，也是覺察自我和覺察生涯的起點。 三、Gottfredson 的職業抱負發展理論 Gottfredson（1981）認為影響個體生涯發展的最關鍵因素，是個體早期階段 即開始發展的自我概念，因此，提出涵蓋幼兒至大學階段職業抱負發展歷程的職 業志向發展論。Gottfredson認為在職業發展中的自我概念是生涯選擇的主要因 素，人們會選擇與自我形象相符合的工作。自我概念發展的主要決定因素包括： 個人社會階級、智力水準以及其他性別類型的經驗。Gottfredson 將個人職業選擇 的發展過程分為下列四個階段： 第一階段：大小和力量取向（3至5歲）-- 思想過程已經形成，兒童已對作為成人的意義有了一些概念。 第二階段：性別角色取向（6至8歲）-- 自我概念受到性別的影響。 第三階段：社會評價取向（9至13歲）-- 自我的覺察影響社會階級概念的發展，據以發出對工作的偏好。 第四階段：內在獨特自我取向（14歲以後）-- 內省思考提升個體的自我覺察與對他人的認知，個體對於自我、性別 角色與社會階層內的職業抱負，可達成更深入的了解。 Gottfredson（1981）以限制（circumscription）和妥協（compromise）兩個概 念來說明生涯發展與選擇的過程。限制的過程是指因年齡的發展順序而造成職業 的選擇及剔除：6至8歲的兒童剔除職業乃是基於對性別型態的偏好；9至13 歲的 兒童剔除職業則是由於對職業聲望的偏好；而從14歲以後，個人剔除職業則是因

為對職業興趣的偏好（Leung,1993）。妥協的過程是指個人根據外在現實條件的 限制，調整其職業選擇標準，從當中選擇出可能達成的職業作為未來生涯發展的 目標。妥協是試圖結合理想與現實工作世界差異的過程，當個人的生涯選擇必須 妥協時，個人的興趣是首先要做妥協的，接著是聲望，最後妥協的是職業性別型 態偏好（Leung,1993）。 綜上所述，對國小高年級資優生而言，正處於第三階段。隨著兒童自我概念 的發展，生涯發展過程的決定主要取決於性別角色和社會對其認同的價值評價， 可見在自我概念的形成中，會經由兒童自我所認定的標準或價值作職業的取捨， 並在形成過程中摸索出屬於自己本身的興趣和角色認同。 四、Holland 的生涯發展理論 Holland（1981）認為個人選擇職業的行為，是因個人興趣、人格及環境之間 交互作用而有所影響，也就是說，職業選擇是個人人格特質的延伸。由個人職業 選擇的過程，可以反應出其人格與相關的特質類型，將其人格類型區分為六種： 實際型（realistic）、研究型（investigative）、藝術型（artistic）、社會型（social）、 企業型（enterprising）和傳統型（conventional）。茲分述如下： （1）實際型（R）： 積極、偏好具體非抽象性的工作，較不具社交性，缺乏人際關係，如機械 員、醫師屬之。 （2）研究型（I）： 有智慧的、分析能力佳、獨立，且是任務導向的，擁有數學和科學方面的 能力，但缺乏領導才能，如數學家、化學家屬之。 （3）藝術型（A）：

想像力豐富、重視審美特質，偏好經由藝術的自我表達，相當獨立且外向 的，擁有藝術與音樂方面的能力，如音樂家、小說家屬之。 （4）社會型（S）： 偏好社會互動、關心社會問題、社區服務導向，並對教育活動感興趣，缺 乏機械與科學能力，如教師、輔導人員屬之。 （5）企業型（E）： 外向、積極、冒險性，偏好領導的角色，有良好的言辭技巧，缺乏科學能 力，如銷售員、經理人員屬之。 （6）傳統型（C）： 務實的、自我控制良好，善社交、略為保守，偏好結構性工作，避免參與 藝術性的活動，如出納、秘書屬之。 Holland 認為父母對待子女方式，以及兒童本身幼兒時期與同儕團體交往的 生活經驗，會影響其對活動的偏好及興趣。隨著兒童年齡的增加，會逐漸成長發 展個人的能力和專長，而隨著年齡興趣的分化與價值觀的逐漸具體化，並在遺傳 與環境的交互作用下形成個人的自我概念，再與自己對世界的知覺、價值觀、對 環境影響力的覺察和人格特質，構成個人的特質傾向，進而影響職業興趣的發展 方向。而個人的職業選擇係人格特質的反應，並在工作選擇經驗中。表達自己、 個人、興趣和價值，也引導其朝向某一職業或方向前進（林幸台，1997）。由此 可知，職業選擇歷程中人格特質、職業興趣與個體不僅受興趣、能力與價值觀影 響，同時也受家庭與同儕的影響。 綜上所述，個人從小到大的生活經驗和環境互動會發展成個人自我概念，再 融合價值觀和知覺後成為個人的人格特質，此傾向將會影響個人興趣發展和職業 選擇。個體需了解自己的人格特質類型並發揮其特質潛能，努力追求適合自己的

職業選擇。 綜而觀之，Ginzberg,Super,Gottfredson 及 Holland 等人的生涯發展理論皆提供 關於兒童生涯發展的相關訊息。Ginzberg 和 Super 兩位學者均強調兒童時期生涯 發展的重要性，認為兒童期是個人生涯發展的第一階段，在此階段，兒童已有生 涯覺知及職業概念，其對個人未來生涯發展具有相當地影響力。Gottfredson 則著 重於兒童的性別與職業刻板印象的關係上。Holland 的重點則在於兒童其父母的 對待方式及環境的互動影響。各生涯發展理論皆強調生涯發展是一個從出生到終 老持續不斷的歷程，重視兒童期的發展階段，認為兒童期是個人生涯發展的基 礎。因此，提供兒童期學生自我探索的機會，建立正確的自我概念，避免受到性 別角色的限制，藉由學習活動的參與，以培養自我覺察、生涯覺察、生涯探索與 生涯計畫的能力等，是目前教育中需要研究的部份。

第二節 資優生的生涯發展

壹、資優生生涯發展的特性 Kelly 與Cobb（1991）指出資優生的生理發展特徵比一般學生早，有明確的 自我意識以及判斷能力，能接納、肯定自己。因而他們比較能有效的解決問題， 而且成功的機會高於一般同儕。由於他們的發展較同儕早熟，相較之下呈現出對 生涯抉擇的強烈認知，對於自我實現的需求也較高於一般同儕。 Stanley等人（1973）針對資優生追蹤研究結果發現，資優生在教育成就方面 表現優於同年齡者。資質優異使得資優生的生涯發展較一般人不同，他們擁有敏 銳的觀察力與思考，對事物的理解有其獨特方式，長期的追蹤研究，發現資優生 確實較一般孩子容易獲得學業與職業上的成功。 資優生具有異於一般人的特質，這些特質可以促使他們擁有寬闊的生涯發展 空間，但卻也可能造成生涯發展的困擾。相關研究發現資優生在生涯發展上可能 面臨以下的困境（Collangelo，1990；Emment ＆ Miner，1993；Kelly ＆ Colangelo，1990；Post ＆ Perrone，1983；Perrone，1997；于曉平，2002；金樹 人，1990；林幸台，1993；林幸台，2000；陳長益，1993；歐陽萌君，1992）： （一） 資優生在生涯發展上常因興趣廣泛、多才多藝，造成作生涯決定時頗感 困難或覺得高度焦慮，不知如何取捨或延遲決定。 （二） 某些才能過早突顯，忽略其他方面的發展，將自己侷限在較狹隘的生涯 領域。 （三） 自我高度期望與完美主義所形成的壓力，容易使資優生害怕失敗、對自 我失去信心，甚至產生自我挫敗的行為。 （四） 重視重要他人與社會期望，使得資優生為求接納，而無法依自己的心意

做選擇。 （五） 資優生成就與職業方面的表現較同儕佳，職業偏向專業領域，常僅以該 職業所反映的生活型態或從業人員的特質來判定該職業具挑戰性或其感 興趣與否，而忽略了該職業的真實工作內容、所需的專業訓練及職業報 酬等現實因素。 （六） 對不能發揮自我能力的工作容易感到無聊，而有常換工作的傾向。 （七） 受學科表現影響，限制了未來選擇的方向，未能將實際能力與未來生涯 做結合。 （八） 資優生往往只看到自己的優點，而看不到自己的缺點，容易造成錯誤的 選擇。 （九） 缺乏適當的成人角色模範，作為其認同與學習的對象，而影響其發展。 （十） 性別角色的差異，資優女性在婚姻、事業兩者間選擇的衝突，作決策時 尤感困擾。 陳長益（1993）歸納整理，將資優者生涯發展的特徵分成四方面說明： （1） 資優者本身能力優異且追求完美，需要適當的生涯引導，否則容易在生涯 發展上產生不利的影響。 （2） 來自父母、師長及社會的期望與影響，往往忽略了資優生本身的需求。 （3） 性別角色的不同，造成資優女性在家庭與事業間的衝突。 （4） 資優生能否從事業中獲得滿足，對其自我概念發展有極大的影響。 綜上所述，資優生擁有與一般學生不同的特質，這些特質可能是助力，也可 能是阻力，因此，需要給予適當的協助與指導，否則反而會造成生涯發展上的阻 礙。教育單位除了提供適性課程滿足其需求外，更需要提供其適當的生涯輔導； 學校教師及家長應協助資優生認識自我特質，給予他們更多適當的協助與接納， 以利掌握其生涯發展方向。

貳、影響資優生生涯發展之因素 根據國內外針對資優生生涯發展的研究發現，影響資優生生涯發展相關因素 可能來自個人、家庭、學校與社會（于曉平，2002；林幸台，1993；林良惠、吳 永怡，2007；陳長益，1993；蔡美華，1999；劉貞宜、王曼娜、顏靖芳、簡維君， 2006）。玆敘述如下： （一）個人方面 資優生具有易於普通兒童的潛能與特質，對其生涯發展歷程有所影響。包含 有（1）背景變項：如性別、種族等，尤其是性別文化、刻板印象、性別期望的 影響。（2）人格特質：包括自尊心、幽默感、自我概念、自我瞭解、內在動機、 價值觀及社會化的程度等。（3）性向和興趣：資優生擁有興趣廣泛、多才多藝， 造成生涯的抉擇困難。（4）認知和發展：資優生對其成長歷程以及工作世界的看 法，影響生涯準備度與生涯期許。（5）抱負水準：強迫性的完美主義者造成對自 我期望過高；害怕失敗的動機或逃避成功的行為，可能造成自我期望過低。（6） 教育程度：資優生在大學的主修領域對其事業的抉擇有很大的影響。（7）工作價 值：事業往往是資優者表達自我的主要方式，其看待事業不僅是個工作而已。（8） 工作經驗：包括生涯準備度，是生涯決策的訊息來源之ㄧ。（9）婚姻狀態：可能 影響情緒的成熟度或生活的滿意度等。 （二）家庭方面 家庭是影響個人生涯發展的一個重要因素，父母透過角色模範的扮演，直接 或間接地影響兒童的生涯發展。包括有：（1）父母的影響力：父母的教育程度、 教養態度和方式、期望、在家庭中所扮演的角色等。（2）社會地位：家庭的經濟 環境與父母的職業。（3）手足同胞：兄弟姐妹間的情感、相處方式、成就表現等。 （三）學校方面 根據研究顯示，學校的師長、同儕常是影響資優生生涯抉擇的重要因素之

ㄧ，包括有：（1）老師：對學生的期望、教學態度、相處模式、師生關係等。（2） 同學：人際關係、互動方式、同儕影響等。（3）教育措施：安置方式、適性課程、 學校設備、制度、學校大小、學校氣氛等。 （四）社會方面 資優者背負高度的社會期望與資優標記，對生涯發展歷程有其重要性。其影 響因素包括：（1）角色模式：認同的對象。（2）性別角色的衝突：資優女生面對 家庭與事業的衝突。（3）他人的期望：資優標記。（4）社會的傳統：價值信念的 差異。（5）良師典範：提供角色楷模、支持與鼓勵、為生涯發展提供指引等。（6） 社會的支持：對資優生提供經濟及資訊方面的支持。 綜上所述，資優生個人內在特質的發展與外在環境的壓力、限制有密切關 係，從父母、教師乃至整個社會生態，對資優生的生涯抉擇與發展都是重大的關 鍵因素。

第三節 資優生生涯發展之相關研究

影響國小資優生生涯發展的因素有許多，根據所蒐集的相關文獻，發現性 別、人格特質（認知型式、內外控信念、成就動機、自我概念）、家庭社經地位、 父母教養方式、教師教學行為及同儕關係與其有關。本研究分別從上述影響因素 探討與生涯發展的關係。 壹、性別與生涯發展 Aronold（1994）的研究發現不同性別在自我概念、職業發展及求學歷程方 面有顯著差異，女性對於個人能力自我概念低於男性。資優女性受傳統角色期待 與工作機會的限制，較缺乏企圖心、害怕失敗，成就動機也較低（Davis ＆ Rimm， 1997；Keer，1994）。 蕭鈞育（2002）指出在生涯發展歷程中，性別與個人適應環境能力、價值觀 念、自我信念等有關。陳長益（1993）認為社會價值體系與性別角色的衝突是影 響資優生生涯發展的因素之ㄧ。因為資優女性受到傳統角色期待與工作機會的限 制，因此較缺乏企圖心與成就動機。 林幸台（1993）也指出性別因素對資優生生涯發展來說，是個相當重要的因 素，許多研究發現資優女性常有恐懼成功、對學業與生涯有較低的期望、生涯自 我效能較男性受限於傳統角色、較男性缺乏未來生涯準備度、在工作中較男性重 視人際關係與婚姻問題等，女生受環境限制顯然較男生為多，甚至女性資優者本 身在談論未來的發展時，也少有進一步的考慮。 張慧芬（1996）以四年級與六年級學童為樣本的研究發現，國小女童在生涯 覺察、生涯成熟、工作態度表現上優於國小男童。林茂森（2004）研究也發現女

性學童在自我覺察、生涯覺察部份層面上皆顯著優於男性學童。而以國中生為樣 本的研究亦發現，國中女生的生涯自我概念則較男生清晰（林錦坤，2001；陳秀 婷，2003）。 蘇鈺婷（2002）在其探討國、高中（職）生生涯發展之相關因素的研究中發 現，女生在生涯信念、生涯探索、生涯行動，以及生涯發展上較男生成熟，而男 生則是在生涯感受上較女生成熟。 江淑君（2004）調查國民小學五、六年級學生，研究結果指出國小高年級學 生不因性別之不同而在生涯成熟度上有顯著差異。王貞雯（2005）以四年級及六 年級的學生為研究對象，結果發現不同性別與不同年級的國小學生在生涯成熟上 沒有顯著差異。黃淑屏（2006）研究亦發現，不同性別的高年級資優班學生的生 涯成熟表現沒有顯著差異。而徐孟宏（1995）、陳兆君（2003）發現性別在職業 自我概念、學童的生涯成熟沒有顯著差異。 綜上所述，有關性別對生涯發展的研究結果並不一致，在生涯發展的過程 中，性別差異現象是存在的。因此，本研究擬探討性別對於國小資優生生涯發展 的影響。 貳、人格特質與生涯發展 一、人格特質 人格指的是個體在其生活歷程中，對人、對事、對己以及對整個環境適應時， 所顯示的獨特個性。此一獨特個性是個體在遺傳、環境、成熟、學習等因素交互 作用下，表現於需求、動機、興趣、能力、性向、態度、氣質、價值觀念、生活 習慣以至行動等身心多方面的特質所組成的人格組織，具有相當的統合性、持久 性、複雜性與獨特性（張春興，1995）。 然而，影響人格特質的因素中，個人因素有來自生理及心理兩方面，生理因

素方面，包含了身體方面與健康狀況等。本研究根據心理因素的三個向度（蔡玉 瑟，1994）：認知方面（認知型式）、行為方面（內外控信念）、情意方面（自我 概念、成就動機）加以探討。

（一）認知型式

認知型式（cognitive style）是人格特質的一種，指一個人從事認知活動時的 特有風格，或個體蒐集和組織訊息的方式（Witkin，1977）。Grigorenko 與 Sternberg （1997）指出認知型式是個體在處理訊息時的偏好和習慣，是個人思考學習慣用 的方法。張春興（1995）則認為認知型式是指個人在面對情境時，經由其知覺、 記憶、思維等內心心理歷程，在外顯行為上所表現的習慣性特徵。 有關認知型式的理論相當分歧，在各種認知型式的理論中，Witkin（1977） 利用個人對物體可否在空間中保持中立來分別出個人的不同，進一步的實驗導致 發現場地獨立和場地依賴的知覺風格，而這視個人對環境場地依賴程度而定。場 地獨立者，容易從知覺背景中獨立出來而感知事物的特徵，場地依賴者則常受背 景中潛藏之內容所左右，其測量工具為藏圖測驗（Embedded Figures Test，EFT）， 測試受試者從複雜的圖形中找出潛藏圖形的能力。

（二）內外控信念

在人格特質變項中，內外控信念是一個重要連續性變項，影響人們行為的表 現。內外控信念是指個人日常生活中對自己與周圍世界關係的看法。

內外控理論係由美國心理學家 J. Rotter 於 1954 年所提出，其所提出的內外 控信念（locus of control）分為「內控信念」（belief in internal control）與「外控 信念」（belief in external control）。根據 Rotter（1971）的看法，若個人認為事件 的發生，不是由於他本人行為的結果，而是由於運氣、機會、命運所造成的，或

是由他人所決定，自己無法預測到的，稱為外控信念（簡稱外控）。假如個人相 信行為的結果或增強的獲得，是由於自己的能力或努力所造成的，他自己可以預 期、控制行為的結果，稱為內控信念（簡稱內控）。內控者相信他的行為能否得 到增強，是操之在自己的手裡；而外控者相信他的成敗多半是受到外在因素的控 制。 （三）自我概念 自我概念在人格發展過程中佔有重要的地位，一方面是個人人格的核心，另 一方面則影響個體的行為表現。自我概念（self-concept）亦稱為自我觀念，是一 個人心目中對自己的印象，它包括了對自身存在的知覺，以及對個人身體、能力、 性格、態度、意見和價值的認定。一個人自我概念的形成是他與社會交互作用的 結果，會因個體的成長或外在環境的作用而有所改變，尤其是正在成長中的兒童 的自我概念，會受到家庭生活方式、學校學習模式與同儕活動的相互影響，而逐 漸形成自我概念。（李輝，1994；陳李綢，1983；盧欽銘，1982）。 張春興（1995）認為自我概念是指個人對自己多方面知覺的總和，包括自己 對自己性格、能力、興趣、慾望的瞭解，個人與別人和環境的關係，個人對處理 事物的經驗，以及對生活目標的認識與評價等。鄭佩芬（2000）亦指出，自我概 念會在我們成長過程中逐漸形成，並經由我們所認定的種種角色來表現。 綜而言之，自我概念是藉由個體與環境互動而逐漸形成的自我，在不同的環 境下，透過知覺他人對自己的反應和態度而逐漸形成的。自我概念的的階層性與 多面向的特徵，即是個體與情境交互作用的結果，透過自我的維護、肯定，進而 達到自我實現的目標。

（四）成就動機 張春興（1995）認為成就動機係指個人對自己認為重要或有價值的工作，不 但願意去做，而且力求達到完美地步的一種內在推動力。林士翔（2003）認為成 就動機是指個人參與自認為有價值、有意義活動時，不畏失敗、威脅、自願全力 以赴，並能促進個體有追求成就水準及努力程度的動力。 Atkinson 和 Feather 認為成就動機是決定個人抱負水準、努力程度和毅力表 現的重要因素，也是追求成功的傾向，將成就動機分成兩種：一種為追求成功的 動機，表現出趨向目標的行動；一種為避免失敗的動機，表現出逃離工作情境以 避免失敗的行為（蘇美鳳，2000）。

Nicholls、Ames 與 Archer 以及 Elliot 與 Dweck 以目標取向為觀點說明個人 的成就動機。他們認為個人的成就行為之所以會產生改變，是受到個人對行為目 標有不同認知的影響。在成就情境中，個人成就行為的目標或在於對工作的熟 練，或在於與他人競爭後產生的自我價值感，前者為工作取向；後者為自我取向 （蘇美鳳，2000）。 二、人格特質與生涯發展 對資優生而言，個人自我概念對生涯的影響不容忽視，研究指出個人特質對 於資優生成就表現亦有其相當重要的影響。Amablie（1988）以 120 位在數理科 學方面有傑出表現者為研究對象，結果發現個人內在動機、多元的專業經驗、勇 於面對挑戰、正向積極的人格特質、良好的社交技巧及不受外在環境所束縛的態 度，對於其創意傑出表現有正面影響。Perrone（1997）指出影響資優生生涯發展 的獨特因素分別是高度的投入工作，有強烈的自我要求，面對挑戰勇於冒險，具 社會責任感與使命感。 莊佩珍（1994）追蹤七十學年度至七十九學年度國中資優班畢業的女性研究

發現，她們具有正向的人格特質包括：心思細密、觀察敏銳、耐心、毅力與恆心， 都是有利於其生涯發展的優點。吳淑敏（2004）的研究也發現，女性科學家成功 的個人因素有靈敏的研究眼光與創新的見解、做事有效率、善於時間的管理、興 趣高昂、有毅力、堅持目標、好勝、不服輸。 國內學者陳淑美（1985）研究發現，場地獨立者富自主性、追求成功，偏愛 需要分析能力或重組技巧的職業興趣；場地依賴者則愛好需要社會技巧的興趣活 動。吳武典（1977）認為內控信念者較會注意到環境中有助於其發展的部份，能 採取行動以改變環境，有較多的成功經驗和預期，較關心自己的能力，力求避免 失敗，也較不易受他人所控制；然而外控信念者有較多失敗的經驗，常有焦慮的 現象，並且無意於致力改善自己所處的環境。國內外對於認知型式或內外控信念 是否影響資優生的生涯發展相關文獻不多，因此，本研究擬探討之。 張慧芬（1996）指出不同自我觀念的學童在生涯覺察力、生涯成熟與工作態 度的表現有顯著不同，其中高自我觀念者優於低自我觀念者。黃淑屏（2006）研 究發現國小高年級資優班女生自我概念愈好，生涯成熟表現愈佳；且自我概念對 生涯成熟具有顯著的預測力。 而在成就動機與生涯發展相關研究上，王貞雯（2004）研究發現，國小學童 成就動機與生涯成熟有正相關存在。陳麗玉（2002）研究發現成就動機「逃避取 向」、「工作取向」、「自我防衛取向」三個變項，對國小六年級學童生生涯成熟均 具有預測力。 綜上所述，可知人格特質不僅會影響個人的生涯發展，更是影響資優生生涯 發展的一個重要因素。 参、家庭社經地位與生涯發展 家庭社經地位是家庭經濟和社會地位的統稱，社學學學者一般稱之為社會經

濟地位，它所包含的內容向度，大多以父母的教育程度和職業水準來作為衡量的 指標，有些研究將兩者加權計算後，以家庭社經指數來代表，有些則將父母職業 水準、教育水準分列以表示家庭社經地位，情況不一。以下綜合家庭社經地位與 生涯發展的相關文獻予以探討。 Holland（1981）的研究指出，社經地位比年齡、性別、自我概念等變項更能 有效預測六年級學生的生涯成熟。Herr 和 Lear（1984）的研究發現，來自不同社 經地位所塑造的價值觀會影響個人的生涯選擇。 蔡美華（1999）認為家庭社經地位對於支持資優兒童實現潛能，具有影響力。 也指出有些研究建議社經因素影響男生的期望與抱負水準勝過對女生的期望與 抱負水準。 國內學者林幸台（1976）研究發現學生生涯選擇態度與家長職業水準有較密 切的關係，和家長教育程度則無顯著關係。因此，陳麗娟（1983）主張將兩者合 併考慮，以家庭社經地位綜合指數來作為探討其子女生涯發展的依據。而曹榮勳 （1994）研究發現，來自低社經地位家庭的國中生其職業自我概念的明確性較中 高社經地位家庭子女低。林茂森（2004）研究國小學童自我覺察、生涯覺察及其 相關因素，也發現來自中高社經地位家庭的國小學童在生涯覺察的認識工作世界 層面，顯著優於來自低社經地位家庭的國小學童。 有些學者研究指出，由於社經地位的不同，使得生涯成熟的發展和職業選 擇的類別也會有所差異（王貞雯，2005；江淑君 2004；徐孟宏，1995；張慧芬， 1996；蔡亞蓉，2004）。徐孟宏（1995）研究發現父母親的職業水準與教育程度 的向度上，均顯示母親比父親更具有影響力，母親對於學生的生涯成熟態度與職 業興趣方面，均有所影響而造成學生得分上的顯著差異，且比父親更具有預測的 效果；而在父親的向度上，只有父親的教育程度對於學生的生涯成熟態度有所影 響。張慧芬（1996）研究發現不同社經地位的學童在生涯覺察力、生涯成熟與工

作態度的表現有顯著不同，其中高社經地位優於低社經地位。 謝孟芳（2002）發現，父母的教育程度會影響國中資優生的教育選擇；而父 親的職業地位則是會影響國中資優生未來的職業選擇。但黃淑屏（2006）研究卻 發現，不同家庭社經地位的高年級資優班女生的生涯成熟表現沒有顯著差異。 綜上所述，家庭社經地位的不同是影響生涯發展的因素之ㄧ，因此本研究將 此變項納入，以探討跟國小資優生生涯發展之間的相關影響。 肆、父母教養方式與生涯發展 一、父母教養方式 家庭對子女的影響不可言喻，其中又以父母對子女的影響最大。父母在子女 教育過程中扮演著無人可替代的角色，兒童自出生獲得父母的遺傳開始，在父母 所製造的環境中生活，受父母的知識、價值觀念、生活習慣、教養方式、親子關 係等因素影響，並與家庭以外的因素交互作用，直接影響兒童日後的發展與成就 （Clark，1992）。Stafford 和 Bayer（1993）指出父母藉由教養方式，將其內在的 信念、價值觀、人生觀表現於管教行為上，在兒童整個發展過程中有不可忽視的 影響力。 楊國樞（1986）認為父母的教養方式包含有教養態度以及教養行為，教養態 度是指父母傳達給子女對事物的認知、情感與行為；教養行為是指父母教導子女 所應表達的行為與做法。徐佩君（2000）也指出父母教養方式是子女所知覺到父 母對其行為表現所反應出來的態度和做法。 吳美玲（2001）指出父母教養方式是父母教導子女作息及行為表現時，所採 取的態度和策略。羅佳芬（2001）也認為父母教養方式是父母將其本身的認知、 情意、外顯行為，透過潛移默化的方式，塑造子女的人格特質，使子女在日常生 活中表現出合宜的行為和態度。

父母對子女的教養方式，在本質上是親子間的一種交互作用歷程，此一交互 作用，受到父母態度、興趣、價值觀及信念的影響，而形成各種不同的組型。父 母肩負兒童行為社會化與促進子女健全發展的責任，對於兒童的認知、社會、人 格以及生涯的發展，均甚為重要。 二、父母教養方式與生涯發展 從生涯發展歷程的觀點來看，Ginzberg、Super 等學者皆強調家庭在生涯發展 上的重要性。Mansfield ＆ Buses（1981）整理相關研究發現，父母能在孩子成 長期間，給予正向、積極、開放、容許自由探索和溫暖的管教方式，對於孩子的 未來發展是有利的因素（引自陳昭儀，1996）。 許多研究指出父母教養方式對子女生涯成熟之間頗為相關，對子女整體的自 我概念、生涯發展、教育選擇、行為表現和生活適應等方面都有較正面的影響（王 貞雯，2004；林幸台，1993；徐孟宏，1995；陳長益，1993；黃淑屏，2006）。 有些研究亦發現父母對於資優子女的生涯發展有絕對的影響力，父母本身對 某些工作消極或積極的工作經驗、過度補償的效果與個人的興趣，對子女未來工 作選擇都有重大的影響，資優生的父母在子女生涯發展歷程中扮演相當重要的角 色。父母的教育成就、家庭經濟、價值觀與期望，以及教養態度等都會影響到資 優生的成就表現（于曉平，1998；陳昭儀，1991；曾晏慧，2004；Bloom,1985； Clark,1992）。曾淑蓉及莊佩珍（1995）亦發現，父母是影響資優女性生涯發展的 重要因素。 吳淑敏（2004）研究中結果顯示，父母對於傑出女性科學家多以民主或民主 加權威的方式教養子女，父母支持並鼓勵他們在科學領域上的發展，尊重孩子的 選擇，以子女的興趣為重。許多父母經常運用有目的的鼓勵及親子互動，引領資 優兒童以特定的路徑朝向預期方向前進。另外，父母親透過鼓勵與增強方式對小