大學生參與結合學生社團之服務學習經驗及其與就業力關係研究─以台灣北區大學生為例

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(1)國立臺灣師範大學公民教育與活動領導學系學生事務在職專班碩士論文. 指導教授：張雪梅博士. 大學生參與結合學生社團之服務學習經驗及其與就業力關係研究─以台灣北區大學生為例. 研究生：林. 淑撰. 中華民國 101 年 1 月.

(2) 摘. 要. 本研究旨在瞭解大學生參與結合社團服務學習經驗及就業力的現況。透過比較不同個人背景變項之就業力差異情形及不同服務學習參與經驗之就業力差異情形，進一步探討不同背景變項、服務學習參與經驗對大學生就業力之預測力。本研究以北區八所公私立大學參與結合社團服務學習之 800 位大學生為對象進行調查，作成結論並提出建議，以提供大學生、學校相關單位、及教育行政單位作為日後擬定輔導及相關政策之參考。本研究發出正式問卷 800 份，回收 668 份，回收率為 83.5％，刪除填答不全之問卷，共得有效問卷 650 份，有效問卷回收率為 81.25％。所得資料以 SPSS 19.0 中文版進行描述統計、t 檢定、單因子變異數分析、多元迴歸等統計方法分析。本研究樣本為「參與結合學生社團服務學習經驗者」，調查結果如下：一、大學生參與服務學習經驗現況：以參與「社會福利類別」服務機構比例最高，佔 70.2％，參與有接觸服務對象的直接性的服務性質者最多，佔 74.6 ％；具擔任服務幹部經驗者佔 603％；曾「撰寫反思日誌」者佔 67.4％；在參與服務前受過教育訓練者佔 88.3％。二、大學生就業力現況：大學生自認為最具備「人際溝通」、「情緒管理」及「合作」的就業能力。三、依「整體就業力」及「工作生活能力」、「個人管理能力」、「團隊合作能力」三面向就業力分述在個人背景變項及服務學習參與經驗的差異：（一）整體就業力：個人背景變項中「性別」、「年級」、「志工經驗─服務時間」、「志工經驗─結合通識或專業服務學習模式」對其有顯著差異；服務學習參與經驗中「服務性質」、「服務類型─課業輔導」、「服務類型 ─校園社團」、「服務類型─為機構募發票」、「擔任服務幹部」、「撰寫反思日誌」及「安排教育訓練」對整體就業力有顯著差異。（二）「工作生活能力」面向：個人背景變項中「年級」、「志工經驗─服務時間」、「志工經驗─結合通識或專業服務學習模式」對其有顯著差異；服 I.

(3) 務學習參與經驗中「服務機構─社會福利」、「服務性質」、「服務類型 ─校園社團」、「擔任幹部」及「安排教育訓練」對「工作生活能力」面向就業力有顯著差異。（三）「個人管理能力」面向：個人背景變項中「志工經驗─勞作教育」、「志工經驗─結合通識或專業服務學習模式」對其有顯著差異；服務學習參與經驗中「服務性質」、「服務類型─課業輔導」、「服務類型─校園社團」、「服務類型─為機構募發票」、「擔任幹部」、「撰寫反思日誌」及「安排教育訓練」對「個人管理能力」面向就業力有顯著差異。（四）「團隊合作能力」面向：個人背景變項中「性別」、「年級」、「主修學群」、「志工經驗─服務時間」、「志工經驗─結合通識或專業服務學習模式」及「家庭社經地位」對其有顯著差異；服務學習參與經驗中「服務性質」、「服務類型─舉辦活動」、「服務類型─為機構募發票」、「擔任幹部」及「安排教育訓練」對「團隊合作能力」面向就業力有顯著差異。四、個人背景變項、服務參與經驗對其就業力的預測情形：（一）共有四項自變項可有效預測「整體就業力」；有五項自變項可有效預測「工作生活能力」面向就業力；有四項自變項能有效預測「個人管理能力」面向就業力；有八項自變項能有效預測「團隊合作能力」面向就業力。（二）個人背景變項中「志工經驗─結合通識或專業服務學習模式」最能預測就業力「工作生活能力」及「個人管理能力」面向。（三）服務參與經驗中「擔任服務幹部」經驗最能預測「整體就業力」及就業力「團隊合作能力」面向。. 本研究依據研究討論，提出對學生、學校相關單位、教育行政單位、與後續研究之建議，以作為參與服務學習之學生提升就業之參考。. 關鍵字：大學生、結合學生社團之服務學習、服務學習參與經驗、就業力. II.

(4) The Relationships Between College Student’s Participation of Service Learning in Student Clubs and Their Employability—Using College Students in Northern Taiwan As An Example. Abstract This study is aimed to explore the current status of college students in northern Taiwan in their experience of service learning in student clubs and employability. Through the comparisons of employment abilities in different demographic variables and service learning experience, the powers of different background variables and service learning experience in predicting the student’s employability are further investigated. In this study, college students joining service learning in student clubs in eight universities in northern Taiwan area were recruited for survey. The results and suggestions from the survey can serve as references for consultancy and policy making in related schools and educational administration divisions. From a pool of 800 copies of questionnaire survey, 668 copies (83.5%) returned. After the deletion of incomplete questionnaires, 650 copies (81.25%) were effective. The data obtained from the survey were further examined by descriptive statistics, t tests, one way ANOVA, and multiple regression analysis in SPSS 19.0 Chinese version. The following findings had been attained from the survey. 1. Current status of college students’ participation of service learning: most college students took part in the social welfare organizations (70.2%); 74.6% joined service learning that can directly contact the people they help; 60.3% had been students-in-charge in their service learning experience; 67.4% had the experience of writing final report; 88.3% had educational training before their service learning class. 2.. Opinions of the employability of students who join the service learning: college students consider that they are equipped with employability in personnel communication, emotional management, and cooperation.. 3.. Differences of employability dimensions in total employability, work and living ability, and personal management ability, and team work ability in terms of the subjects’ demographic and participation of service learning:. (1) Total employability: there exist significant differences of total employability in terms of subject’s gender, grades, volunteer’s experience (time of service learning, service learning combined with general courses or professional service III.

(5) learning mode). In participation of service learning, significant differences were found in properties of service learning activity, including the types of service learning (academic consultancy, campus student club, collecting sales receipts for organizations), being student-in-charge for service learning, writing the final report, and having education training. (2) Work and living ability: subjects’ grades, volunteer’s experience (time of service learning, service learning combined with general courses or professional service learning mode) will cause significant differences in work and living ability. In participation of service learning, service organization, service property, service type, being student-in-charge, and educational training will result in different work and living abilities. (3) Personal management ability: Volunteer’s experience (labor education and service learning combined with general courses or professional service learning mode) will cause significant differences in personal management ability. In participation of service learning, service property, service type (academic consultancy, campus student club, and collecting sales receipts for organizations), being student-in-charge, writing final report, and educational training will result in different personal management abilities. (4) Team work ability: Among demographic variables of subjects, gender, grades, major, volunteer experience (service time, and service learning combined with general courses or professional service learning mode), and family economic status will cause significant differences in team work ability. In participation of service learning, service property, service type (holding activity, and collecting sales receipts for organizations), being student-in-charge, and educational training will cause different team work abilities. 4. Predicting college student’s employability from their demographic variables and participation experience in service learning: (1) Overall, four variables can be used to predict total employability effectively; five can be used to predict work and living ability; four can be used to predict personal management ability; eight variables can be used to predict team work employability.. IV.

(6) (2) In subject’s demographic variables, the volunteer experience (service learning combined with general courses or professional service learning mode ) is best suitable for the prediction of employability in work and living and personal management dimensions. (3) In participation of service learning, being student-in-charge variable is most suitable for the prediction of total employability and team work ability.. According to the results obtained, suggestions were offered in this study for the references of service learning regarding college students, schools, and educational divisions concerned as well as for future work in this domain.. Keywords: college student, employability, participation of service learning, service learning in student clubs. V.

(7) VI.

(8) 目. 次. 第一章緒論. 頁次. 第一節. 研究背景與動機…………………………………………………1. 第二節. 研究目的與問題…………………………………………………7. 第三節. 名詞釋義…………………………………………………………8. 第四節. 研究範圍與限制…………………………………………………11. 第二章文獻探討……………………………………………………13 第一節. 大學生發展與生涯發展相關理論與輔導概況…………………13. 第二節. 服務學習基本理念與現況. 第三節. 就業能力之相關概念與相關研究………………………………39. 第四節. 服務學習與就業力關係之相關研究……………………………53. ……………………………………20. 第三章研究設計與實 ……………………………………………59 第一節. 研究方法與架構…………………………………………………59. 第二節. 研究假設 ………………………………………………………59. 第三節. 研究對象 ………………………………………………………61. 第四節. 研究工具 ………………………………………………………63. 第五節. 研究步驟 ………………………………………………………76. 第六節. 資料分析 ………………………………………………………79. 第四章研究結果與討論……………………………………………81 第一節. 研究樣本現況分析 ……………………………………………81. 第二節. 不同背景變項大學生就業力之差異分析 ……………………95 VII.

(9) 第三節. 服務學習經驗對其就業力之差異分析………………………114. 第四節. 個人背景變項、服務學習經驗對其就業力之預測力分析…142. 第五章結論與建議 ………………………………………………149 第一節. 研究結論………………………………………………………148. 第二節. 研究建議………………………………………………………158. 參考文獻 ……………………………………………………………163 中文部分 … …………………………………………………………………163 西文部分 ……………………………………………………………………167. 附錄 …………………………………………………………………171 附錄一. 「專家效度」專家學者名單 …………………………………171. 附錄二. 專家效度評定問卷 ……………………………………………172. 附錄三. 學者專家審查意見彙整 ………………………………………181. 附錄四. 預試問卷 ………………………………………………………196. 附錄五. 正式問卷 ………………………………………………………202. VIII.

(10) 表. 次. 表 2-3-1 大學畢業生自己評定在畢業時具備之前十項能力… …………………48 表 3-3-1 預試之學校及問卷回收統計表. ………………………………………61. 表 3-3-2 正式問卷回收摘要表 …… …………………………………………… 62 表 3-4-1 教育指數換算表. ………………………………………………………65. 表 3-4-2 職業指數換算表. ………………………………………………………66. 表 3-4-3 家庭社經地位指數計算表. ……………………………………………67. 表 3-4-4 預試項目分析結果─「工作生活能力」…………………………………68 表 3-4-5 預試項目分析結果─「個人管理能力」…………………………………69 表 3-4-6 預試項目分析結果─「團隊合作能力」…………………………………70 表 3-4-7 預試因素分析摘要表─「工作生活能力」………………………………71 表 3-4-8 預試因素分析摘要表─「個人管理能力」………………………………72 表 3-4-9 預試因素分析摘要表─「團隊合作能力」 ……………………………73 表 3-4-10 就業力關係量表之信度分析摘要表 …………………………………74 表 4-1-1 正式樣本個人基本資料分析. …………………………………………82. 表 4-1-2 正式樣本結合學生社團之服務學習經驗分析…………………………85 表 4-1-3 大學生整體就業力得分情形摘要表表 4-1-4 大學生整體就業力次數分配表. …………………………………88. ………………………………………91. 表 4-1-5 大學生八項就業能力之分析……………………………………………93 表 4-1-6 大學生就業力三面向之分析. …………………………………………94. 表 4-2-1 不同性別之大學生就業力之 t 檢定分析摘要表 ………………………95 IX.

(11) 表 4-2-2 不同年級之大學生就業力之描述性統計摘要表. ……………………97. 表 4-2-3 不同年級之大學生就業力之變異數分析摘要表. ……………………98. 表 4-2-4 不同主修學群大學生就業力之描述性統計摘要表 …………………100 表 4-2-5 不同主修學群大學生就業力之變異數分析摘要表 …………………101 表 4-2-6 不同參與服務時間大學生就業力之描述性統計摘要表 ……………103 表 4-2-7 不同參與服務時間大學生就業力之變異數分析摘要表 ……………105 表 4-2-8 參與「校內勞作服務或教育」t 檢定分析摘要表. … ……………… 107. 表 4-2-9 參與「結合通識或專業之服務學習」t 檢定分析摘要表. …………108. 表 4-2-10 不同家庭社經地位大學生就業力之描述性統計摘要表. …………109. 表 4-2-11 不同家庭社經地位大學生就業力之變異數分析摘要表. …………111. 表 4-2-12 不同背景變項大學生對其就業力面向差異分析一覽表. …………113. 表 4-3-1 服務機構類別─社會福利 t 檢定分析摘要表. ………………………115. 表 4-3-2 服務機構類別─社區文化教育 t 檢定分析摘要表. …………………116. 表 4-3-3 服務機構類別─環境生態 t 檢定分析摘要表 ……………………… 117 表 4-3-4 不同服務性質大學生就業力之描述性統計摘要表 …………………118 表 4-3-5 不同服務性質大學生就業力之變異數分析摘要表 …………………119 表 4-3-6 參與「課業輔導」服務類型 t 檢定分析摘要表. ……………………121. 表 4-3-7 參與「關懷弱勢」服務類型 t 檢定分析摘要表. ……………………122. 表 4-3-8 參與「長者服務」服務類型 t 檢定分析摘要表 …………………… 123 表 4-3-9 參與「舉辦活動」服務類型 t 檢定分析摘要表 … …………………… 125 表 4-3-10 參與「文書行政」服務類型 t 檢定分析摘要表 …………………… 126 表 4-3-11 參與「校園社團」服務類型 t 檢定分析摘要表 …………………… 127 X.

(12) 表 4-3-12 參與「網站管理」服務類型 t 檢定分析摘要表 …………………… 128 表 4-3-13 參與「採訪編輯」服務類型 t 檢定分析摘要表 …………………… 129 表 4-3-14 參與「醫療保健」服務類型 t 檢定分析摘要表 …………………… 130 表 4-3-15 參與「動物保育」服務類型 t 檢定分析摘要表 ……………………131 表 4-3-16 參與「環境美化」服務類型 t 檢定分析摘要表 …………………… 132 表 4-3-17 參與「導覽服務」服務類型 t 檢定分析摘要表 …………………… 133 表 4-3-18 參與「為機構募發票」服務類型 t 檢定分析摘要表 …………………135 表 4-3-19 擔任幹部與否 t 檢定分析摘要表. ………………………………… 136. 表 4-3-20 有無服務反思報告 t 檢定分析摘要表 ………………………………137 表 4-3-21 有無服務教育訓練 t 檢定分析摘要表. …………………………… 139. 表 4-3-22 不同服務學習參與經驗大學生對其就業力差異分析一覽表 …… 140 表 4-4-1 不同個人背景變項、服務學習參與經驗對「整體就業力」之多元逐步迴歸分析摘要表. …… ………………………………………………142. 表 4-4-2 不同個人背景變項、服務學習參與經驗對「工作生活能力」之多元逐步迴歸分析摘要表. …………………………………………………144. 表 4-4-3 不同個人背景變項、服務學習參與經驗對「個人管理能力」之多元逐步迴歸分析摘要表. …………………………………………………145. 表 4-4-4 不同個人背景變項、服務學習參與經驗對「團隊合作能力」之多元逐步迴歸分析摘要表. …………………………………………………146. XI.

(13) 圖. 次. 圖 3-1-1 研究架構圖………………………………………………………………59 圖 3-5-1 研究步驟圖………………………………………………………………78. XII.

(14) 第一章. 緒論. 本章主要描述研究背景與動機、研究目的與問題，並對相關名詞加以定義，共分為四小節。第一節說明研究的背景與動機；第二節則針對研究的動機與目的，列出具體之研究問題；第三節對研究的重要名詞加以說明及定義；第四節則介紹研究的範圍與限制。. 第一節研究背景與動機壹、研究背景國內從事社會服務由來已久，大學生參與社會服務更可遠溯自民國之初便已展開，然因時代變遷而使內涵隨之發生變化。不論就歷史發展淵源和政治局勢與社會環境的反應，或是大專青年價值觀和學習活動與互動機制觀之，都有其特殊的時代意義。. 一、時代趨勢重視青年關懷社會國內大學生從事社會關懷服務的歷史發展之演進，大致可分為四個階段（李增祿、呂民睿、王美珍，1993）：（一）鄉村建設時期（1923至1949 年）：農村社會的協力性組織和社會化機構為台灣學生正式從事社會服務之濫觴，更是拓展生活與成長經驗的重要基石。（二）宗教慈善時期（1950至1970 年）：基督教與天主教的大專青年，因宗教情操而參與社會服務是此時的主要特色。（三）社服運動時期（1971至1975 年）：此為大專生社會服務最富生氣時代，主要特色在成立服務性社團，利用寒暑假服務弱勢團體，奠下日後大專服務性社團的蓬勃發展。（四）志願服務時期（1975至1991 年）：此時期特色是學生義工的興起、. 1.

(15) 訓練工作的逐漸重視與服務領域的擴大，形成了我國志願團體中最大的人力資源。雖然社會服務活動的由來有好長的時間，但過去由於社會經濟的不景氣，因此社會服務並不被廣大的重視，然而隨著新時代的到來，有許多新思朝、新觀念傳入，志願服務 (Volunteer Service) 逐漸成為本世紀極受重視的思潮之一。美國趨勢專家費絲.波普康（Faith Popcorn，1992)更預言，21 世紀將是志願服務的新世紀。聯合國亦在2001 年「國際志工年」的「全球志工宣言」指出：現在是「志工和公民社會的年代」。我國於2000 年5 月20 日訂每年的5 月20 日為「台灣志工日」，並在2001 年公佈「志願服務法」，更把我國志願服務推向新的紀元。另外，從內政部的統計資料中也可發現，2006 年社會服務志工人次較2005 年增加了27.53％；服務總時數也較2005 年增加27.24％，由此可以發現志願服務已漸漸成為全民運動了。志願服務的奉獻精神是一種雙向學習的歷程，就像施捨必須同時兼負施與受和捨與得之雙重意義和形式，掌握學習內涵的過程，才能從犧牲享受與享受犧牲獲得超越自我的層次（吳昌期、曾慧媚， 2003）。但在現今少子化的社會中，年輕人卻仍存在著「只知自我，不知有團體」的強烈個人主義，因此期待能引導年輕人參與志願服務，藉此培育出他們「我中有人，人中有我」的觀念，並習得符合社會發展的正確人生觀，以達成「我為人人，人人為我」的崇高社會服務理念。. 二、我國高等教育重視服務學習課程與展望學生生涯不應受到校園中正規教育的束縛，教育應更積極的培育足以追求生活目標的關鍵課程，才能算是真正成功的協助其尋求人生的目標和理想（吳昌期、曾慧媚，2003）。而在目前只以升學導向為主的一般學校教育，長期重智育輕生活的教育方式，已與實際社會生活脫節，使得許多學業不佳的學生失去學習意願，轉向外尋求刺激與成就感，更釀成了飆車、加入幫派、暴力犯罪等社會治安問題。青少年問題日趨惡化，使得社會大眾也開始正視此種社會危. 2.

(16) 機，教育改革的聲浪因此應運而生。教育改革主張加強學校與社區的結合和生活為中心的課程與教學（行政院教育改革審議委員會，1995）。為鼓勵學生參與社區服務，提倡培養多元化社會價值觀、啟發學生人文關懷、落實五育均衡的全人教育，「服務-學習」之理念便成為重要的教改訴求。「服務 - 學習」一詞是 1967 年由美國南部地區教育委員會 (Southern Regional Educational Board)首先提出，認為對學生有裨益的社會服務，應採用「服務-學習」的策略，強調以學生的學習為本。因此，自1980 年起西方國家便開始推動服務教育，以美國政府的教育系統為例，聯邦政府及各級學校長期以來便積極訂定各種法案和政策，以便鼓勵青年人參與各種饒富意義的社會服務。這種源自John Dewey 及David Kolb 之實踐哲學理念和經驗學習理論，更為服務學習奠定了重要之實踐教育的理論基礎（Waterman, 1997）。自1980 年代起，為了更能強化提升學生學習的效果與品質，美國傳統盛行的社會服務（Community Service）已逐漸邁向「服務-學習」（Service-Learning）的導向，「服務-學習」正式成為美國教育新興的教學法，廣泛的被應用到各級的教育中，我國也因感知到「服務-學習」的重要性，台北市從1999 年起在國中以上學校推動「公共服務教育」，2000 年11 月修正為「服務-學習」，其他縣市也有部分學校開始推動服務學習方案，因此結合社區服務和學習目標的服務學習方案，也在校園中逐漸開始推展，從此揭開「服務-學習」的新世紀（林勝義， 2001）。. 三、服務學習的類型及成果多元化發展大專院校也在了解到「服務-學習」的重要性後，在除了正規的教育課程外，也開始積極的辦理各項活動方案，期待能提高大學生的各項能力。首先，起源最早的便是服務教育，期待能透過校園清掃活動，提高學生們對學校的認同以及服務的精神，東海大學於1955 年創校時便已開始實施，目前已有相當多的學. 3.

(17) 校皆有類似措施，然各校服務學習方案名稱不一，分別以服務課程（台大）、校園服務課程（政大）、勞動服務教育課程（成大）、勞動教育（交大、南大）、勞作教育（東海、朝陽科技、台中教育）、服務教育（高雄第一科技、華梵、長榮）和勤毅教育（玄奘）等加以稱謂，但事實上都是擁有大同小異的內涵（陳金貴，2000）。大學教育從勞作教育走到服務學習，不只是希望能加深學生學習的廣度，也同時希望能加深學生學習的深度，因此服務學習是一種適合高等教育的教學方法。另外，大學生的就業力已然成為評鑑大學績效的新指標，各校分別成立就業輔導組、學生職涯發展中心等相關權責單位，透過漸進多元的發展，來提升學生素質。. 貳、研究動機大學是國家培育高等人才、青年學習成長發展的場所，大學教育更是一種發展歷程，高等教育的功能不只在知識的傳授，更是品格與道德陶冶的重要場所，在各校展開服務學習推動中，研究者特別針對學生之參與服務學習經驗，希望瞭解其對學生就業力的影響。研究動機如下：. 一、大學生學術與職場實力難以銜接，亟待改善教學法每年六月畢業季來臨，預估會有數十萬計的大學生進入職場，然而，根據 1111 人力銀行（2007）指出，有61.28％的企業會在2007年招募大學生，比起 2006 年的79.88%整整下降18.6％。推究其原因，包括64.58%企業認為大學生職場經驗不足，56.25%企業主覺得大學生具備的專業能力不足，31.25%認為抗壓力差，以及22.92%認為訓練成本過高。對此，尹俐、周勤（2006）指出長期受到考試領導教育和職場帶動教學與大學專業科系設置過細的影響，造成許多大學生職能缺乏而無法滿足市場需求，甚至學術與職場實力難以銜接的重要障礙，而其中大學生所可能缺乏的能力有：（一）批判性評價和反思能力。（二）完整正確溝通表達能力。（三）洞察事理驗證觀察能力。 4.

(18) 因此，高等教育必須考慮如何教導學生學習方法，提升學生學習與知識運用能力，且提高個人行為與生涯的管理能力，而本研究也希望透過瞭解服務學習的成效，以供高等教育培育學生的改進參考。. 二、各校服務學習的做法不一，成效多元化全球化與知識經濟的衝擊造成勞動市場急遽的改變，大專青年進入職場時，不只要面對激烈的國際競爭、快速的產業結構變遷，還須持續吸收新知，並且適應多元彈性的職涯發展型態及複雜的人際關係。面對時代挑戰，必須具備滿足新經濟要求的核心就業職能，才能成功在職場發展。目前全國各校之推行的服務學習類型及作法不一，包括必修零學分的勞作教育、結合課外活動的服務、抑或是結合通識或專業課程的服務學習模式。大學生參與不同類型的服務學習的服務經驗，將直接或間接的影響的學習成效。其中服務學習二，亦即結合課外活動的服務學習模式，為學生採自由意願方式參與規劃設計與執行，缺乏學校課程時數及學分要求的規定，因此，需要服務幹部、師長及機構督導等更多的努力與付出。大學參與服務學習模式之秉持做中學的原則，以關懷人類和服務社會的目標普遍受到嘉許。在回饋互動的過程中，大學生參與服務學習的成果多受認同，因此，學生能在參與服務學習中具體的提升自我能力的職能組合，在進入職場的成長能力也備受肯定。. 三、實證服務學習經驗與就業力關係，以提供大學就業輔導參考教育部（ 2006 ）在不同會議中一再強調「能力 (Competence) ＝知識 (Knowledge)+技能(Skill)的態度(Attitude)次方」，認為卓越的專業知能教學除了要重視知識和技能以外，還要特別重視以卓越品格與態度為重點之新世紀教育的內涵；教育部依此持續推動著友善校園、關懷弱勢和公民社會的信念，藉此塑造積極樂觀、適性揚才和發掘自我的實踐精神，並對人、事、物、環境有動 5.

(19) 態認識的正確態度，進而積極培育品德良善、急公好義和民胞物與的好公民，同時促成社會安寧的理想。而高等教育主要目標在期待能透過各種服務、方案與環境來協助學生發展與學習，以達成培育各業界人才的目標（黃玉，2005）。隨著美國服務學習精神與教材教法在 80 年代的傳入，各校陸續積極展開辦理服務學習課程。除將原有的校園清掃活動擴及到外界的服務行動，期待能以學生透過服務過程提升學習能力並充實自我學習職能，使其能順利具有進入職場所需能力以發揮所長，進而為職場所器重。自一九九０年代以來，職能已成先進國家高度重視的青年政策議題，提升大學生職能也成歐美高等教育改革的主要驅力。我國由於近年大學入學比率大幅提高而失業率卻出現攀升現象，促使社會大眾高度關注高等教育培養具備充分職能之能力（行政院青年輔導委員會，2006）。各校基於這等服務學習的實踐理念，積極推動服務學習教學方案，希望學生除了在課堂中學習知識外，更能在服務的過程中學到其他的能力，使學生在職場上、社會上能成為更優秀的人才。服務學習的個案經驗和技術能力需要更加積極的培育，學習服務所需的理論架構和知識模組也不容輕易怠忽，服務與學習兩者之間相輔相成的共同運作模式，仍然有賴時間和經驗來加以融合默契。服務學習能否有效積極的協助學生達成提升職場職能的成效，便成了大學高等教育所必須深刻注意和認證肯定的主要指標，而服務學習的功效當須透過實證研究確認。研究者有直接接觸參與服務學習之學生的機會，見證了服務學習過程中學生們個別的轉變，雖然只有短短18小時的服務經驗，卻能使其獲得許多的收穫與成長。因此，期以探討學生在服務學習參與中對其就業力提升的積極效用，以提供其他力行服務學習之大學院校作為日後有關機構推動服務學習的參考。. 6.

(20) 第二節研究目的與問題壹、研究目的根據上述研究動機所形成之目的，大致可分述為下列數項：一、探討大學生參與結合學生社團服務學習之參與經驗概況。二、探討大學生參與結合學生社團服務學習後之就業力概況。三、探討不同背景變項大學生，參與服務學習後就業力之差異情況。四、探討不同服務學習經驗大學生，參與服務學習後的就業力之差異情況。五、探討不同個人背景變項、服務學習參與經驗對整體就業力之預測力。六、根據文獻資料與研究發現，提供各大學推行服務學習與就業輔導之改進參考依據。. 貳、研究問題根據上述研究目的，列出本研究所要探討之問題如下：一、大學生參與服務學習之參與經驗概況為何？二、大學生參與服務學習後之就業力概況為何？三、不同背景變項的大學生，就業力是否有顯著差異？四、不同服務學習經驗的大學生，就業力是否有顯著差異？五、不同背景變項、服務學習參與經驗對整體就業力及就業力各面向是否具有預測力？. 7.

(21) 第三節名詞釋義玆將本研究中的重要名詞釋義如下：. 壹、大學生本研究之大學生，係指大學一年級至五年級或以上且具參與結合學生社團之服務學習大學部學生。北區係指台北市、新北市及基隆市。. 貳、結合學生社團之服務學習（服務學習二）本研究之「結合學生社團之服務學習」，一般稱之為「服務學習二」，係指結合學生社團活動之服務學習模式，透過非正式課程進行，如社團服務性活動，或是其他校內外和海內外之志願服務活動。在本研究中，亦簡稱「服務學習」。依據教育部（2008），服務學習二之服務活動多經由校內單位安排行程，透過指導老師或行政人員的協助，學生採自由意願方式參與規劃設計與執行，為協助校內課外活動組及其他相關行政與教學單位，瞭解現行活動業務之下，積極融入服務學習精神與內涵之模式。分為以下兩大類：一、服務活動：此乃社團服務性活動，及校內推動各式志願服務的活動。服務地點多屬校內、鄰近社區或國內地區。例如。學生社團寒暑假服務對、帶動中小學社團活動、社區公益服務活動、教育優先區營隊活動及大手牽小手營隊等。二、海外服務活動：係指從事海外志工服務，如參與教育部國際文教處、行政院青輔會與僑委會、外交部所屬之財團法人國際合作發展基金會，以及民間單位，如伊甸基金會、世界展望會等所推展的大專生海外志工服務活動。. 參、服務學習參與經驗服務學習（Service-Learning）是「一種經驗教育的模式，透過有計劃安排的社會服務活動與結構化設計的反思過程，來完成被服務者的目標與需求，並. 8.

(22) 促進服務者的學習與發展。反思（Reflection）與互惠（Reciprocity）是服務學習的兩個中心要素」Jacoby（1996）。社會服務的「社會」可以是學校、社區、社會、國家或全球，而結構化設計的反思過程不但在課程中可以進行，在課外社團活動中也可以進行（黃玉，1999）。本研究中所指的服務學習，是「學習」與「服務」並重的社會服務，而非傳統的社會服務。美國服務學習組織Campus Outreach Opportunity League（簡稱 COOL）指出服務學習方案需具備的五項原則為：（１）社區聲音（Community Voice）（２）定向及訓練（Orientation and Training）（３）有意義的活動（Meaningful Action）（４）反思（Reflection）及（５）評量（Evaluation）（Jacoby， 1996）。Eyler 及Giles （1999）指出影響服務學習方案成功的因素有五：（１）服務工作與機構的品質（２）學生課堂學習與服務經驗的連接（３）結構化反思活動（包括書寫及討論活動）（４）多元化活動和為不同背景的人服務（５）重視被服務機構的參與及聲音。Fertman, White ＆ White (1996)則指出服務學習方案成功的階段有五：（１）準備階段（２）服務階段（３）反思階段（４）慶賀階段（５）評估與評鑑階段。依據上述概念，研究者自訂服務學習參與經驗包括九項，內容如下：（1）服務機構類型（2）服務性質（3）服務類型（4）服務幹部（5）期中反思報告（6）期末反思報告（7）課堂討論（8）服務行前說明會（9）修習過服務學習課程類別。. 肆、就業力(Competencies) 行政院青輔會（2006）根據《維基百科全書》（Wikipedia）定義「就業力」（employability）為能獲得初次就業、保持就業、以及在必要時獲得新就業的能力。Harvey 將「就業力」定義為「一種展現某種特質的傾向，而這種特質被雇主認為在提昇其組織未來的效能方面是必須的」（陳金英，2005a：4）。而Harvey、. 9.

(23) Locke，與Morey（2002）指出，核心就業能力包括「有利於就業的態度和個人特質」、「自我行銷與職涯管理能力」、「具有學習的積極意願，並能反思所學」等三部份（行政院青輔會，2006：14）。Rainsbury, Hodges, Burchell, 和 Lay （2002）指出，就業力可分為「硬技能」（Hard skills）與「軟技能」（Soft skills）； Lawrence（2002）將軟技能定義為就業力技能（employability skills）。因此本研究所稱就業力係指為達成某種任務，個人在認知、技能、態度及價值觀等所需具備的特質。王如哲（2008）指出，自1980年代以來，英國即支持就業力能力（employability skills）的發展方案，例如「培養能力之高等教育」（Higher Education for Capability）方案（1988），將溝通、數字運算、資訊科技，以及學會學習（learning how to learn）等核心技能的發展，認為是大學所有科目中之共同核心目標。紐西蘭則發展出衡量大學生能力的準則，譬如國家文憑架構（ National Qualifications Framework, NQF）。本研究係指大學生在進入職場與社會生活時，除了專門領域的知識技術外，所應具備的能力統稱；泛指個人生活、技術種類和進德修業所需擁有之個別與組合的能力。參照McLaughlin（1995）分類項目與服務學習文獻，將其界定為自我學習能力、個人管理能力與團體合作能力三大類別。依據本研究自訂「服務學習之就業力量表」，自我管理能力得分較高者，表具較好自我管理能力；反之則表具較不具自我管理能力。個人管理能力得分最高者，表具較好個人管理能力；反之則表較不具個人管理能力；團隊合作能力得分較高者，表具較高團隊合作能力；反之則表較不具團隊合作能力。總分較高表整體就業力較好，反之則較差。. 10.

(24) 第四節研究範圍與限制壹、研究範圍本研究是以北區八所公私立大學為取樣範圍，不包含其他中部、南部、東部、及外島地區之大學，亦不包含科技大學、技職院校等。此八所大學如下：國立臺灣大學、國立政治大學、國立臺灣師範大學、國立臺北大學、中國文化大學、東吳大學、淡江大學、輔仁大學。透過各校課外組發給具有參與結合學生社團之服務學習經驗的大學生。. 貳、研究限制一、本研究就業力係以感情或行為方面之軟技能（Soft skills）為探討項目，未涵蓋認知性質的硬技能（Hard skills），因此，研究結果無法推論至所有就業力。二、本問卷「大學生參與服務學習之就業力調查」採「自評」，但「自評」無關是否客觀與真實，因此，本研究結果不能推論到大學生具備的真正就業力。三、基於時間、人力及經費的限制，本研究無法以臺灣地區所有大專院校做調查，僅以北區八所公私立大學，推行結合學生社團之服務學習（服務學習二）者為研究對象。因此，本研究結果不能推論到全國大學生。四、本研究僅以北區八所公私立大學結合學生社團之服務學習（服務學習二）大學生為研究對象，因此，本研究結果不能推論參與服務學習一及服務學習三的大學生。. 11.

(25) 12.

(26) 第二章. 文獻探討. 依據研究目的，本章分四部分進行相關文獻探討，第一節介紹大學生發展與生涯發展相關理論與輔導概況，第二節是服務學習的基本理念，第三節是就業力的意涵與相關研究，第四章為服務學習與就業力關係之相關研究。分別說明如下：. 第一節. 大學生發展與生涯發展相關理論與輔導概況. 學生在大學階段獲得的自我認識、能力感、設定目標等成長發展經驗，是增進自我肯定與決定人生發展方向之重要關鍵。透過各項多元化的學習機會，更重要的應是學生在參與服務過程中所習得的技能學習、人際關係、領導能力、自我實現等之學習經驗。以下挑選與本研究較有關係之大學生發展理論與大學生生涯發展任務說明之。. 壹、大學生發展理論與生涯發展任務大學生正處於青少年後期自我認同及成人前期親密發展的關鍵時期，亟待透過教室內以及教室外各種不同生活型態及生活角色的經驗，發展較完全的自我認同，以協助其之後就業等階段之發展（楊淑娥，1996）。國內學者指出，大學生發展理論有助於我們瞭解大學生在大學校園內是如何成長與改變，那些因素可以影響他們發展，以及瞭解學校環境形塑或活動方案設計所帶來的改變與成長效果。美國學者也指出，認為大學生若在大學就學階段發展良好，將有助能力感的展現、自信心的建立、與對新環境新事物之適應能力。大學生發展的理論相當多，有關心理社會發展方面的學者有Erikson、 Health……等，以下針對和大學生生涯與就業較有關之大學生發展理論如 Chickering 與Marcia 提出之心理社會發展理論說明如下：. 13.

(27) 一、Chickering 的心理社會發展理論 Chickering 的理論乃針對大學階段，由個人心理社會層面來探討大學生的發展。Chickering 將發展分成七個向度，包括：能力感的發展（Developing Competence）、情緒管理的發展（Managing Emotions）、自主性的發展（Developing Autonomy）、自我認定的建立（Establishing Identity）、開放人際關係的發展（Freeing Interpersonal Relationships）、目標的發展（Developing purpose）、整合的發展（Developing Integrity）（引自黃玉，2001：40）。Chickering（1993）除了提出七向度心理社會發展外，亦指出大學環境如學校目標、朋友與學生社團、學校提供的學生發展方案與服務……等，對學生心理社會發展也會產生重要的影響。故學生事務或教育相關人員應設計符合學生年級、興趣、目標、就業等的更精細方案，使學生在參與方案的過程中，能習得領導、變通、創意等學生發展，進而成為一統合完整的人。. 二、Marcia 的心理社會發展論 Marcia 以大學階段的青年是否經歷「危機」，及是否已經「定向」來說明自我認定的發展。Marcia 對危機的定義是個體在面對生活中的挑戰或轉捩點時，是否經驗到抉擇的壓力，他對定向的定義是個體對其未來的職業、信仰、宗教及性別角色的選擇和承諾。經歷危機使人有分歧及孤立的感覺，而定向使人舒適和有穩定感（引自張雪梅，1996：69）。依據Marcia 的心理社會發展論，若大學生不嘗試自己做抉擇，而是未經檢驗思考即採納父母或傳統社會規範者，則容易成為「他主定向型學生」；若規避自己或他人承諾，只是順應外界刺激而反應者，此容易形成「迷失方向型學生」；「尋求方向型學生」處於發展危機，能積極尋求自己方向和目標，但這型與迷失方向型不同處，是這型學生積極想找出自己的路但尚未如願；「自主定向型」學生已渡過發展危機，並對自己職業、角色有著清楚方向及承諾（張 14.

(28) 雪梅，1996）。 Marcia 的理論可說明對大學生而言，唸對系與唸錯系對所學感興趣程度的影響，學生事務或教育相關人員應依不同型態，給予學生價值澄清、生涯規劃或職業意識的協助，並幫助學生在參與社團活動過程中習得社團學習經驗，進而達到自我實現。. 三、大學生生涯發展任務就生涯發展的觀點來說，大學生正處於Super 所說的生涯探索階段，此時正值個人對專業職涯與生涯都在不斷探索中，探索與本身能力、興趣、價值等相應的職業，不僅是大學階段的主要任務，也是未來是否順利發展的重要關鍵。 Levinson 和Associates（1978）認為二十二至二十八歲為進入成人世界的初期結構建立期，此時期對成人角色、責任和關係的探索和暫時性的承諾，開始建立初期的生活結構，並對未來的人生理想有更清晰的認識（引自邱美華、董華欣， 1997：15）。人的一生是一連串選擇的歷程，不同的生涯階段要面臨不同的生涯抉擇，大學階段是攸關未來生涯定向的重要時刻，因此「生涯」二字的意義在此時就顯得格外重要。金樹人（1987）認為「生涯」涵蓋以下三個重點：（一）生涯的發展是一生當中連續不斷的過程；（二）生涯包括個人在家庭、學校、社會與工作有關活動的經驗；（三）這種經驗塑造了獨特的生活方式（輔仁大學， 2006：346）。大學階段的個人正處於生涯發展中的一個特殊階段，大學生正值人生中的「青年期」，這個階段的發展特色及生涯發展任務包括要增加對自我的認識、瞭解就業的相關資訊以選擇繼續升學或就業，除此之外更要自我肯定以決定人生的方向（楊朝祥，1990；張振成，1997；引自謝曉雯等，2001：156）。Levinson （1978）認為職業的尋求是青年重要的課題之一，此課題的解決與否，會影響. 15.

(29) 個人將成為怎樣的一個人及其往後的生活，Conger（1977）亦認為職業選擇與繼續投入，可以具體化與增強青年的自我概念（引自陳金英，2005b：748）。在Ginzberg 的普通職業選擇理論中，此時期正處於職業需求或教育機會以及個人因素間必須獲得妥協的現實期（楊朝祥，1984），也就是開始實際進行各種具體生涯或工作世界的探索活動，並藉由探索的歷程來選擇一明確的事業目標（趙育玄，2005）。在Super 生涯發展理論中，認為此階段需進行自我檢討、角色試探和職業探索，使個人的職業偏好具體化、特殊化、完成初步的職業選擇，並試驗其成為長期職業的可能性（關永馨、齊隆鯤，2006）。謝曉雯等（2001）認為影響大學生生涯選擇有個人、家庭、同儕及社區、社會等因素。此階段的個人必須具高度自覺與反省能力，才能在瞭解自己需求、發展與自我肯定中，做出未來人生定向的重要決定。. 貳、高等教育的學生就業輔導發展趨勢當前知識經濟時代，所需人才常強調所學更為廣博、具有創意、會持續學習，與他人共同合作與相處能力的重要性，但知識經濟的產業本質變化甚為快速，所需人才並非侷限於專業領域之特定技術能力，尤其新產業和新的工作機會更是很難事先預測，這些新產業對大學畢業生的要求通常在於他們能力之可調適性，能夠轉化先前既有知識的能力，被認為是最為關鍵（王如哲，2008）。因此，如何在大學教育過程中，培養學生持續自我學習、個人管理、領導與被領導的合作能力，更是刻不容緩。近年來，大學畢業生的高失業率，影響社會安定與國家競爭力，政府提出包括短期就業方案、提供第二專長培訓等因應措施，學校亦加強實習、舉辦就業輔導座談等等，都希望能拉近學校學習與企業期待的距離。. 一、大學畢業生高失業率與企業期待有落差根據94年度台灣高等教育資料庫的大一學生問卷，調查研究顯示，發現有 16.

(30) 近7成一般大學生計劃準備考試或甄試國內研究所（72.2%），計劃出國留學 46.3%；技職校院計劃準備考試或甄試國內研究所47.6%，計劃出國留學27%。高等教育人口激增，甚至才剛脫離學測不久的大一新生，都認為攻讀研究所是一個勢在必行的選擇，除非對教育普及化沾沾自喜外，是否也顯示大學生對於個人所學能否足以因應社會競爭之隱憂？（彭慧玲、陳美淑，2008）另外，依據Cheers調查顯示，大學生畢業就業率僅約20%至40%之間，而某些大學選擇升學的比例，甚至高達6成以上，顯示大學生延後畢業與不願提早面對職涯的現象。在學校認為大學生「不好教」的同時，業界也普遍感嘆大學生「不好用」。根據1111 人力銀行（2007）指出，有61.28 的企業會在2007年招募大學生，比起2006 年的79.88%整整下降18.6％。推究其原因，包括64.58%企業認為大學生職場經驗不足，56.25%企業主覺得大學生具備的專業能力不足，31.25%認為抗壓力差，以及22.92%認為訓練成本過高。. 二、大學應屆畢業生的就業準備不足學校的教育目標是以學生的興趣發展為主，或是以社會行職業的需要與發展趨勢為基礎，所激發學生的生涯發展，是會影響教育訂定不同的長期目標。大學生應為高等教育中的藝術品而非產品，任何行職業，最後都是藝術的境界。若父母栽培子女是鼓勵其就讀大學時是選擇有興趣的科系，畢業後找工作，職業又與科系相關，如此一來，人力也充分與有效的運用，企業組織會有競爭力，國家就有競爭力（彭慧玲、陳美淑，2008）。近年來，國內外均十分關注大學畢業生的就業問題。尤其先進國家和快速發展中的國家，為因應社會發展所需，大幅增加高級人力需求，均出現不斷擴充大學教育數量，大學教育中原有的菁英本質，因此改向大眾化、普及化之發展方向。這種發展確實反映出現今較以往需要更充沛的高等專門人才，以協助. 17.

(31) 社會與經濟之賡續發展。尤其當前知識經濟的根基在於人才培育，因而我國的大學教育亦快速擴充，朝向大眾化、普及化發展，基本上符合我國社會的實際需要與國際趨勢潮流（王如哲，2008）。王如哲（2008）指出，在加拿大和美國，有大學引進的「關鍵技能」（critical skills），在加拿大將之視為是高級人力在生涯發展中所必要的能力；加拿大和美國均透過工作本位（work-based）／工作有關（work-related）之學習指標，來評量學生的能力。丹麥文憑架構（Qualifications Framework）亦要求大學生達到「能力檔案」（competence profile）之要求。在芬蘭，能力（skills）科目是可供大學生修習的科目，並且統整融入於課程和學生的個人學習計畫之中。南非的國家文憑架構（NQF）則包括關鍵和特定二組有助於大學畢業生個人發展和社會與經濟發展之習得能力。二十一世紀，先進國家高度重視青年就業力（employability），提升畢業生就業力更應為高等教育所重視的議題。2006年行政院青輔會深入研究的「台灣大專畢業生就業力調查」，特別強調「就業力提升」的概念。從「提升青年就業力」、「培養青年創業力」、「促進就業機會平等」至「創造青年就業機會」均為政府目前的重點政策。就業力（employability）指「能獲得初次就業、保持就業、以及在必要時獲得新就業的能力」。就業力一般從學習而來，其本質是「個人在經過學習過程後，能夠具備獲得工作、保有工作及做好工作的能力」。簡單來說，就業力就是獲得及持續完成工作的能力，即在勞動力市場中藉由永續就業來實現潛能的自足能力。從微軟跳槽，成為Google全球副總裁－李開復曾提到21世紀最需要的人才，應包括：融會貫通、創新與實踐相結合及跨領域的綜合人才，即IQ＋EQ＋SQ（Spirituality靈性），不僅擁有溝通與合作能力，亦以積極與樂觀的態度，從事所熱愛的工作（李開復，2006）。就個人而言，就業力既取決於其擁有的知識、技能與態度，也取決於其使用這些資產的方式，以及如何在謀職時對雇主呈現個人涵養。要具備充足的就 18.

(32) 業力，不只需要充實專業知識與技能，培養有利於就業的態度與個人特質，還需要蒐集有用的職場資訊，方能進行適才適性的職業選擇，並且需要多方嘗試實際工作，以從工作經驗中學習與成長。一般工作者的就業力主要成分包括：（1）工作結構能力（work context skills）：員工與雇主的關係、接受督導、人際關係能力、遵從規則的意願、榮譽感、自我訓練、可靠性與效率；（2）生涯管理能力（career management skills）：將自我與生涯的資訊放入行動計畫中，包括：生涯規劃、求職、試探各種選擇方案、運用休閒時間、時間與財務管理的能力與終生學習規劃；（3）決策的能力（Decision Making Skills）：包括系統的資訊處理方法、預測與權衡各選擇方案、澄清價值、檢視風險類型及預測行動的後果（Herr, Cramer, & Niles, 2004）。重視教學與產業人才養成，針對「質」的需求，應當提升大專畢業生的五種能力，包括：跨領域能力、獨立思考及創新能力、國際溝通能力、吸收新知與技術能力、具備人文關懷素養。由此可知，大學畢業生在面臨全球化時代中，在大學期間更應積極培養自我學習、個人管理與團體合作能力，已成為跨國際與跨領域的世界公民。. 參、小結大學四年是人生重要的黃金時段，也是建立專業和通識兼顧、個人與團體平衡的全人教育發展基礎的重要時機，高等教育如何教導大學生在全球化時代培養出具國際化的知識、技能和態度，強化大學畢業生的就業力發展，當更是刻不容緩。. 19.

(33) 第二節. 服務學習基本理念與現況. 美國教育家McCarthy 博士表示美國在1990 年代服務學習就已經很興盛，目前約有三分之一的高等教育機構，和大概四分之一的中等學校裡都設有這樣的課程。他指出服務學習在亞洲的泰國、台灣、印度、韓國、日本、香港、印尼，以及菲律賓等國也漸漸成了高中教育的一部分，除了課堂課程與服務學習結合外，甚至在印度和和菲律賓也把社區服務列入畢業的必修學分（McCarthy， 2003）。雖然亞洲很多國家有各種不同服務學習的課程和機會，但能適合各國國情和符合各國狀況的方式才是最好的服務學習方式，如年輕人利用空閒時間或是課外活動自願參加某個組織的活動，在中學或大學課程規定是必修學分的社區服務，或者到地方政府、社區機構或民眾機構去志願服務等。服務學習的精神，是試圖在學校的課程範圍內，改革授課方式，讓學生在校園以外的環境應用課堂上所學，又能評鑑這些應用方式，對社區作出正面的貢獻。McCarthy （2003）認為在大學校園中，學生事務人員最重要的是要協助服務團隊瞭解其團隊的使命、建立明確的目標和自我要求外，同時也要確保其團隊的使命和學校組織目標與願景是一致的（Mc Carthy，2003）。以下茲就服務學習相關的定義、要素、特質及功能分別說明之。. 壹、服務學習的定義依據字面意義，服務學習乃由服務和學習兩個概念組合而成。其中字面意義可以加以衍伸為：（一）服務乃以個人力量去提供他人所需的協力與資源，是屬於一種無償的助人或利他行為；（二）學習乃經由練習或經驗的作用而使其行為產生較持久改變的歷程，並且逐漸期望能夠產生較佳的學習效果。當這兩個概念結合之後，服務學習可以重新被界定為是一種透過設計的助人行為過程，繼可同時滿足自我和他人的個別需求，藉此增加服務者之練習技能及體驗生活的機會，不但能提昇其學習之成效與型態。服務學習也可說是近一步的結 20.

(34) 合了「服務」與「學習」之互動動態機制，透過服務的過程以達到整體學習的完整效果。正如美國教育哲學家杜威（John Dewey）所謂「做中學」(learning by doing)的道理。此種經由體驗驗證的學習法也是落實學習績效的方法。服務也是種行動，通常人們能以無償性、不求回報、不計代價、純粹的為他人提供勞力、或支援的慈善行為、或關懷行動我們稱為「服務」（行政院青輔會服務學習網站）；而學習是種行動也是成果，通常指的是學生透過個人的認知類型，理解或累積生活學習上的知識，來獲得的認知上的成果過程，就是「學習」（Dewey，1938，引自李燕美，2005：14）。「學習」若看成是平面靜態知識的獲得，那「服務」就是一種動態的行動，當學生從事服務學習時不啻是「知識加上行動，它就轉化成為力量」，所以「服務學習」的功效當然會大於一般課程學習，這亦是美國許多曾參與過服務學習課程的學生們指出：「是用巨大的熱情投入在服務學習課程中，並結合個人和智慧去從事實踐服務與學習的連結學習。」所以服務學習的收穫是遠遠超越考試學習的效果，而學生也會永遠擁有這些學習，因為他們學會了把學習的資訊結合並運用到真實世界中（Eyler，1999，引自李燕美，2005：17）。輔仁大學在其出版的「服務-學習」教師指導手冊中指出，「服務學習」（Service-Learning）顧名思義涵蓋服務與學習的成分，在「服務-學習」中的連字符號「-」（hyphen），代表著學生和社區服務機構學習過程中的「反省」（Reflection）。「反省」（Reflection）是整合或平衡服務與學習最要要的要素，缺少反省或反思的服務學習是無法視為服務學習的。並進一步定義服務學習為（輔仁大學，2002）：一、服務-學習是「學習」與「服務」並重，以「反省」相互增強的教學法。二、服務-學習是一種自經驗出發的教育。三、服務-學習是一種聯結式的教育。四、服務-學習是一種肯定人性尊嚴、促進社會正義的教育。 21.

(35) 五、服務-學習是知識整合導向的全人教育。美國學者Jacoby（ 1996）認為服務學習應有三種意義，它是一種哲學、教學法和方案（引自黃玉，2002）。服務學習的哲學核心要素是「互惠」，因為「互惠」是一種價值的表達，是服務他人、關懷社區的發展與增能、以及相互的學習，這些價值回應生活的目的、本質以及服務者與被服務者間的社會與教育互動過程等的重要問題，它啟示我們一起努力從「慈善」邁向「正義」，從「服務」到「不再有服務的需要」。黃玉（2002）指出服務學習也是一種教學法，它是紮根在「經驗」中，而「經驗」是學習的基礎，它也紮根在以學習為中心的設計中。因此，人們經由具體經驗接初衷，透過反思去觀察、體會自己的實際經驗，經由反思悟出新的原理、觀念，在應用於新的具體經驗中，強調透過有意設計的學習目標、結構化反思及批判分析，來達成滿足人類與社會需求目標（徐明、林至善，2008）。另外，服務學習是一種方案，它強調任務的達成是在於能結合學習目標、反思與批判分析，使服務能滿足人類及社區的需要（黃玉，2002）。. 貳、服務學習的要素美國學者 McCathy （ 2003 ）提出服務學習包含三個基本要素：經驗（Experience）、反省（Reflection）、知識（Knowledge）。這三個要素是相輔相成，而且彼此間都有關聯。任何服務學習課程能成功，靠的是與這個活動有關的各方持續、長期的合作，包括學生、教職員工、社區機構；每一方都要盡力，而且對服務學習保持興趣。而長期成功的課程，靠的則是每一方都能實際參與課程編排、執行、評鑑等方面的工作。服務學習課程中的決策者在服務學習課程當中這三方的關係是非常密切相關的。包括：（一）學校的教職員和社區機構的關係：學校與社區可以相互支援；大學給社區的支持能夠讓當地居民提出的議題更受重視；社區機構人員認. 22.

(36) 真參與學校課程規劃，也能重新思考受過高等教育的人在社會上扮演的角色。（二）學生和機構之間的關係：藉著到社區服務的機會，學生體驗到幾乎完全不同的生活和經驗。主動參與服務他人的活動，讓學生有貢獻的機會，參與生產性的活動，提升他們的自我價值感。（三）學生和教職員之間的關係：服務提供真實情境，讓學生可以應用課程內容，讓教職員參與社區機構的活動，帶他們踏出學術圈這個「象牙塔」，讓學生運用他們現有的知識、興趣，在課程中傳達出來。對學生而言，有機會能應用、反省、對自己所學作評量，最能引起他們學習的興趣、提高他們對學習內容的了解，還有給他們在社會上生活的最直接經驗（McCarthy, 2003）。從McCarthy（2003）的看法中我們瞭解到服務學習有著更廣義的意義，服務學習鼓勵學校的管理人員眼光要放遠，要將社區服務視為他們所屬單位的任務，把社區服務當成是大學生活學習與累積智慧的積極因素。應鼓勵學生積極參與、有創意、知識轉化，而且還要質疑自己對別人所做的服務，是否真有用處？利用這個服務機會，去運用他們課堂上所學，讓他們更積極的參與學習。這裡所謂的「知識轉化」，指的是改變個人原有的認知與經驗。「積極參與」指的是讓學生真正參與而且在日常生活中就能運用所學，也就是要他們知行合一。然而，缺少反省或是從沒考慮把知識運用到真實生活，不一定真正學到了什麼，這就好比人們有某個經驗，卻無法從這個經驗中得到教訓；他們可以擁有知識，卻不知道如何用出來。例如，學生學了英語會話課，卻不一定會教國中生英語會話課輔；了解方案設計理論，卻不一定會設計執行一項計畫。身為教育工作者的挑戰，就在於如何鼓勵學生勇於發問、強調批判性思考的價值、花時間深入思考問題、並且身體力行。在反省這個重點上，服務學習鼓勵學生透過一些事件，仔細思考他們的定位。這能幫助他們徹底的分析週遭發生的事情，也訓練他們舉一反三的能力，甚至要能運用在任何生活情境上。因此，Fertmam,White & White (1996) 建議要發展有效的服務學習方案設 23.

(37) 計，需包含下列四個發展的階段：準備、服務、反思，以及慶賀階段（Ferman， White ＆ White，1996），分述如下：（一）準備階段：包括組成小組、確定接受服務者、服務地點、服務的學校及服務的社區。（二）服務階段：確認服務內容是被服務者真實的需要、是有意義的服務、是直接或間接的公民活動、以團隊或以個人進行、是在多元的環境服務、活動是能夠連結服務與學習。（三）反思階段：確認是活動的、持續性的和仔細的深思熟慮反思我在做什麼服務？我為什麼要這項服務？我從服務中的學習是什麼？（四）慶賀階段：需是持續服務和有高潮的、是自然的文化學習、是由社區和青年共同策劃且能展現夥伴關係的榮耀。. 參、服務學習的特質一個理想的服務學習，應具備有下列的特質:. 一、協同合作（Collaboration）協同合作中的雙方是平等、互利的關係，在合作過程中雙方一起分享責任和權力，一起努力和分享成果。被服務的社區和提供服務的學校、學生一起來設定服務目標，以及決定服務進行的方式。服務學習中雙方地位是平等的，雙方的需求都很重要，要共同合作一起來完成服務工作。雙方的資訊要充分掌握，彼此的資源是共享的，強調雙方的能力所及與成長。所以機構除了關心自己的需求被完成，應提供服務學生充分定向訓練及背景說明，協助其了解受服務機構，並給予學生回饋、協助，以幫助學生學習與成長；由於雙方地位是平等的，在過程中機構也要幫助服務者達到其學習目標，讓被服務者經由服務獲得自立、學習與成長。（Chrislip＆Larson,1994，引自李燕美，2005：17）. 24.

(38) 二、互惠原則（Reciprocity） Jacoby(1996)認為在互惠原則下，雙方是互相教導與學習者，服務與被服務雙方是互惠的、共同努力和共享的、雙方是教導者也是學習者，彼此從對方相互學習，與傳統的志工服務強調服務提供者地位較高不同。美國以社會正義為觀點（Social Justice Perspective）的服務學習模式，正是協同合作與互惠原則的最好說明，在此模式學生（學校）與被服務者的聲音都是同等重要。. 三、多元（Diversity）多元指的是人的多元和服務方式的多元。人的多元，包含各種不同的族群，不同年齡、不同社經背景、不同性別、不同地區、不同能力等，服務者與被服務者均有機會去接觸與自己背景、經驗不同的人，在服務中挑戰自己既有的刻板印象、偏見，學習、了解、並尊重別人的不同而帶來觀念的轉變與自我的成長。而服務方式的多元，指的是服務機構的選擇、安排、服務方式、服務時間和服務完成等，提供給學生多元服務機構的選擇，以適應不同學生的興趣、能力與需求，要有彈性，要適合，讓不同的人都能充分應用他們的能力，發揮多元的智慧。例如：異性戀者前往同志機構去服務，就可以讓學生服務與其生活經驗與背景完全不同的族群和對象，在服務的過程中，挑戰彼此過去的刻板印象，並學習到尊重不同的族群和文化。服務學習要發揮功效，同樣也必須應提供學生不同的選擇，不同的服務機構、時間、地點和方式，讓學生有充分的彈性選擇，以最適合自己的時間、能力和方式去從事服務（Jacoby, 1966）。 Eyler 及Giles（l999）的研究也指出服務學習方案的成功與否，設計方案時有無下列多元的動機，足以吸引學生參與也是非常重要的： 1.能否讓學生有展現自我與表現的機會？ 2.學生於從事服務學習時是否有成就感？ 3.學生在從事服務學習時，有無得到足夠的學習成長與快樂的感受？ 25.

(39) 四、以學習為基礎（Learning-Based）服務學習源自Piaget, Dewey, Lewin & Kolb 的經驗教育理論，強調學習與服務的連結，從設定的具體學習目標，透過服務的具體經驗反思中，來達到學習的目標，這亦是服務學習的最重要理論基礎。（一）Dewey 的「作中學」理論經驗教育學家Dewey （1899）「作中學」的理論，是20世紀初期與中葉教育領域有影響力的理論，他在學校與社會《The School and Society》和經驗與教育《Experience and Education》二本著作中，提醒學校不可孤立於社會，不應是被動式的教學。如果學校的學習與經驗是分離的，那是錯誤的。他說：「如果學生沒有辦法成熟的體驗經驗，那在任何教育價值體系中，僅靠記憶、背誦學習、預料、測驗的學習，是無法促進學生發展正確的認知，以及情緒反應的能力。」根據Dewey 的說法，思考（Thought）是由懷疑或問題所喚起，知識（Knowledge）是從問題中掙扎與解決問題的結果，因此他說：「如果教育只是呈現知識給學生，而沒有讓他們遭遇問題，就如同要求學生與稻草人握手一般，是使不上力的，是一種不真實的體驗。」。Brumbaugh & Lawrence（1963）強調反思（Reflection）是服務學習的基本要素，他們認為反思是能轉變某些曖昧、懷疑、衝突或騷動的情境，讓學生因此而獲得清晰、連貫、安頓與和諧情境的媒介。所以 Dewey 的「作中學」《Learning by Doing》經驗教育理論，遂成為服務學習最重要理論之一（引自李燕美，2005：20）。（二）Kolb 的經驗學習週期理論 Kolb（1984）的經驗學習週期（Experiential Learning cycle），說明了經驗何以帶來學習：Kolb 認為人們經由具體經驗接觸中→會透過反思去觀察、體會自己的實際經驗→經由反思中悟出新的原理、觀念→再應用新觀於新的具體經驗中。由上圖我們得知實際經驗並不一定帶來學習，除非是透過反思實際經驗. 26.