探討智能障礙大學生就業準備之研究
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(3) 誌. 謝. 論文完成了！我的心中盡是滿滿的感謝。 這幾天因工作所需，整理過去的資料，恰巧看到四年前，報考復 諮所的準備資料，那時在報考動機上寫的是：希望進入復諮所學習，能 夠對身障者就業的相關內容有更多的瞭解，來幫助我任教的學生。回顧 這四年來的求學歷程，得到最多的，是我。尤其，近兩年的論文寫作歷 程，讓我收獲滿滿。 感謝滿艷老師的細心指導，帶著我從眾多雜亂的想法中，理清思 考的脈絡，讓研究的進行、論文的撰寫，得以一步一步往前邁進；感謝 滿艷老師的耐心教誨，讓我在學習知識之餘，也看到一個人師的典範。 滿艷老師從不吝惜對我付出，總是諄諄地提醒著大小事，不只是論文內 容而已，在每次討論之前，都先關心著「吃飯了」 ，隨即就是一個水果； 討論結束之後，總是叮嚀著「小心開車，注意安全」 。從老師身上，我學 到更多的對人溫暖、對人關懷。 感謝我的口委老師，韓福榮老師及張千惠老師。在研究及寫作的 過程裡，老師所提出的細節及想法，都激發出新角度及視野，讓我去檢 視我的研究內容，謝謝您們。 研究所的進修，總算告一段落了。這過程中，所得到的除了知識 外，更多的是對自己想法上的反省與整理。期許自己，在未來的日子裡， 能夠記得所學所感，運用在自己的工作上，服務更多的身心障礙學生。. 音音 謹誌 2016.02.20. i.
(4) ii.
(5) 摘 要 本研究旨在探討智能障礙大學生的就業準備狀況， 經以半結構訪談 題綱蒐集三位智能障礙大學生及重要他人的經驗，並以質性研究電腦軟 體 NVivo 第 10 版進行資料分析，研究發現如下： 一、智能障礙大學生的大學生活樣貌： （一）在交友方面，與朋友的互動 和高中大不同，三位學生和同學之間均能維持友好的關係，但並沒 有深交的好朋友； （二）在學業方面，課業成績不佳，考試或是分組 作業的評量方式，需要同學的協助，學分數的取得是依靠老師對評 量標準的調整； （三）在工讀經驗方面，打工經驗不盡相同，在一般 的職場裡，容易受挫，在包容性的環境下，有慢慢進步的空間。 二、智能障礙大學生對於未來就業想法： （一）三位大學生畢業後均有想 要從事的工作，分別是包裝作業員、程式設計師和攝影工作； （二） 工作選擇的原因受過去經驗、課堂老師或相關媒體介紹的影響。 三、智能障礙大學生對就業所做的準備： （一）對工作本身瞭解不足，無 法描述工作的具體內容； （二）對工作的準備過於簡單，認為有修過 相關課程就足夠。 針對上述研究結果，提供教育單位、勞政單位、智能障礙學生及其 家長相關建議。. 關鍵字：智能障礙大學生、就業準備、智能障礙. iii.
(6) iv.
(7) The Study of Career Preparation of College Students with Intellectual Disabilities Abstract This study discussed career preparation of college students with intellectual disabilities. After interviewing three visually impaired participants by semi-structured questionnaire, the data analyzed by NVivo (10th edition), and findings as follow: First of all, the experiences of college living included three perspectives: (a) In making friends: interaction with friends was all right, but there were not deep friendship. (b) In the academic areas: although their performance was poor, but they could pass courses. Because most faculties would revise scores students took. (c) At work experience: They have got different work experiences and progress in an inclusive environment. Secondly, the idea of career included：(a) The jobs expected were packaging operator, programmer and photo graphics. (b) The jobs above were from past work experiences, tutors or related media presentation. Thirdly, the preparation of career include: (a) Lack of understanding of the jobs, students with intellectual disabilities could not describe the specific content of the job. (b) From parents and tutors’ point of view, students’ preparations for the career were not enough. In view of the above findings, suggestions were provided to the education unit, the fatigue politics unit, students with intellectual disabilities and their parents.. Keyword: College Students with Intellectual Disabilities, Career Preparation, Intellectual Disabilities. v.
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(9) 目 次. 第一章. 緒論-------------------------------------------------------- 1. 第一節 研究背景與動機 --------------------------- 1 第二節 研究目的與問題----------------------------5 第三節 名詞釋義 --------------------------------- 6. 第二章. 文獻探討 ------------------------------------------------- 7. 第一節 生涯理論及就業準備內涵 -------------------- 7 第二節 美國智能障礙者中學後教育狀況--------------14 第三節 國內智能障礙者大學教育現況 --------------- 20. 第三章. 研究方法 ------------------------------------------------ 29. 第一節 研究設計 -------------------------------- 29 第二節 研究參與者 ------------------------------ 31 第三節 研究工具 -------------------------------- 33 第四節 資料蒐集與分析 -------------------------- 38 第五節 研究倫理 -------------------------------- 44. 第四章. 研究結果與討論 --------------------------------------- 47. 第一節 三個大學生的故事 ------------------------ 47 第二節 從不同觀點來看智能障礙者進入大學 -------- 54 第三節 綜合討論 -------------------------------- 61. 第五章. 結論與建議 --------------------------------------------- 71. 第一節 結論 ------------------------------------ 71 第二節 建議 ------------------------------------ 75 第三節 研究限制與對未來研究建議 ---------------- 78 vii.
(10) 參考文獻 ------------------------------------------------------------- 81 附錄 ------------------------------------------------------------------- 87 附錄一 訪談邀請函 ------------------------------ 87 附錄二 訪談同意書 ------------------------------ 88 附錄三 研究內容說明書（資源教室老師） ---------- 90 附錄四 訪談題綱（第一類研究者） ---------------- 91 附錄五 訪談題綱（第二、三類研究者） ------------ 92 附錄六 質性分析資料 ---------------------------- 93 附錄七 討論筆記 -------------------------------- 96. viii.
(11) 表 次. 表一 訪談大綱 --------------------------------------------------------------- 12 表二 就業力的職能內涵 -------------------------------------------------- 13 表三 大學期望表 ------------------------------------------------------------ 18 表四 智能障礙大專生之相關研究 -------------------------------------- 26 表五 研究參與者的基本資料 -------------------------------------------- 33 表六 訪談題綱 --------------------------------------------------------------- 34 表七 訪談時間表 ------------------------------------------------------------ 41 表八 編碼一覽表 ------------------------------------------------------------ 42. ix.
(12) 圖. 次. 圖一 智能障礙者就讀大專校院人數統計.......... ..........2 圖二 身心障礙者職業行為之生態學模式.................... 11 圖三 研究流程圖................ ....................... 30. x.
(13) 第一章 緒. 論. 本研究是以質性研究的方式，來探討智能障礙大學生，在大學 即將畢業之際，個人面臨就業所做的相關準備。 本章分為三節，內容包含研究背景與動機、研究目的與問題與 名詞釋義。. 第一節. 研究背景與動機. 一、從教學經驗出發 我是一位特教老師，投身特教行列已有十八年的時間了，在國中 集中式特教班任教十三年，後來轉換至高職階段，在綜合職能科任教 也近六年了。在高職任教的這些時日，教學的目標著眼於學生畢業後 的就業，所以課程設計上，多以實用的知識技能為主，教學內容也與 就業相關技能緊緊相扣。進入復健諮商所就讀，是希望能夠學習更多 身障者職業重建相關的知能來幫助孩子就業， 以往高三轉銜之際，輔導學生進入就業市場，是教師與家長的共 同目標，對於升學，教師多持不贊同的想法，而家長則是不敢多想。 但近年來，隨著高等教育普及化及升學管道暢通，無論是普通大學、 四技、二專，甚至是雙軌旗艦制，許多綜合職能科的家長，開始對升 學抱有希望，也表達出意願，從陳秋燕（2014）研究調查中、彰、投 三縣市，高二、高三綜合職能科學生的升學意願，發現約 1/4 的綜職 科學生有升學意願。 在一次期初的新生個別化教育計畫會議中，有家長詢問我學校綜 職科的升學率，甚至還建議我要努力，讓升學率做為招生的宣傳。面 對家長這樣的期待，當時的我只能微笑以對。 1.
(14) 這樣的笑容，代表著我對智能障礙學生就讀大學一事，有著許多 的疑慮。這些疑慮包括了：在大學裡，他們可以學到什麼?對大學畢業 進入社會之後的生涯，會有什麼影響。 而在一次研究所的課堂裡，任課的教授從另一個角度提出觀點： 「在討論智能障礙學生家長想要把孩子送入大學時，何不想想，為何 家長不願意甚至是不敢將孩子送入社會?」這一席話，讓我不贊同升學 的立場，多了一些多元及包容的想法。. 二、智能障礙學生升大學人數增加 根據教育部特殊教育通報網統計資料顯示，民國 97 年十月時， 全國大專院校智能障礙學生人數為 244 人，人數逐年攀升，到 104 年十月時，己成長至 1122 人如圖一（教育部特殊教育報網，2015）。 這顯示愈來愈多的智能障礙學生，進入大學就讀。智能障礙學生選 擇升學成為一種逐年增加的趨勢，高職綜合職能科的學生在畢業之 後，就業不再是唯一的生涯考量。. 圖一. 智能障礙者就讀大專校院人數統計 資料來源：教育部特殊教育通報網（2015） 。 2.
(15) 進入大學，對很多學生來說，是一項令人興奮的事。不論對於一 般生或是身心障礙生而言，大學所帶給他們的是一種憧憬，而在大學 中的經驗及成長可以包含很多方面，例如學業技能、就業技能、自我 倡導、獨立自信等。但大學生活也可能帶來不少的挑戰。朱錦鳳、段 亞新（2002）指出學生在上大學後，在不同層面會面臨程度不一的困 擾，時間管理、學業、生涯、人際、感情的都是困擾的因素之一。 林坤燦、羅清水、邱瀞瑩（2008）調查 1260 位在 93 至 95 學年度 休退學的大專校院身心障礙學生，發現其休退學原因，以學習困難最 多。智能障礙者在學習上，原本就存在著一些缺陷，如注意力不集中、 記憶力缺陷、語言能力缺陷、類化遷移困難、缺乏有效的學習策略等 學習特徵（林惠芬，2009） ，因此在大學生活的適應上，可能存在著更 多的困難。 林惠芬（2004）研究指出智能障礙學生在高職階段的學校生活適應 況是不錯的，所面臨的問題與生活困擾也沒有預期的嚴重；然而從高中 職進入大專校院後，除了校園環境的改變外，教師的教學方式與同儕間 的互動也都走向開放式，智能障礙學生進入大專校院後，所面臨的環境、 人際、生活與學業學習都是與高職階段以前是相異的。對智能障礙學生 來說，可能會產生學校生活適應的問題。 胡曼莉（2013）採個案研究方 式探討一位智能障礙學生進入大學的心路歷程，發現學生最感到困難的 面向分別為學業及人際問題。周玫君（2013）針對大專校院智能障礙學 生進行個案研究，研究結果發現智能障礙學生在高等教育階段，由於生 心理的障礙因素、欠缺相關社會與日常生活經驗、家長對於學生的升學 與就業過高期待，與大專校院資源教室未提供適切就業轉銜服務，都是 智能障礙大專生在大專階段學習上可能面臨的困境。 從政府法規的修訂、教育部擴增身心障礙學生的升學管道、智能 障礙學生就讀大專校院人數激增的背景下，身心障礙學生在接受高等 3.
(16) 教育過程中所遇到的學習與生活困境與休退學的比例卻仍高。從過去 研究可以看到，身心障礙學生因其障礙因素在大專學校適應困難，而 智能障礙學生在高職階段多安置在高職綜合職能科，學生從高職集中 式特教班的的學習環境，進入學習環境開放融合的高等教育，相對於 其他障礙類別學生，學生所面臨的衝擊與適應困境可能更多，可能面 臨的適應困難包括了生活作息、老師與同儕的人際關係、學校課程要 求、課後的活動參與安排等。以就讀大專校院身心障礙學生為對象的 研究很多，但主探討智能障礙大專生的學校適應則仍不多（胡曼莉， 2013；陳幸瑜，2015；蔣忠惠，2015；蔡宜璇，2014） ，對於智能障礙 大專生在學校適應的研究不足，也對智能障礙學生在大專校院之適應 情形缺乏瞭解。因此，研究者想針對大專校院智能障礙學生的學校適 應情況進行研究調查，瞭解普遍存在於智能障礙學生在高等教育階段 可能面臨的適應困境。 國內以「智能障礙大學生」為研究對象的相關文獻為五篇，多為 問卷調查，其中一篇採質性訪談，研究描述高職綜合職能科學生，從 決定升學到進入大學間的轉銜過程與心理歷程，著眼於初入大學的適 應（胡曼莉，2013） 。對於就讀已經在大學就讀高年級的智能障礙學生， 面對畢業轉銜的情形，則少有探討。 在國內，已有一千多位智能障礙學生正在就讀大學，且不論就讀 大學的動機為何，在即將面對畢業的時期，這些智能障礙的學生，是 否做好了就業準備，規劃好了未來的生活。大學生活帶給他們的是什 麼樣的經驗，在交友、課業上，真實生活樣貌為何。而在面臨就業的 相關議題上，他們的想法為何，是否有開始做準備。透過本研究，瞭 解他們的想法，描繪出智能障礙大學生在面臨就業時的準備。. 4.
(17) 第二節 研究目的與問題 高中職智能障礙學生就讀大學，已有愈來愈多的趨勢。進入大 學之後，在學校生活適應的情形為何，以及唸完大學後，自己對未 來就業的生活，是否有做好準備，少有相關的討論。本研究希望透 過質性研究之深入訪談，瞭解智能障礙大三、四生在大學校園裡的 生活樣貌，以及在即將畢業之際，對未來就業的想法及所做的就業 準備。 因此，謹將研究目的與問題羅列如下: 一、目的一：智能障礙大專生的大學生活樣貌。研究問題包含： （一）交友方面，包括認識朋友的方法、朋友之間的互動。 （二）課業方面，包括課程、學業表現、課業準備。 （三）工作方面，包括工讀經驗。 二、目的二：智能障礙大專生對於未來就業的想法。研究問題包含： （一）畢業後想從事何種工作? （二）選擇這一份工作的原因? 三、目的三：智能障礙大專生對未來就業所做的準備。研究問題包含： （一）是否瞭解想從事的工作? （二）覺得該份工作需要哪些能力？自己是否具備? （三）有在為這份工作做哪些準備嗎?. 5.
(18) 第三節. 名詞釋義. 一、智能障礙大學生 智能障礙大學生，是指目前就讀大專校院，包括各種學制的大專校 院，如二年制（二技）／四年制（四技）／五年制（五專）的日間部及 進修部，並領有身心障礙證明，或曾受所屬各地區「身心障礙學生鑑定 及就學輔導委員會」鑑定為智能障礙的學生。 本研究的研究對象，限定目前正在就讀大專校院，具有學籍的大三、 大四的學生。. 二、就業準備 依據職訓局勞動力發展辭典，就業準備（Career Preparation）意指 求職者於就業前充分瞭解當前就業市場之供需現況，以利求職者做好 就業技能、知識的培養與就業的心理調適。 本研究所指的就業準備，是研究參與者對於大學畢業前，進入就 業之前，在就業想法及就業技能上的準備。在想法方面，指對畢業後 想從事的工作想法、自己和工作的適合度。在行為方面，指對工作知 識及技能的學習、工作的準備等。. 6.
(19) 第二章 文獻探討 本章分為三節，首先介紹生涯理論及就業準備的相關內涵，接 著提到美國智能障礙者中學後教育的情形，最後說明國內智能障礙 學生大學教育的現況。. 第一節. 生涯理論及就業準備內涵. 個人一生當中所發生的許多大大小小事件，都來自個人所扮演的 角色，這些角色與事件縱橫交錯，乃構成一個人的生涯，其時間跨越 一生。換言之，生涯是累積個人一生所經歷的大小事件匯聚而成的生 命之路（林幸台，2007）。生涯是一個動態的概念，包含眾多的面向， 從不同角度來描述生涯發展的概念。 生涯發展理論眾多，有的理論解釋個人選擇某特定生涯的原因，有 的理論則關切於解釋個人終身生涯的徑路發展情形。不是選擇最好的理 論，而是要確認哪一種理論比較適合，因理論即是實際的幫助策略 （Harrington,2004）。而就業在個人生涯當中，佔了相當重要的部份， 透過工作，個人可以實現自我、發展生涯。因此本節對四個常見的生涯 發展理論，及就業準備的內涵做簡單介紹。. 一、生涯理論 （一）生涯發展論 生涯發展理論由Super（1990）提出，他認為一個典型的生涯發展階 段會經歷成長、探索、建立、維持、衰退等「最大循環」的五個階段。 而在每一種人生階段裡，也同樣可能重複這五種歷程的「最小循環」。 7.
(20) 在一生中，當人們面臨生涯轉換時，就會遵循這些歷程，持著不同的態 度面對新階段的挑戰。 Super認為特殊需求兒童和一般兒童的自我概念不同，前者有身體或 心智障礙情況，在獲得經驗和自我定義時，經常被加上強烈的限制條件。 Szymanski， Enright， Hershenson 和Ettinger（2003）提出，Super 的 理論可多方面應用於身心障礙者。實務工作者要強調正向思考和早期適 應以獲得經驗和回饋，而不是直到17或18歲接近畢業謀職時， 因為那時 可改進的機會較小（Harrington,2004）。 從此觀點來看障礙者就業問題時，不宜只從如何讓障礙者成為工作 者的角度來努力，畢竟工作只是個人生活中的一部分，而是必須全面關 注其多方需求並設法滿足，方能使其工作穩定，進而獲得全人發展之機 會（林淑玟，2012）。 智能障礙大學生正處於Super所指的探索期，其發展任務是在學校、 休閒活動及各種工作經驗中，進行自我檢討，角色試探及職業探索。此 時對於職業偏好會分成三個階段：具體化、特殊化、付諸行動。本研究 討談的對象，在大三、大四的時期，另外所需面對就業的選項。企圖從 在學校的各種經驗裡，如交友、課業、工作等等，來瞭解學生本人對自 己這些經驗的想法，而且在對職業選擇上，是否有明確的探索及付諸行 動。 （二）生涯類型論 Holland（1997）所提的類型論，認為在選擇職業的時候，可反映出 個人的人格特質與興趣，主張人們可依照其相似性分為實際型 （Realistic） 、研究型（Investigative） 、藝術型（Artistic）、 社會型（Social）、企業型（Enterprising）及事務型（Conventional） 等六種人格類型，大多數人有一種顯著的人格類型，伴隨著第二種或第 8.
(21) 三種有助於他們完整應付環境的人格類型。個體如果愈相似於某特定類 型，則他的行為和特質就愈可歸類於該種人格類型。 有六種職業環境與人格類型的名稱相同，也有著相當的特性。人們 會尋找與他們人格類型相容的環境。例如，研究型的人傾向尋找研究型 的職業環境，且在此類環境中較為滿意。Harrington也提及該理論以工 作提供了個人和其人格之間連結的架構模式，並將評估自己和生涯的責 任歸於個人。透過自我探索，以教育的模式促進自我覺察和生涯覺察。 生涯選擇被認為是人格的延伸，人們尋找它以便在相容的工作環境中實 現。 以Holland 理論為基礎，Szymanski 等（2003）提出，其發展的各 式工具，適用於身心障礙者。例如「自我教導探索」即是一項良好的工 具， 能在生涯規劃的考量過程中，積極將案主融入以產生替代選擇，有 著一般及較淺顯易讀的兩種版本。雖然有一些與障礙相關的阻力可能存 在，但案主不應限制可能性，因為藉著工作調整或適應，這些阻力可能 被克服。 智能障礙者在求職的過程中，受限於自身能力，在選擇工作上會受 到較多的限制。在學校教育階段，除了讓學生對未來職業工作能有瞭解， 對自己的能力、人格特質及興趣，也是生涯輔導的重點。在訪談過程中， 從智能障礙者的角度來看，瞭解自己，包含障礙的影響。不是消極地將 障礙視為對工作選擇的限制，而是清楚地明白適合自己的工作類型。本 研究的研究參與者，在現今工作或未來的選擇上，所考量的因素為何， 對自己能力及工作內容是否有瞭解，也會一併呈現於訪談問題裡。 （三）明尼蘇達工作適應理論 工作適應理論是由Lofquist 和Dawis（1969）提出，他們認為工作 適應是指「工作者不斷尋求並維持與工作環境之間的協調性」，而這種 9.
(22) 協調性會影響個人對工作的「滿意度」，以及上司評估個人工作的「適 任度」。換言之，「工作滿意度」是在工作中是否滿足自己個人所需， 而「工作適任度」是指完成指定工作後，得到他人肯定的程度，特別是 來自上司的肯定。當個人能從工作環境中滿足自我各種需求，並且能順 利完成工作上的要求，將會提升個人對工作的滿意度。不過這些需求並 不是固定的，隨著時間和工作環境的變動，個人也會找尋工作與自我需 求的平衡點，維持一個適當的狀態下，就能持續這項工作。 工作適應理論適用於障礙或非障礙者，障礙者在工作能力上有著先 天的不利因素，會影響到與工作人格和工作目標有關的相關層面。影響 的的程度依該層面發展的水平而定，也依障礙者能打破個人能力與目前 （或想要的）工作之間差距的範圍而定。 智能障礙大學生從過往的工作經驗中，因著自己本身的能力及特 質，會有不同的工作滿意度及適任度，這些皆會影響自己對本身工作能 力的想法及未來就業的規劃。因此，在訪談題目裡，除瞭解工作經驗外， 工作經驗所帶來的改變，也是本研究的想要瞭解的部份。 （四）職業行為生態學模式 Szymanski、Hershenson、Enright 和Ettinger（1996）整合各種相 關的理論，提出生涯發展架構。後修正該架構名稱為「身心障礙者職業 行為的生態模式」，由兩大主軸貫穿，一為結構因素，另一為歷程因素。 （Szymanski, Enright, Hershenson,& Ettinger, 2003；引自林寶貴， 2013）。結構因素包含有個人、情境、中介、環境和結果等五個因素。 歷程因素包含特性、信念、條件與狀態。包含了一致性、抉擇、發展、 社會化、安置、機會和勞動市場，這七個歷程因素（Szymanski， Parker,2010，引自林幸台，2013、邱滿艷，2014） 。 依據生態學模式，生涯發展是由五個結構因素和七個歷程因素的動 10.
(23) 態交互作而決定的。前三個歷程因素包含一致性、抉擇和發展因素，代 表個人內在過程或行動的結果。後四個歷程因素包含社會化、安置、機 會和勞動力市場，主要是個人外部的因素。模式中的因素，大部份都是 高度相關的，將可能影響生涯發展的因素列出，因素間互相產生影響（見 圖二） 。只依據一個因素，是很難描述生涯發展的情況。 情境 個人生活場域的特性。 包括社會經濟狀態、家庭、教 育、法律、和重大事件。. 抉擇. 個人 直接和個人相關的特質。 包括性別、種族、身體、心理 能力與障礙，和興趣。. 發展. 中介 是個人、文化或社會信念，影響個人和環境的互動。. 安置. 個人 包括工作人 格、自我效能 和結果預期. 文化 包括文化和宗教 信仰、文化適應 和種族認定。 態、家庭、教育、. 社會 包括區別、 偏見和分 類。 庭、教育、. 社會化. 一致性. 法律、和重大事 法律、和重 環境 件。 大事件。 包括在工作和其他環境上的元素和構念。 影響著個人的行為，也被個人的行為所影 響。包括組織化的社會、任務要求、增強 系統、工作者特質和環境的物理結構。. 機會. 結果 描述一些構念、歷程、團體互動所造成的 行為或狀態。包括工作滿意和個人滿意、 工作壓力、職業成就、組織化的生產力和 競爭性。 11. 勞動市場 場. 圖二 身心障礙者職業行為之生態學模式，引自林幸台（2013）.
(24) 生態學模式用宏觀的角度來看待職業行為及服務對象，很重要的信念 是，持著開放的心態，去瞭解服務對象、去認識其所處環境，沒有設限、 沒有預設，相關專業人員提供機會及資訊去協助，發展出適合服務對象 的職業行為。 本研究以職業行為生態學模式為理論基礎，從五個結構因素發展出 訪談方向，並考量歷程因素，所列出的訪談綱要如表一： 表一 訪談大綱 模式的因素. 訪談大綱 目前的能力、興趣、限制?. 個人因素. 就學校中習得或熟練的工作技巧? 有無工作經驗. 情境因素. 工作動機. 中介因素. 如何看待自己的能力 目前在學校/工作的表現、適應情形. 環境因素 目前工作的職場文化 工作表現是否符合工作要求 結果因素. 工作壓力的處理. 從上述的訪談大綱，涵蓋五個因素的訪談問題，包含個人能力、 興趣及工作經驗，選擇工作的動機，對自己能力的瞭解，對未來工 作的瞭解，來描繪智能障礙大學生在未來就業準備的完整面貌。. 12.
(25) 二、就業準備內涵 在就業準備的相關名詞中，常見的有「就業準備」及「就業力」 二種。依據職訓局勞動力發展辭典， 「就業準備」 （Career Preparation） 意指求職者於就業前充分瞭解當前就業市場之供需現況，以利求職者 做好就業技能、知識的培養與就業的心理調適。青輔會（2006）指出 「就業力」是由學習而得，為個人獲得工作、保有工作、以及做好工 作的能力。 從上述二個定義中，研究者認為「就業準備」和「就業力」的定 義大致上是相同的，都是為了將來就業而去學習所需擁有的知識與能 力，因此本研究引用就業力的部份內涵，做為「就業準備」探討。 經濟合作與發展組織（Organisation for Economic Co-operation and Development,OECD）於 2003 年所完成的報告書中，歸納了各國所 發展和評量的就業力的概念，並區分為三大類別。吳芝儀（2012）將 這三個類別簡稱為「社會職能」 、 「個人職能」與「工具性職能」 。這三 個類別的內容，整理如表二。 表二 就業力的職能內涵 職能類別. 職能內容. 社會職能. 與人群互動、溝通和合作所需的知識、態度和技能. 個人職能. 與個人品質、個人管理、自我管理和個人特質等有關的 態度和技能. 工具性職能. 指有效地運用語文、數字和資訊科技等，用以學習之知 識和技能。. 本研究將「就業準備」的探討從社會職能、個人職能及工具性職 能三個內容切入，在社會職能內容裡，瞭解智能障礙大學生的校園經 13.
(26) 驗；個人職能內涵則偏重在個人就業的想法；工具性職能內涵則為就 業技能。從校園經驗、就業想法及相關準備，設計訪談題綱，來瞭解 就業準備的內容。. 第二節 美國智能障礙者接受中學後教育狀況 本節從高等教育機會法案的影響，來說明目前美國對智能障礙者 接受中學後教育的想法，並介紹智能障礙者升大學的諮詢管道。. 一、 高等教育機會法案的影響 2008 年八月，美國國會通過高等教育機會法案（Higher Education Opportunity Act amendments，HEOA，PL110-315），對智能障礙者接受 中學後教育，有很大的支持，該法案同時也是美國未來高教施政的重要 依據。這項法案修改了美國的高等教育法，對不斷上漲的大學學費、複 雜的聯邦獎學金申請手續、學生貸款發放程序、校園安全等關鍵問題進 行改革，為更多的美國青年提供高等教育機會。在特殊教育方面，法案 特別強調了教師素質的提高，教師培訓計畫的職責及身心障礙學生接受 高等教育的權利等方面。 1965 年美國頒佈了第一部《高等教育法》，開啟了聯邦政府對高校 建設、學生資助和教師培訓等基本內容的系統扶持，也促進了美國高等 教育的國家化與政治化發展。隨著後來社會、政治和經濟形勢的不斷變 化，該法案又經過了 1972 年、1978 年、1982 年、1986 年和 1998 年等 多次修訂，對美國高等教育的發展產生了深遠的影響。經過 7 年努力和 14 次延期 2008 年 7 月 31 日美國國會參眾兩院以壓倒性多數通過了《高 等教育機會法案》 ，8 月 14 日布希總統簽署了該法案， 《高等教育機會法》 正式成為法律。其中對智能障礙者接受中學後教育的部份，說明如下: 14.
(27) （一）提高教師專業能力 支持學校發展相關的支援服務，在研究經費及教師培訓方面，給予 經費的協助，提升教師的專業能力，來滿足身心障礙學生和資賦優異學 生對教育的要求。也提供資金讓學校可以發展方案來服務智能礙學生。 （二）保障身心障礙者學生享受中學後教育的機會 1.對智能障礙學生經濟上的支持 提出給予智能障礙者學生經濟的援助，允許智障學生的貸款資格。 在過去，身心障礙學生通常不符合財政援助的資格，因為這群學生往往 得不到普通高中的文憑，或缺乏普通教育發展該達到的標準。HEOA 頒布 之後，給了智能障礙學生進入中學後教育的機會 2.對智能障礙學生提供學習內容上的支持 學生參加智障學生的高中後轉銜課程 （Transition Postsecondary Education Programs for Students with Intellectual Disabilities）， 智能障礙學生可以在中學後教育環境下，維持令人滿意的進步。 （三）建立全國性的諮詢中心 Think College 為全國性的諮詢中心，為智障人士入讀高等學府提 供諮詢和協調，為身心障礙學生、家長提供資訊和支援，並協助發展相 關的轉銜課程，以提高身心障礙者學生的入學率和完成學業的比例。. 二、智能障礙者升大學的諮詢中心－THINK COLLEGE 我們不是在修改課程或課程內容，並不是要把特殊教育帶入高 等教育，而是如何為學生提供適當的支援，這將有助學生成功參與 課堂和學習。 Debra Hart, Principal Investigator, Think College 15.
(28) Think college 諮詢中心的成立，是受到高等教育機會法案的影 響，它是一個全國性的組織，致力於發展、擴大，並提供智能障礙學生 的參與中學後教育的種種資訊，且基於公平及人權的基礎，來支持智能 障礙學生，透過多元入學管道，進入大學。並在入學之後，也能得到適 當的支援。 美國中學後教育的學制多元，有學院（college）、大學 （university） 、職業學校（vocational） 、技術學校（vocational） 、專 業學校（proprietary），等不同教育型態。其中四年制的學院和大學提 供學習後能得到學士、碩士和博士的正式學位，中學和社區學則是提供 證明、執照或是修滿二年課程之肄業證書。 THINK COLLEGE 網站所提供的資訊，涵蓋不同的學制。從個人需求 出發，提供學制說明、課程說明、地區類別等全面的資訊。茲說明如下: （一）主要內容 1.協調：作為國家協調中心，為智能障礙學生發展轉銜中學後教育課程 方案。 2.訓練和支援：提供培訓和支援，通過線上學習、網路研討會、 面對面 訓練和出版相關資料。 3.推廣：開發、收集和共用有關智能障礙學生的中學後教育的資源。 Thinkcollege.net 收集了豐富的大學資訊，提供民眾網路搜 尋，且每季均會有期刊或專書等出版品。 4.研究: 研究當前和前瞻性的做法，進行相關智能障礙學生的訪談，評 估相關的課程方案。 （二）所提供的資訊 進入 Thinkcollege 網站，以簡明的網頁設計，引導使用者以自身需 求去找到需要的資訊。從位置、學制等實用資訊，到研究、倡議等學術 資料，均包含在內。以下做簡單的說明。 16.
(29) 1.尋找一所合適的學校（Find a College） 從學校的所在地，開始搜尋學校的第一步，再從學制、學習型態縮 小範圍，接著檢視入學資格及住宿需求。從上述的步驟，提供給使用者 符合條件的學校資訊。 2.相關學術資料（Find a Resource） 包含各種與智能障礙大學生的期刊論文、報告及各種方案的資料。 3.各地的相關資源（In Your State） 提供美國境內各地正在進行或提供的幫助智能障礙者就學的相關組 職或活動，。 4.給中學生（For Student） 分享其他的智能障礙大學生的想法，及對升學的建議，也提醒中學 生可以開始思考規劃，進一步開始尋找適合自己的大學。. 從 HEOA 的相關規定，美國現在所面臨的不再是智能障礙學生應不應 該唸大學，而是智能障礙學生如何進入大學。更多學校設立智能礙就讀 大學的相關支持計畫，這些計畫給予智能障礙學生更多進入大學的支持 （Shah,2011）。Think College 網站，所代表的意涵正是如此。除了協 助進入合適的大學之外，在進入大學之後，仍強調服務方案的繼續提供。. 三、智能障礙學生進入大學的提醒 美國華盛頓大學的資源中心（Martinez & Queener，2010）提供了一 份大學期望表（詳見表三） ，來提醒有意繼續升學的智能障礙中學生，進 入大學，需要有哪些的準備。從生活面、學習面列出高中和大學的不同， 要成為大學生，必須要具備能些能力。這代表著，進入大學的是智能障 礙學生本人，因此需要做好入學準備是學生本人，而不是將責任交給家 長或老師。. 17.
(30) 表三 大學期望表 成人角色 年滿十八歲，則具有法定的身份效力，因此相關文件及記錄都需負責. 課程 1.在大學裡，教授不會做課程內容的修改或評量分數的調整。 2.大多數的課程會要求大量的閱讀和寫作。 3.需能規劃學習的時間和地點。 成績和考試 1. 一般情形下，教授不會改變考試的方式，可申請報讀或延長時間。 有的考試會以作業來替代。 2. 考試範圍是累積的，可能涵蓋整個學期的課程內容。 3. 需記得去上課及參加所有考試。 4. 依照課程大綱準備考試，老師不會多做提醒。 5. 隨時注意自己的成績及學分。 學習責任 1. 學習是自己責任。 2. 規劃好自己的學習時間及內容 3. 每個學分課程大約需花相同的時間去讀書。 (摘自 HEATH Resource Center,2009，研究者自行整理). 這份表格內容，一開始即對學生告知其應有的權利及義務，以年滿 十八歲的成人法律角色，要求學生對自己的文件及資料負起責任。接著 從大學課程、考試相關、學習責任來說明大學校園內的作法，並提醒想 要進入大學的學生在心態上及技能上的準備。以下做詳細的說明。 18.
(31) （一） 大學的課程 1. 大學教授並不會修改課程內容或改變考試分數的分配。但是有愈來愈 多的學校會要求教授以通用設計的理念來進行教學。 2. 在大多的課程裡，會要求大量的閱讀和寫作，如果需要這方面的協助 或調整，請自己向教授或相關人員提出。 3. 請規劃好自己的讀書時間及讀書場所，相較於高中課程，大學課程必 須投入更多的時間。 （二） 成績和考試 1. 在一般情況下，大學教授不會為了身障學生改變考試的方式，有時可 能會以繳交作業，來替代考試。但若考試需要延長時間或報讀，則可 以提出證明來申請。 2. 大學的考試內容是累積的，範圍可能是包含整學期的上課內容。若對 課程內容有不清楚的部份，要能夠去詢問教授或是和同學組成讀書小 組。 3. 記得要修習該上的課程及參加所有的考試，考試是難有機會可以彌補 的。如果真的錯過了，要和教授儘快討論補救方法。 4. 要按照課程大綱來準備考試，包括日期、內容。教授並沒有義務要做 提醒。對於該繳交的作業，連同考試準備一樣，要做好時間的自我管 理。 5. 要隨時注意自己的成績，教授不會主動告知，要自己去要求。 （三） 學習的責任 1. 獲得知識的責任在自己身上，老師及同學僅是協助的角色。 2. 課餘時間，要自己規劃學習的時間及學習的內容。將時間做有效的管 理及使用是大學生存的關鍵。通常一個學分至少需要一小時的學習時 間，有些課程需要較多時間，因此在課程選擇上，要能夠自己去做調 配，不至於使自己負擔過重。 19.
(32) 這份表格，具體清楚地提供給欲升學的智能障礙生一個大學教育的 樣貌，提醒著在懷抱大學夢之際，更需要有自己的付出。而內容中不只 一次地提到自我倡議的部份，如主動告知或申請所需要的服務，這更是 大學教育中，所要培養的重要核心能力。 在美國已有專門提供給智能障礙學生升學的諮詢網站及相關機構， 對有意升學的學生，也能夠及早請學生做好未來學習準備，並不只是在 入學管道暢通，也將學習的責任，明白地告知學生。這樣的作法，很值 得國內學習。. 第三節 國內智能障礙者大學教育現況 根據特殊教育法的精神，身心障礙者皆有接受適性教育之權利。近 年來教育部積極擴增身心障礙學生入學機會，並鼓勵進入大專校院就 讀，使得招生名額和科系均逐年增加。本節就智能障礙學生入學的管道、 學校提供的支持服務，及智能障礙大學生的相關研究分別說明。. 一、大專校院階段智能障礙學生的入學管道 身心障礙學生就讀大專校院的入學管道中，可循「大學甄選入 學」 、 「指定科目考試」 、及「統一入學測驗」這三種入學方式與一般生 相同的。另外，為保障身心障礙學生就學權益及適性入學之機會，另 設「身心障礙學生升學大專院校甄試」 、「大專校院單獨招生考試」等 等管道。以下分別就兩種身障生入學管道說明。 （一）身心障礙學生升學大專院校甄試 身心障礙學生升大專院校甄試，早在五十七學年度即辦理，八十八 年二月教育部發佈「完成國民教育身心障礙學生輔導辦法」，此甄試開 始擴及至所有障礙學生，招生類別包括視覺障礙、聽覺障礙、腦性麻痺、 20.
(33) 自閉症、學習障礙及其他障礙類別等六組。其中，智能障礙學生屬於其 他障礙類別組。於每年 12 月公布招生科系名額，當月底接受團體報名， 隔年 3 月考試，待成績公布後，再依分數高低選填志願，進行學校科系 的分發。 （二）大專校院單獨招生考試 依據大學院校辨單獨招收身心障礙學生處理原則（2006），各大學 可自行辦理單獨招生身心障礙學生，保障身心障礙學生升學的需求。目 前多數參與辦理的學校，集中在私立學校與技職院校，較少有公立學校 與普通大學。每年各校辦理的時間約在三月至五月左右，辦理的方式由 各校自行決定。從部份學校公佈的招生規定來看，其評量方式授權由各 學系自訂，評量方式不受限以筆試作為評量，而給予彈性採用筆試、口 試、術科或書面審查等形式，甚至有學校明文規定盡可能摒除筆試為原 則（黃彥融，2014）。. 二、大專校院階段智能障礙學生的就學支持服務 身心障礙學生進入大學之後，由各校內的資源教室提供特殊教育的 服務。資源教室方案的目的在於協助身心障礙學生在普通環境達到最好 的學習效果（洪儷瑜，1997） ，資源教室能發揮支持和橋樑的角色，連接 校、內外資源以滿足身心障礙學生在普通學習環境中的特殊教育需求， 使其能順利學習。 依據民國88年教育部發布之「高級中等以上學校提供身心障礙學生 教育輔助器材及相關支持服務實施辦法」 ，各大專校院設立「資源教室」 ， 由專人負責相關輔導業務。 「教育部補助大專校院招收及輔導身心障礙學生實施要點」（教育 部，2013），明確規範相關工作包括： 21.
(34) （一）輔導工作項目以生活、人際、社會、職業等之輔導活動為主，目 的在協助身心障礙學生適應學校生活。 （二）學校為辦理特殊教育方案及個別化支持計畫，得由學生事務、輔 導單位或相關單位辦理，並督導資源教室或辦理單位負責執行特殊教育 及支持服務等事項； （三）學校每學期至少應召開一次會議，來審查推動學校年度特殊教育 工作計畫、實施特殊教育方案、提送特殊教育學生鑑定、提供特殊教育 學生支持服務、身心障礙學生招生及提供考試適當服務措施等事項，以 協助身心障礙學生學習及發展。 教育部視各校身心障礙人數及類別給予經費之補助。補助的項目包 含有輔導人員費、協助同學工作費、教材及耗材費、課業輔導鐘點費、 學生輔導活動費等。大專校梡特殊教育資源手冊（2014）明白列出學生 輔導的工作，包括個別化支持計畫、身心障礙宣導、輔具申請服務、無 障礙環改善、課業學習協助服務、生活協助服務、諮詢服務、相關身份 鑑定、轉銜服務等。 大專校院階段資源教室的所提供的服務，分為六個向度（林素貞， 2006；洪儷瑜，1997；張蓓莉，1998；盧台華，2008） ，包括組織運作、 學業輔導、心理輔導、生活輔導、轉銜輔導、行政資源，其服務內涵分 列如下： （一）組織運作 指資源教室組織運作的方式，包括能力需求調查或評估、服務計劃 擬定、特殊教育推行委員會、新生/導師/親師座談會、義工培訓等。配 合大專校院鑑定輔導制度，也可發掘校內各類身心障礙學生，並提報轉 介接受鑑定，以能得到相關服務。 22.
(35) （二）就業輔導 指資源教室針提供學生在學習方面的需求，支持學生在校的學習。 主要服務包括課業加強、調整考試、提供人力及設備方面的學習資源。 人力方面的學習資源包括協助教材轉換、同儕的課業協助以及筆抄員、 聽打員、報讀員、錄音員等協助，設備方面則指向輔具中心所借用的各 項學習輔具。 （三）心理輔導 指資源教室針對學生心理方面的需求所提供的服務方式，包括個別 輔導、團體輔導、實施各式測驗與評量等。 （四）生活輔導 指為了協助學生在生活方面有良好適應所提供的服務，包括辦理各 類交流活動、安排生活協助人員、提供工讀機會、進行入班宣導。 （五）轉銜輔導 指應依據各教育階段之需要提供包括升學輔導、生活、就業、心理 輔導、福利服務及其他相關專業服務等項目的綜合計劃。主要是學生未 來生涯探索、生涯抉擇、生涯準備等方面提供機會探索與準備，包括生 涯轉銜相關活動、生涯職業的評估與測驗、職前準備、提供升學或就業 的諮詢服務等。 （六）行政資源 指結合校內其他單位的資源與支援，以協助學生順利就學，包括無 障礙環境改善、各項經費獎補助申請、特教宣導、各類資訊及資源提供、 網站刊物文宣、軟硬體設備提供、視聽圖書資源提供等。 23.
(36) 三、A 科大的資源教室方案 本研究的研究對象均就讀A科大，該校原為專科學校，先改制為技術 學院，在民國九十三年，改為科技大學。該校資源教室成立於九十三學 年度第二學期，為因應入學多元化及特殊教育回歸主流的理念，設於學 務處諮商輔導組，並聘請四名輔導人員協助身心障礙學生融入一般主流 教育，適應普通學制。 服務目的是為協助身心障礙學生適應校園環境，順利完成學業，並 提供適性教育，使其充分發展潛能進而增加服務社會能力。服務項目分 為： （一）課業輔導 1.協助學生課後輔導，提供相關諮詢：聘請學有專精的老師，利用課外 時間，進行一對一教學，使身心障礙學生更能融入在校學習。 2.個別特殊考場之申請協助 3.協助肢障、視障、聽語障各項學習輔具的申請 4.IEP個別化教育計畫 5.協助同學：針對不同障別之身心障礙學生，安排協助同學抄寫及借閱 課堂筆記、重要事項提醒以及共同複習課業等，給予適時的個別協助。 （二）生活輔導 1.召開各類座談會:依學生需求舉辦主題座談及提供生涯規劃服務，適時 給予各種升學、就業資訊等。 2.舉辦學生活動：辦理電影欣賞、桌遊等活動，吸引學生前來 3.軟、硬體設備提供與服務:學習相關的諮詢與輔具的借用 4.心理輔導與諮詢：提供諮商服務，提供情感上的支持 5.協助改善校園無障礙空間 24.
(37) （三）職業/升學輔導 1.就業轉銜服務會議：邀請勞政單位與會 2.相關身障服務訊息提供： 3.畢業後就學、就業資訊提供：提供相關就業、職訓資源. 從某科大所提供的資源教室服務來看，均符合教育部所規範的工作 要點，在提供這些服務的同時，是否真能切合智能障礙學生學習、社交 的特質及需求，則不得而知，有待進一步的瞭解。. 四、智能障礙大學生相關研究 根據教育部通報網特殊教育統計資料得知，臺灣地區智能障礙學生 從九十七學年度的244人，增加到104學年度的1122人（教育部特殊教育 通報網，2015）。過去身心障礙大學生相關研究（曲智礦2009、許雅惠 2006） ，研究對象的類別多未列出智能障礙。智能障礙學生在大學生活情 況，較少有相關研究，近兩三年，由於進入大學的智能障礙學生增加， 相關研究也陸續增加。 陳麗如（2011）指出智能障礙學生進入大專就讀後，因為學習能力 的影響，其校園學習生活受到較多的限制，教育需求較全面。胡曼莉 （2013）透過訪談，發現在進入大學後，智能障礙學生因學業及人際問 題曾多次萌生休學的念頭。 近年來與智能障礙大學生有關的之議題研究，整理如表四。. 25.
(38) 表四 智能障礙大專生之相關研究 作 者 鍾 鎮 宇. 李 宛 怡. 胡 曼 莉. 蔡 宜 璇. 蔣 忠 惠. 陳 幸 瑜. 年. 研究題目. 研究方法. 發現. 大專校院智能障礙學 問卷調查119位大專 生自我決策現況與影 智能障礙學生 響因素之研究. 大專校院智能障礙學生之自我決策現況 屬中上程度，整體而言具有普遍偏高的情 形。. 2012. 不設限、凡事試看看 質性研究以一位唐 心~~唐氏症大學生的 氏症大學生的母親 母親的教養經驗 為研究對象，. 唐氏症學生的家長想要幫助孩子上大學 是需要許多支持，但是家長本身也須要努 力。在唸大學的過程中媽媽提供許多策 略，訓練孩子獨立，讓孩子在大學裡更順 利。. 2013. 家長的升學動機是希望能藉由大學環 採用質性研究方 境，讓孩子能有更多嘗試的機會，最終的 智能障礙學生大學升 法，以一位智能障礙 目的為能學習獨立生活。學生則是聽從父 學之路探究 大一學生為研究對 母的安排進入大學就讀，自己並沒有特別 象 喜歡或排斥的想法。在準備升學的過程中 均聽任家人. 2014. 智能障礙大專生無論學校生活適應與學 大專校院智能障礙學 問卷調查，對象為資 業學習適應，均屬「稍不適應」程度，其 生學校適應狀況 源教室老師 中以學業學習適應狀況較差. 2015. 學生在需求程度高低依序為「生涯輔 問卷調查法，對象為 導」 、 「心理輔導」 、 「學習輔導」與「生活 大專校院智能障礙學 智能障礙大專生，並 輔導」，獲得程度高低依序為「心理輔 生學校支持服務現況 根據問卷調查結果 導」 、 「學習輔導」 、 「生涯輔導」與「生活 與需求之研究 選取12名智能障礙 輔導」。而在整體之需求程度高於獲得程 學生進行訪談 度。且全體智能障礙學生在生涯輔導的需 求程度顯著高於獲得程度。. 2015. 在整體學校適應表現為中等以上；較佳至 問卷調查，對象為智 差依序為「常規遵守」 、 「師生關係」 、 「學 大專校院智能障礙學 能障礙大專生，輔以 業學習」 、 「同儕關係」 。並藉由訪談3名學 生學校適應之調查研 3位學生訪談。 生得知智能障礙學生自我感與現實感不 究 足，對人、事、時、地、物的判斷有誤， 而無法真實呈現其學校適應情形。. 2010. 資料來源:研究者自行整理. 26.
(39) 這六篇研究中，多採問卷調查法，其中三篇由智能障礙學生填寫問 卷（鍾鎮宇，2010；蔣忠惠，2015；陳幸瑜，2015） ，一篇則是大專校院 資源教室輔導教師根據學生實際適應狀況填寫問卷（蔡宜璇，2014） 。二 篇則是透過訪談及觀察，以質性研究的方法，深入瞭解智能障礙大學生 的樣貌（胡曼莉，2013；李宛怡，2012）。 以智能障礙學生為從問卷調查對象的研究，所得到學生描述的結 果，是屬中上、還好的程度，不管是自我決策現狀或學校適應情形，學 生自我的感受均是中等以上。這樣的研究結果與不同受訪對象的問卷調 查有較大的差異。以資源教師為問卷調查的對象，顯示智能障礙大專生 在學校裡，在生活適應及學習適應均是稍不適應，其中學習適應較差。 這個研究結果較符合質性研究所得到的結論。 二篇質性研究指出智能障礙大學生在校園內，所感受的學校經驗並 非是順利的，需要更多的支持。李宛怡（2012）研究中，雖以家長的教 養經驗為主軸，從中也顯現出智能障礙學生想融入大學校園，是需要很 多外力協助及支持。胡曼莉（2013）從一年的觀察、訪談，呈現智能障 礙學生在校遇到的挫折、挑戰，甚至萌生退學的經驗。 智能障礙學生在大學校園的校園經驗，究竟為何，從上述相關研究 中，得不到一致的答案。從研究者的任教經驗來看，智能障礙者在學習 及認知上的限制，對課業學習，存在落差是必然的。在交友及工作方面， 則是視個人特質與所處環境而會有所不同。陳幸瑜（2015）也從訪談智 能障礙學生的過程中，發現學生自我感與現實感不足，對人、事、時、 地、物的判斷有誤，而無法真實呈現其學校適應情形。 因此，本研究為獲得智能障礙學生的真實感受，採用質性研究方法， 希望從訪談中去得到真實的答案。而為了避免學生本人的描述，因障礙 的限制，不夠全面，透過不同對象來收集資料，期能便資料更豐富，更 27.
(40) 貼近學生真實的情境。. 28.
(41) 第三章 研究方法 本研究採取質性研究的方式，從研究參與者的經歷來描述智能障 礙大學生在畢業之前，自己對就業所做的準備。本章將分為「研究設 計」、 「研究參與者」 、「研究者」、 「資料收集與分析」 、「研究倫理」等 五節說明。. 第一節. 研究設計. 本研究之研究目的為瞭解智能障礙大學生個人對就業的準備與想 法，具有相當的主觀性及差異性，會因個人的人格特質與生活經驗而 有所不同，因此研究者採用質性研究做為本研究之研究方法。透過研 究參與者自身的描述，呈現出在畢業離校前，個人對就業的想法及作 法。 質性研究重視個人對於所處情境以及社會脈絡之互動關係的經驗 與解釋，並且尊重個人的獨特性與主觀角度。根據皮格丹和比克連的 描述，質性研究有以下特質（楊孟麗、謝水南譯，2003）： （1）自然狀態是資源的直接來源，研究者是主要研究工具；本研究透 過電訪及面訪的過程，從研究參與者的相關生活經驗當中，獲得資料， 強調個人真實的感受。 （2）質的資料蒐集以文字和圖片狀態而非以數字型態為之；本研究透 過研究參與者的敘說，以將訪談結果繕打成文字稿，用文字來描述的 個人所處的狀態及所感受到的經驗。 （3）質的研究者既關心過程也關心結果；本研究在訪談過中，依循訪 談綱要，及整理的出的文字稿，瞭解智能障礙大學生的校園經驗及就 業準備過程，並獲得結論。 29.
(42) （4）質的研究者關心人們如何賦予他們的生活意義；從訪談的過程 中，研究參與者從自身的觀點來描述對同一事件的認知，研究者詳 實記錄下不同觀點，並關心這些形成不同觀點的原因可能為何。 本研究設計分為以下七個步驟，先以研究流程圖簡單說明研究設 計流程。. 確定研究主題和方法. 進行文獻探討和閱讀 確定研究主題和方法. 邀請函. 選取研參與者 同意書. 設計訪談大綱 訪談. 資料收集. 學生、家長及其師長. 相關文件 如研究者札記. 資料分析與整理. 撰寫研究結果 圖三 研究流程圖. 30.
(43) 第二節. 研究參與者. 本研究的研究對象分為三類，第一類研究參與者是指就讀大專校院 包括各種學制的大專校院，包含日間部及進修部，並領有身心障礙證明， 或曾受所屬各地區「身心障礙學生鑑定及就學輔導委員會」鑑定為智能 障礙的學生。第二類研究參與者為上述學生的主要照顧者。第三類研究 參與者則是上述學生的資源教室老師。 本研究所關心的是研究參與者，在面對畢業之後的就業，所存在的 想法及所做的準備，考量轉銜的準備時間通常為一至二年（林宏熾， 2002），因此選定大學畢業前一至二年，也就是大三、大四的學生。 考量研究者地利訪談之便，選定桃園地區的大專校院進行研究參 與者的邀請。所採取的取樣方式，係經由特教通報網的智能障礙生就 讀大學統計資料，選定大專校院，再致電資源教室輔導教師，說明研 究目的與研究用途，請教師協助邀約大三、大四之智能障礙生參與本 研究。 桃園地區目前共有 12 所公私立大專校院，其中 7 所學校有智能障 礙學生就讀。這當中有 3 所學校有大三、大四的的智能障礙學生。研 究者於 103 年 12 月下旬，已經先口頭詢問上述大學的資源教師，探詢 協助發放邀請函的意願，三所學校老師均表示願意協助。 本研究擬採取二階段的邀請方式，來找尋第一類的研究參與者。 採取二階段邀請的設計是希望在第一階段的邀請，透過智能障礙學生 熟識的老師，先進行意願的探詢。第二階段，再由研究者再做面對面 完整的說明，能夠讓研究參與者對研究目的及研究內容有清楚詳細的 瞭解。保障其權利，因此先進行邀請，經由說明後，再正式同意參與 研究。 31.
(44) 第一階段是發放訪談邀請函給大專資源教師。透過大專資源教師 老師，請老師發放訪談邀請函，給校內大三、大四的智能障礙學生。 第二階段是待學生有意願接受訪談，提供學生的聯絡方式給研究者。 研究者得以進行第一次的訪談接觸，向學生詳細說明研究目的、研究 內容及研究倫理，取得研究參與者同意書後，正式成為本研究的研究 參與者。研究者於 104 年 1 月下旬，透過資源教室老師教師協助，對 符合身份的學生發放參與研究邀請函。三所學校中，僅 A 校二名學生 同意接受邀請。經研究者向學生說明後，這二名學生均同意接受參與 研究、接受訪談。 另研究者也邀請，目前就讀 A 校進修部四年級的學生，參與研究、 接受訪談，該生為研究者服務學校的畢業生。徵詢研究參與者的同意 後，再加入訪談家人、老師，期對訪談不同類型的研究對象，對研究 主題能夠得到不同面向的想法。 確定第一類的研究參與者後，再接著邀請第二類及第三類的研究 參與者。先請參與研究的三名學生提供主要照顧者的聯絡方式，向他 們說明本研究的目的及內容，並邀請參與研究、接受訪談，成為第二 類研究參與者。在約訪的過程，三位學生都是母親做為主要照顧者， 因此，邀請三位學生的母親做為第二類研究參與者。 第三類研究參與者，則在確定學生參與研究後，由研究者再次向 資源教室老師說明研究目的，並邀請學生的主要輔導老師參與研究， 接受訪談，成為第三類研究參與者。本研究中，輔導利全及文運的資 源老師同為葉老師，因此邀請葉老師參與研究。而透過該師，得知順 民為鮮少去資源教室，因此順民的訪談資料以學生本人及其母親為主。. 32.
(45) 本研究的參與者共有七位，分別是順民、利全、文運三位學生， 及其主要照顧者各一人，資源教室葉老師一人。這三位學生，均就讀 A 科大，三位同學彼此不認識。研究參與者的基本資料簡述如下表三。 表五 研究參與者的基本資料 研究 參與 者. 化名. 性 別. 年 齡. 第. 順民. 男. 21. 進修部，餐飲系. 四年級. 一. 利全. 男. 20. 日間學制，資管系. 三年級. 類. 文運. 男. 22. 日間學制，商業設計系. 三年級. 第. 順民母親. 二. 利全母親. 類. 文運母視. 第. 葉老師. 科系. A 科大資源教室老師. 年級. 為利全和順民的主要輔導老. 三. 師，於該校資源教室服務己. 類. 有三年. 第三節. 研究工具. 本研究想要探索研究參與者對畢業之後的就業想法及行為，以訪 談題綱、研究者本人為研究工具，透過深度訪談的方式，來進行研究 資料的收集。. 一、訪談題綱 訪談可分為結構式的訪談、無結構式的訪談、半結構式的訪談三 種類型（潘淑滿，2003）。本研究採半結構式的訪談，由研究者依據 研究目的和待答問題，設計訪談題綱，在訪談過程中，讓研究對象用 33.
(46) 自己的語言表達目前大學的生活狀態，及自己對未來就業的一些想法 與作法，訪談對象也包含家長、老師等。期望從這些訪談資料能夠瞭 解研究參與者的大學生活及就業準備的種種內容。 訪談題綱係根據研究目的，以文獻探討為基礎發展而來。於訪談 進行前，先提供訪談題綱的紙本文字給研究參與者參考，幫助其對訪 談內容的瞭解。為使收集資料過程順利，研究者先與一名就讀大二的 智能障礙學生進行試訪。試訪以電話進行，研究者在訪談關於大學生 活的問題時，該生並無法回答足夠的訊息，因此在正式訪談進行時， 避免制式問題影響研究對象的回答內容，並融合試訪的經驗與建議， 重新整理研究的目的與問題，再與指導教授討論，修正訪談題綱，如 表六。 表六 訪談題綱 基本資料及升學的原因及科系的選擇 （一）大學生活的樣貌 1.交友方面，包括認識朋友的方法、朋友之間的互動 2.課業方面，包括課程、學業表現、課業準備 3.工作方面，包括工讀經驗 （二）關於未來就業的想法 1.畢業後想從事何種工作? 2.選擇這一份工作的原因? （三）關於未來就業的準備: 1.是否瞭解想從事的工作? 2.覺得該份工作需要哪些能力？自己是否具備? 3.有在為這份工作做些準備嗎? 34.
(47) 訪談進行時，針對真實訪談情境，進行修訂，使訪談對象可以更 有彈性地給予資料，自由表露意見與想法，若有不清楚的部分，亦可 詢問或請求說明，例如在訪談學生關於交友互動的問題時，除了學生 回答的有好朋友之外，並再深入詳問朋友之間互動的情形，瞭解其對 好朋友的定義。訪談問題，先以現在的事件切入，與研究參與者建立 關係，再回溯過去的經驗，接著探索對未來的規劃。 例如在試訪過程中，詢問學生目前的大學修課情形，學生很難回 答出課程及內容，因此在進行訪談時，將問題具體化，分成數個小題 目，例如，你今天上了什麼課，學分數及內容如何？星期一到星期五 各有什麼課程，從具體的問題，引導學生思考、回答，來整理出學生 修習課程的課表，瞭解其課程的內容。. 二、研究者 在質性研究中，研究者亦為研究工具，故研究者對研究主題及質 性研究的瞭解必須有一定程度的瞭解，才能有良好的研究品質。 （一）研究者背景 研究者擔任特教老師已有十七年的時間，從國中特教班到高職的 綜合職能科，任教學生的程度從國中階段的智能障礙中、重度學生， 到高中階段的智能障礙輕、中度學生。集中式特教班的教學背景，讓 我對智能障礙學生的特質有一定的認識，也能夠與他們有著良好的溝 通及互動。 本研究的智能障礙學生在語言的表達與溝通上，可以達到一般日常 生活互動的程度，但在部份抽象的理解上仍稍有困難。因此在訪談的技 巧上，除了藉助過去的訓練及與智能障礙學生相處多年的經驗外，並參 考兒童訪談的相關書籍，目的在於練習更具體的發問技巧。將抽象的問 35.
(48) 題、以具體、易理解的問句表達，並結合學生現在的生活經驗，希望能 和訪談對象，進行良好的互動，收集豐富且真實的資料，忠實地反映出 智能障礙者內在的想法。 （二）研究者訓練 關於本研究需具備的訪談技巧，研究者除了大學時期的諮商輔導課 程外，也曾接受義務張老師的訓練，在同理心、訪談技術方面，有一定 的基礎。復健諮商研究所進修期間，也修習行為科學研究法、質性研究、 諮商理論與實務...等課程，具相關學習基礎與實務經驗。 （三）研究者角色 在質性研究中，研究者擔任資料蒐集及分析者的角色，詳述如下: 1. 資料蒐集者 研究者為重要的資料收集工具。因此，客觀、不帶評價的描述極 為重要。一開始訪談的進行，即注重關係的建立，以親和、支持的面 貌，與研究參與者進行對話。透過錄音器材、訪談筆記，詳實記錄下 受訪者所表達的想法。 訪談者在訪談進行過程中，要創造出讓人感到自在的談話氣氛， Taylor 和 Bogdan 指出，創造訪談氣氛的要點如下（引自黃瑞琴，1997） ： （1）不要做判斷:訪談者不要對報導人所說的作任何判斷，但可以表示 自己的瞭解和同理心。在訪談過程中，對於受訪者說出的內容，可能違 反主流的價值，如考試時，會有同學傳小紙條等，研究者只能做傾聽及 記錄，不做判斷。 （2）讓人們說：訪談者要適時地以點頭、感興趣的表情和姿勢或簡要的 36.
(49) 回應支持鼓勵人們繼續說下去。在訪談過程中，訪談者不要害怕沈默， 沈默可以讓受訪者理思緒並想想接下來的說法（黃光雄主譯，2001）。 在訪問智能障礙學生，由於受限於認知能力，回答問題的時候，會顯得 慢一些，或是以笑容代替回答，研究者察覺到此一現象，會再用不同的 語句詢問，鼓勵受訪者說。 （3）注意：訪談者須時時注意提醒自已集中注意力，表示對受訪者所說 的內容很感興趣，並知道何時、如何提出問題。以受訪學生為例，學生 容易以『還好』來做為回答，此時以具體的問題，幫助學生回答出更完 整的答案。例如，在訪談和同學之間互動的情形時，三名學生均回答『還 不錯』，此時再繼續發展出，那平時有一起出去玩嗎？下課時都聊些什 麼？好朋友家住哪裡等，從具體的事件來引導學生描述較抽象的概念。 （4）敏感的：訪談者經常察覺到，話語和表情如何影響到受訪者，訪談 者對受訪者必須是友善的，但不是逢迎諂媚。在面訪時，受訪學生在一 開始較為緊張、羞澀，訪談者營造輕鬆的氣氛引導學生回答，但仍隨時 注意學生所回答的內容是真實的，不是隨口說說的。 訪談過程中，受訪者的態度、表情及肢體語言，包含互動的情形也 記錄於研究者札記中，更多元地取得研究參與者的非語文訊息。在觀察 過程中，以中性、不帶評價的文字記錄下所看所感。記錄的語言是具體、 清楚、實在的。例如，約訪某位受訪者的過程，並不順利，有數次已約 定好時間，但受訪者並未出現。這些過程，都記載於研究者札記中，做 為研究資料。 由於研究者任教多年，必須時時檢視自己，放下老師的角色，以開 放的態度進行訪談，不帶預設立場，不給予判斷及指導。本研究中，考 量研究參與者的身心特質，對於抽象問題的思考，可能需要多花些時間， 因此，等待極為重要。給予足夠的時間，讓受訪者能夠好好說，慢慢說。 37.
(50) 例如，在訪談順民的過程中，順民回答得較慢，有時會以笑容代替回答， 研究者即必須放慢速度等待。 2.資料分析者 研究者必須客觀地進行資料的整理與分析，詳實地呈現出最貼近 受訪者真實所感，不加入個人的臆測，務求資料之真實。訪談的錄音 檔，研究者反覆地聆聽，忠實地繕打成文字稿，不做刪減，做為分析 資料的文本。. 第四節 資料蒐集與分析 一、資料蒐集 本研究主要以深度訪談的方式作為資料蒐集的方法，讓研究對象用 自己的語言表達目前大學的生活狀態，及對就業的一些想法與作法，研 究對象除智能障礙學生本人外，也包含其主要照顧者及資源教室老師。 根據研究目的，以本研究之文獻探討為基礎，發展出訪談大綱， 於訪談進行前先以書面方式提供研究參與者參考，幫助其對訪談內容 的瞭解。 為使訪談更切合主題，並避免制式問題影響研究對象的回答內 容，研究者除了蒐集相關參考文獻外，並融合試訪的經驗與建議，重 新整理研究的目的與問題後，再與指導教授討論，修正訪談綱要，確 定訪談題目。 訪談進行時，針對真實訪談情境，進行修訂，使訪談對象可以更 有彈性地給予資料，自由表露意見與想法，對於不清楚的部分，當場 38.
(51) 詢問或請求說明。例如，受訪者對於同儕互動的部份，回答較為模糊， 則會再以具體的問題，請其說明。訪談問題，則先以現在的事件切入， 如目前的修課情況，與研究參與者建立關係；再回溯過去的經驗，高 中升學的決定；接著再探索未來的規劃，聊聊就業的想法及準備。 訪談場所的選擇。以受訪者方便且感到自在的場所為考量，以安 靜、封閉的空間，以利訪談的進行，提高資料收集的完整度。利全、 文運及資源教師的訪談，均在諮商室進行，場地溫馨、安靜。順民及 民母親的訪談，由受訪者決定在住家附近的超商內進行。超商雖為營 業場所，但休息區頗大，約有六張四人桌，訪談時間避開尖峰時段， 於休息區的角落進行，訪談進行過程，並無其餘客人進入休息區。 為使資料的蒐集更為順利，本研究擬出相關表格及注意事項如下： （一）訪談同意書 內容包含談過程、資料取得及保密原則，保護研究對象的隱私權， 並維護其權益，同時尊重研究對象在研究過程中，任何時刻都可以要 求終止之權利。 （二）訪談綱要 在訪談開始時，以半引導式的方式協助研究對象敘述其經驗、想 法。若受訪者無法瞭解問題，則以符合受訪者經驗的問題，再進行訪 問。順民與受訪時，無法說明出目前日間上課的班別，改問其同儕的 特質，推測是成人教育推廣學分班，與順民母親訪談，再做確認。 （三）訪談的時間、地點 每次訪談的時間約為一小時，訪談資料不清楚或需再次澄清，則 以電訪或通訊軟體獲得資料。利全母親與文運母進行電話訪問。先以 39.
(52) 電話約定訪談時間，於家長空閒時間再與之電話訪談。訪談地點以研 究對象方便的地點為主，並以不受干擾、舒適的環境為佳，本次訪談 地點為學校諮商室，及離峰時段、顧客較少的超商休息區角落。 （四）研究者札記 在每一次訪談結束後，研究者將研究對象的談話態度、表情、肢 體語言，以及訪談時的互動狀況等書寫於札記裡，並針對研究對象於 錄音時間以外的談話，在獲得許可後，也補充記錄於札記。在研究的 過程中，不時地進行省思，將所思所感，記錄於研究者札記中。 （五）錄音器材 本研究訪談時以手機進行錄音，且每次訪談錄音前，都徵求研究 對象同意，並保證錄音的資料不會外流。 本研究針對七名研究參與者進行訪談，其中利全老師與文運老師 為同一人，而順民鮮少去資源教室，老師對順民不太瞭解，因此不進 行訪談。順民的訪談資料 以學生本人及其母親為主。訪談的日期及方 式，整理如下表七。. 二、 資料整理與分析 (一)資料整理 研究者將蒐集的資料分為訪談資料及研究者札記兩種。訪談資料於訪 談完畢後，由研究者進行文字稿的繕打，在聽錄音檔的同時，研究者 又得以重新檢視訪談過程中，所歷經的想法。訪談資料整理編碼如下： 第一碼有兩種情況，面訪以英文大寫 I 表示，電訪以 T 表示；第二碼 40.
(53) 表七 訪談時間表 訪談對象. 訪談日期. 時間. 訪談方式. 順民. 1040420. 42 分. 面訪. 順民母親. 1040520. 50 分. 面訪. 利全. 1040430. 45 分. 面訪. 利全母親. 1040525. 26 分. 電訪. 利全老師. 1040527. 24 分. 面訪. 文運. 1040527. 68 分. 面訪. 文運母親. 1040618. 33 分. 電訪. 文運老師. 1040527. 26 分. 面訪. 備註:利全老師與文運老師為同一人. 到第三碼代表研究對象，第四碼到第十碼代表訪談的日期，第十一碼 為冒號，第十二碼到第十四碼則為起始列數，在引述訪談記錄時，「I 利全 1040430：015」即是指試訪對象利全在 104 年 4 月 30 日接受訪問， 所引用訪談逐字稿內容起始的列數為第 15 列數。 「T 運母 1040618：121」 即是指試訪對象文運母親在 104 年 6 月 18 日接受訪問，所引用訪談逐 字稿內容起始的列數為第 121 列數。 研究者札記指研究者對於訪談時之記錄與及研究進行時的心得反 省，以 N 為第一碼表示，第二碼到第八碼代表札記的日期，第九碼為 冒號，第十到第十二碼則為起始列數，在引述研究者札記時， 「 N1040420：015」即是指研究者於 104 年 4 月 30 日記錄下接受訪問 時，研究者書寫的訪談札記，引用研究者札記內容起始的列數為第 15 列數。編碼方式詳見表八。 41.
(54) 表八 編碼一覽表. 第一碼. I（面訪） T（電訪）. N（訪談札記）. 第二~三碼. 人名. 第二~八碼. 年月日. 第四~十碼. 年月日. 第九. ：. 第十一碼. ：. 第十碼~十二碼. 第十二碼~十四碼. 起始列數. 起始列數. （二）資料分析 資料分析是一個不斷修正的過程，將蒐集到的資料轉換成文字 後，就以電腦軟體 NVivo 10 質性分析軟體進行分析。分析歩驟如下： 1.閱讀和註記 分析時著重研究對象觀點的呈現，減少研究者主觀解釋或演繹， 針對列出所關心的議題，擷取原始資料重點。一開始將每份研究參與 者的資料依訪談問題進行節點的編碼，這過程與指導教授經過多次的 討論修正後，再繼續進行後續資料分析。 2.編碼（coding） 將深度訪談的錄音內容，撰寫成訪談稿，接著將資料打散，賦予 概念和意義之後，研究者再以自己的方式重新組合成為一個具有組織 性的架構。將所完成的七份研究資料進行編碼組合，一開始將三位學 生及相關師長的資料做統合的整理，從中來獲得三位大學生的完樣 貌。之後，再將內容打散，以三類研究參與者的觀點來做討論，試著 去歸納同一類研究者的觀點。此一過程，不繼地有新的編碼浮現。考 驗著研究者對訪談內容的敏銳度。當建立起愈來愈多的編碼，再從中 去合併相同的概念，組織一個有意義的架構。 42.
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